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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14613
Tramas de las desigualdades: mujeres rurales en la
educación superior universitaria, Salta Argentina
Gonzalo Víctor Humberto Soriano1, María Macarena Ossola2
1 Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina. 2 Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades,
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina.
Autor para correspondência/Author for correspondence: gvhsoriano@gmail.com
RESUMEN. Este artículo presenta el análisis de las diversas
posiciones sociales que ocupan mujeres jóvenes que se
desplazan de su lugar de origen en el contexto rural (San Carlos,
Salta, Argentina) hacia la capital de la provincia para realizar
estudios en la Universidad Nacional de Salta (UNSa). Tomamos
en cuenta que este grupo de mujeres jóvenes transitan por
diferentes experiencias en la institución universitaria, en las
cuales son interpeladas a partir de su condición social, etaria,
rural y de género. Tales experiencias conforman un campo de
múltiples sentidos en los que se entremezclan la diversidad
cultural, el esfuerzo por lograr un título académico, como así
también históricas relaciones de desigualdad.
Palabras claves: desigualdades, mujeres rurales, educación
superior, desplazamiento, experiencias.
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Plots of inequalities: rural women in university higher
education, Salta Argentina
ABSTRACT. This article presents the analysis of the various
social positions occupied by young women who move from their
place of origin in the rural context (San Carlos, Salta, Argentina)
to the capital of the province to study at the National University
of Salta (UNSa). We take into account that this group of young
women goes through different experiences in the university
institution, in which they are questioned based on their social,
age, rural and gender conditions. Such experiences make up a
field of multiple meanings in which cultural diversity, the effort
to achieve an academic degree, as well as historical relations of
inequality intermingle.
Keywords: inequalities, rural women, higher education,
displacement, experiences.
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Tramas de desigualdades: mulheres rurais no ensino
superior universitário, Salta Argentina
RESUMO. Este artigo apresenta a análise das várias posições
sociais ocupadas por mulheres jovens que se deslocam de seu
lugar de origem no contexto rural (San Carlos, Salta, Argentina)
para a capital da província para estudar na Universidade
Nacional de Salta (UNSa). Levamos em conta que esse grupo de
mulheres jovens passa por diferentes experiências na instituição
universitária, nas quais são questionadas a partir de suas
condições sociais, etárias, rurais e de gênero. Tais experiências
compõem um campo de múltiplos significados em que se
misturam a diversidade cultural, o esforço pela formação
acadêmica, bem como as relações históricas de desigualdade.
Palavras-chave: desigualdades, mulheres rurais, ensino
superior, deslocamento, experiências.
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Introducción
Este artículo presenta el análisis de las diversas posiciones sociales que ocupan mujeres
jóvenes que se desplazan de su lugar de origen en el contexto rural (San Carlos, Salta,
Argentina) hacia la capital de la provincia para realizar estudios en la Universidad Nacional
de Salta (UNSa). Tomamos en cuenta que este grupo de mujeres jóvenes transita por
diferentes experiencias en la institución universitaria, en las cuales son interpeladas a partir de
su condición social, etaria, rural y de género. Tales experiencias conforman un campo de
múltiples sentidos en los que se entremezclan la diversidad cultural, el esfuerzo por lograr un
título académico, como así también históricas relaciones de desigualdad.
Año a año, la sede central de la UNSa recibe estudiantes que provienen de distintos
puntos de la provincia de Salta. Si bien la institución se caracteriza por la asistencia
mayoritaria de personas que provienen de la capital, es necesario mencionar que alrededor de
un 25%
i
de estudiantes proceden de localidades ubicadas al interior de la jurisdicción. Este
segmento poblacional, a menudo, no es tenido en cuenta al momento de pensar quiénes son
los/as jóvenes que llegan a esta institución; cuáles son sus intereses, preocupaciones y
proyectos. De modo que, pensamos que es relevante ahondar en estas situaciones porque
permitiría tomar decisiones a futuro a través de la planificación de políticas y programas
universitarias que consideren la diversidad que se presenta al interior del colectivo
estudiantil.
El escrito se desarrolla en seis apartados que articulan reflexiones y análisis en torno a
las disposiciones sociales y culturales que atraviesan cuatro jóvenes mujeres que se han
desplazado territorialmente para asistir a la UNSa; en específico, interesa indagar en relación
a su condición de género, clase y pertenencia a un espacio rural. Los dos primeros, consideran
las construcciones teóricas que la academia ha desarrollado sobre la desigualdad en el ámbito
universitario, como así también en el campo de los estudios sociales de las juventudes rurales.
El tercero, presenta las consideraciones metodológicas que asumimos en la tarea investigativa
de acuerdo a nuestra preocupación de estudio. El cuarto, esboza una sistematización de los
hallazgos en torno a informaciones estadísticas sobre las trayectorias educativas de jóvenes
del interior de la provincia de Salta. El quinto, incluye el análisis de las prácticas y los
sentidos que los/as jóvenes le otorgan a su ingreso y su permanencia en una carrera de grado
considerando sus trayectorias. El sexto, expone las reflexiones alcanzadas, sin clausurarlas,
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habilitando interrogantes que, desde nuestra mirada, abonan el campo de la discusión de las
experiencias de estudiantes universitarios/as rurales que se desplazan territorialmente para
estudiar una carrera de grado. En este sentido, el artículo propone, a partir de experiencias
singulares y situadas, visibilizar las tramas de las desigualdades por la que transita una
porción del estudiantado de la UNSa y cuyo recorrido académico ha sido escasamente
documentado (Ilvento, Martínez, Rodríguez & Fernández Berdaguer, 2011).
Educación superior y desigualdades
Históricamente, la educación superior universitaria ha sido reservada para los sectores
sociales más acomodados. Sin embargo, en los últimos años, las oportunidades de acceso
fueron incrementando como consecuencia de las demandas sociales que posibilitan, en varios
países de América Latina, el tratamiento de políticas educativas caracterizadas como
democratizadoras y/o inclusivas (Chiroleu, 2013a). En relación a este punto, Chiroleu (2014)
sostiene que estas nociones no son diferenciadas y no se contemplan sus complejidades y el
alcance diverso que tienen. Afirma que se puede pensar la democratización en dos sentidos:
uno amplio y otro más restringido. Sobre la primera acepción, considera que puede ser
abordada como la extensión de la educación superior a una mayor población, sin importar los
resultados que esto pueda suponer. En cambio, una mirada más restringida sobre la
democratización se focaliza en la “reducción de las desigualdades sociales” contemplando el
análisis en el ingreso, el tránsito, el egreso y las formas de inserción de los/as graduados/as en
el mercado ocupacional. En relación a la segunda acepción, esboza que pensar este término
desde el reconocimiento de la heterogeneidad de las sociedades latinoamericanas y la
diversidad como un componente a ser revalorizado, permite poner en tensión las finalidades
clásicas de un Estado-nación para la construcción de sociedades homogéneas.
La implementación de estas políticas públicas promueve una ampliación de diversos
sectores sociales en las instituciones del nivel superior. Como resultado, la formación
académica en las universidades es reconocida por sus potencialidades para “... favorecer una
cierta movilidad social y avanzar además en procesos de integración en la diversidad,
solidaridad y cohesión social” (Chiroleu, 2013b, p.2). Sin embargo, bajo estos supuestos
subyace una vinculación entre la desigualdad social y la educación superior, pues esta
constituye un campo que propicia la movilidad social, aunque en ese proceso es posible
encontrar mecanismos que la impiden. Al mismo tiempo, justifica las diferencias y legitima
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instancias de discriminación a través de discursos sobre la creencia de un futuro mejor
(Alcántara Santuario & Villa Lever, 2014). En este sentido, la educación superior se halla
atravesada por mecanismos de distribución asimétrica tanto de recursos materiales como
simbólicos.
En Argentina, en específico, la masificación del nivel superior universitario se registra a
mediados del siglo XX cuando se instituyen la gratuidad y el ingreso directo e irrestricto de
las personas luego de la finalización del secundario ella (Chiroleu, 2013a). A pesar de la
expansión de las matrículas, actualmente, perduran desigualdades en el ingreso, la
permanencia y el egreso del colectivo estudiantil. Como así también, continúan algunas
tendencias que fraccionan a las instituciones por su ubicación geográfica, el prestigio y el tipo
de estudiantes que asisten a. De modo que, si bien se han llevado adelante propuestas con el
propósito de ampliar el estudiantado universitario, todavía es necesario trabajar para que dejen
de existir distinciones (Aparicio & Ruiz Peyré, 2011; Alcántara Santuario & Villa Lever,
2014; Panero, 2015; Jiménez, 2016; Torcomian, 2016; Peralta, et al., 2020).
En este sentido, abordar la desigualdad en la educación superior requiere de la
comprensión de las distintas perspectivas teóricas que se han formulado en relación a dicho
nudo problemático. Una de ellas es la economicista y articula las afiliaciones monetarias con
su impacto en la calidad de vida de la población (Kessler, 2019). Bajo esta línea, la
desigualdad es abordada desde la individualidad de los sujetos y el Estado debe generar
políticas compensatorias para dar solución a los problemas. Ello nos muestra que se pone el
acento en la articulación de ingresos y la reconstitución de lazos sociales (Gluz, 2016). En el
ámbito educativo universitario argentino, esta postura es evidenciada a partir de la gratuidad
de su enseñanza y en los programas de becas que contemplan una ayuda financiera a las
personas de ciertos sectores sociales desfavorecidos y carentes de recursos económicos. Si
bien esta propuesta pretende brindar una solución al problema del ingreso, realizar un estudio
que atienda solo a esta perspectiva presenta algunas limitaciones para captar, incluso, el
fenómeno material en el capitalismo actual. Por lo que la igualdad y la democratización no
suceden por el simple hecho de no registrar el cobro a carreras de grado, ni mucho menos por
el ingreso económico que una persona adquiera. Este tipo de discurso, afirma Bayón (2015),
exacerba los prejuicios y los estereotipos de temor y desprecio de las clases privilegiadas
hacia los sectores pobres.
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Es así que Gluz (2016) propone abordar la desigualdad a partir de las condiciones de
vida de las personas más allá de la pobreza económica. Ello refiere a la “distribución
asimétrica tanto de recursos materiales y simbólicos, como de posiciones entre individuos y
grupos en un contexto determinado” (Alcántara Santuario & Villa Lever, 2014, p. 4). Esto
quiere decir que la desigualdad no solo se relaciona con la distribución de recursos,
oportunidades, sino también con las posesiones del sujeto que se ponen en juego en el campo.
Tal postura se enmarca en los aportes del enfoque relacional proveniente del pensamiento
sociológico de Bourdieu (2006) que postula la necesidad de pensar la vida social en términos
de entramados; donde lo individual y lo colectivo constituyen dos dimensiones de un mismo
proceso social en las formas habitar ciertos espacios. Así, el autor analiza la sociedad como
un espacio geográfico socialmente jerarquizado donde
… las probabilidades que un grupo puede tener de apropiarse una clase cualquiera de bienes
singulares (y que miden las esperanzas matemáticas de acceso) dependen, de una parte, de
sus capacidades de apropiación específica, definidas por el capital económico, cultural y
social que puede utilizar para apropiarse material y/o simbólicamente los bienes
considerados, es decir, de su posición en el espacio social, y de otra parte de la relación entre
su distribución en el espacio geográfico y la distribución de los bienes singulares en ese
espacio (Bourdieu, 2006, p. 120).
De este modo, los distintos escenarios se organizan a través de campos y estos en
capitales de carácter económico, cultural, simbólico y social.
Bourdieu (2006) define esto último como las disposiciones y/o recursos de poder que
poseen los grupos sociales y se distribuyen en el campo de manera jerarquizada. Los capitales
tienen un volumen y una estructura que es relacional y permite ubicar a los sujetos en una
posición que los distancia y los distingue de otros grupos sociales. En Los herederos. Los
estudiantes y la cultura (2019), el mismo autor junto con Passeron enuncian que el espacio
social es asociado con la noción estratégica de juego: los sujetos se encuentran ubicados en
distintas posiciones de acuerdo a la acumulación de capitales y desde ahí disputan el poder de
legitimación dentro del mismo. En este sentido, existen disposiciones diferenciadas que son, a
menudo, inscritas en las estructuras del mundo y permiten entrar en el juego y luchar por
apuestas y compromisos para determinadas condiciones de existencia.
De acuerdo a esta metáfora, la educación puede ser entendida como una de las
estrategias centrales en la producción, la reproducción y la legitimación de la desigualdad
social. Alcántara Santuario y Villa Lever (2014) sostienen que la educación superior se ha
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caracterizado por estar segmentada por estrato social, es decir, “... por impulsar una inserción
diferenciada de los jóvenes a distintos tipos de instituciones de este nivel educativo,
dependiendo de la posición socioeconómica de su familia” (Alcántara Santuario & Villa
Lever 2014, p. 4). Este fraccionamiento permite ver que no todos/as los/as estudiantes tienen
acceso a los mismos conocimientos y vínculos sociales, lo que se presenta en ventajas y/o
desventajas de acuerdo con el sector de procedencia. A su vez, en lo que respecta a los
conocimientos que brindan las instituciones universitarias y las carreras profesionales son
instancias desiguales de distribución de oportunidades para obtener una formación de
“calidad”. Gran parte de esto se debe a que estos establecimientos se encuentran situados casi
siempre en las grandes ciudades.
La idea ligada a la educación superior como posibilidad de una mejora del nivel de vida
de las personas o un ingreso más ventajoso para el mercado laboral hace que, al interior de los
establecimientos, se instituyan ciertos discursos y prácticas que responden a un sistema de
dominación. Las construcciones que se gestan allí, en realidad, provienen de creencias
colectivas que ligan la formación académica con las nociones de “estatus” o “prestigio”. Estas
hacen que quienes no puedan adaptarse abandonen la esperanza o el “sueño” de culminar la
carrera. Otra de las consecuencias gira en torno a que, en busca de continuar los estudios,
deben experimentar repentinos cambios, provocando quiebres, rupturas o, en muchos casos,
una adaptación a un nuevo mundo cultural.
Los estudios sobre juventudes rurales
Desde la década de 1980, en América Latina, los estudios sobre las juventudes emergen
como un campo de investigación en conformación (Kessler, 2006). En ellos, los/as jóvenes
son presentados/as atendiendo a concepciones biologicistas, individualistas y/o demográficas.
Los constructos teóricos sobre esta población y su vinculación con el contexto rural resultan
relativamente escasos (Schmuck, 2019). En el ámbito académico, podemos encontrar dos
perspectivas a la hora de focalizar el análisis de lo que podríamos llamar jóvenes rurales. En
primer lugar, existen argumentos que solo han servido para retrasar los estudios sobre este
grupo (Kessler, 2006), como ser los enfoques que asumen a este segmento poblacional como
unívoco, fruto de la modernidad, el capitalismo y la urbanización, con características
“naturales” como la edad y el sexo (González Cangas, 2003). Con ello, la ideología que
impera denota como actor protagónico al campesino, hombre y adulto. Aquí, se considera una
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presunta inexistencia de juventudes rurales debido a la incorporación temprana de este sector
a la mano de obra agrícola, migratoria y la de una sociedad altamente industrializada (Ligorria
& Schmuck, 2018). Se puede observar que la juventud rural se encuentra invisibilizada ante
las miradas teóricas, así como en las políticas y los programas estatales dedicados a la
juventud.
En segundo lugar, en contraposición al primero, encontramos estudios que parten de la
reivindicación de la categoría juventud rural y lo ligan con las transformaciones que varían
según las sociedades, las culturas, las etnias, las clases sociales, el género y los rasgos
individuales. En este sentido, las limitaciones del término juventud rural están dadas por las
diferentes modalidades de la condición joven. De acuerdo a esto, es posible considerar que
cada época y cada sector social postula formas de ser joven (Zaffaroni, 2008).
En Argentina, las investigaciones en torno a las juventudes rurales han asumido
distintas líneas temáticas. Schmuck (2019) las categoriza en tres tipos de estudio. El primero,
se encuentra ligado a una descripción cuantitativa de la situación de este sector en todo el
país. A partir de un análisis estadístico de la población rural vinculada al mundo productivo
agrícola, la preocupación gira en torno a generar políticas públicas y programas sociales que
permitan revertir situaciones de vulnerabilidad. El segundo, se caracteriza por avanzar en la
descripción o comprensión de la situación de las juventudes rurales atendiendo a las regiones
del país. En este aspecto, la autora sostiene que, además de las variables mencionadas
anteriormente, se suma el interés por indagar cómo asumen ciertas singularidades de acuerdo
a la “disparidad geográfica, ambiental y productiva y por la diversidad poblacional, de
organización de la propiedad de la tierra y el trabajo, a lo que se suman las diferencias étnicas
e históricas, de composición social y cultural” (Schmuck, 2019, p. 46). El tercero, se focaliza
en la problematización de casos particulares. Aquí las producciones profundizan la
construcción de su objeto de estudio en escenarios concretos. De tal modo, juventudes y
ruralidad son categorías situadas en los procesos de constitución familiar, laboral, educativa,
de movilidad espacial, de género y de condiciones de vida. De acuerdo con estas tres miradas,
es posible señalar que, en Argentina, los estudios sobre las juventudes rurales se fueron
complejizando y asumiendo un carácter dinámico y plural. Esto promueve la consolidación de
una diversidad de sujetos que, constantemente, se encuentran expuestos/as a condiciones
históricas, sociales, culturales, en fin, de una marca temporal y espacial.
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Las indagaciones acerca de las juventudes rurales en el ámbito educativo resultan un
área recientemente explorada. Entre las preocupaciones que giran en torno a este objeto, están
las que ahondan las estrategias educativas de mujeres jóvenes rurales en el nivel educativo
primario, secundario y superior. Sobre este punto, Rojas (2019), al considerar las prácticas y
los sentidos de jóvenes rurales del suroeste de la provincia de San Juan, visualiza de qué
manera despliegan estrategias en la estructura educativa. Esto en función del conjunto de
disposiciones sociales y culturales, de condicionantes de género y clase que atraviesan a las
mujeres en el espacio social rural en el que se desenvuelven. En la misma línea, Rodríguez
(2020) presenta el panorama de mujeres rurales que transitan la educación secundaria en la
provincia de Salta. Su interés se centra en revisar cómo el paso por este nivel también se
vincula con el mundo de trabajo como estrategia de vida en respuesta a los escenarios de
pobreza rural presente en el contexto salteño.
En consonancia, Panero (2015) recupera los sentidos que ciertas mujeres del interior de
la provincia de Buenos Aires le otorgan al estudiar una carrera universitaria. Específicamente,
pretende conocer cómo se refieren a las situaciones en la que se encuentran involucradas,
“qué piensan, qué está ocurriendo y cuáles son los puntos de vistas que movilizan desde el
lugar, el aquí y el ahora la experiencia directa que establece grados de proximidad/alejamiento
espacial y temporal de la realidad vivida y representada” (Panero, 2015, p. 51). Así mismo,
podemos recuperar indagaciones que visibilizan la singularidad por las que atraviesan jóvenes
que recorren diariamente distancias geográficas para cursar carreras de grado. Peralta, et al
(2020) sistematizan la experiencia de un joven rural haciendo hincapié en las desigualdades
espacio-territoriales que forman parte de su trayectoria universitaria. En este aspecto,
muestran un aspecto particular de las múltiples heterogeneidades que conforman la matrícula
universitaria de la Universidad de Mar del Plata.
Estas investigaciones abonan el espacio para debatir y deconstruir las concepciones
generalizadas y arraigadas que prevalecen en torno a las juventudes rurales. Desde nuestra
mirada, las distintas propuestas generan contribuciones particulares sobre la creciente
heterogeneidad de juventudes rurales en distintos escenarios.
Metodología
La metodología de trabajo empleada es de tipo cualitativo. En ella, la realidad (asunto
ontológico) es construida por las personas involucradas en la situación que se estudia
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(Ceballos-Herrera, 2009). De tal modo, adquiere importancia la voz de los actores y la
producción de significados y sentidos que ellos atribuyen al tránsito por la educación superior
en la universidad. La técnica de recolección de la información se centra en el uso de
entrevistas en profundidad a cuatro jóvenes mujeres del departamento San Carlos que se
encuentran estudiando en la UNSa. Ellas han sido realizadas durante el 2016 en distintas
instalaciones de la universidad. Estos encuentros se interesan por la comprensión de las
perspectivas que tienen las informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal
como las expresan con sus propias palabras (Yuni & Urbano, 2016). A partir de esto, se ha
obtenido conocimientos más profundos en torno a las construcciones de sentido sobre estudiar
en la universidad y los aspectos que posibilitan su estancia en dicho establecimiento. Además,
se recuperan miradas acerca de sus identificaciones en los ámbitos de la vida social y de la
vida escolar bajo su adscripción como mujeres de pertenencia rural.
Previo al relevamiento de datos, se ha efectuado el rastreo de las jóvenes pertenecientes
al departamento San Carlos, que se encuentran desarrollando carreras de grado en la sede
central de la UNSa. Consideramos pertinente aclarar que estas voces no representan a todos/as
los/as jóvenes de esta región, sin embargo, resultan válidas para formular interpretaciones
vinculadas con la significación que otorgan a su propia realidad.
Teniendo en cuenta que realizamos un trabajo con distintos individuos, es necesario
realizar una breve caracterización de ellas, como así también de los espacios de donde
provienen. Las estudiantes con las que trabajamos, al momento de la realización de las
entrevistas y las observaciones de campo, tenían entre veintidós y veinticinco años, y se
encontraban cursando asignaturas de distintos años del plan de estudio de las carreras de
Ingeniería Agronómica, Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y Profesorado en
Letras. Ellas han nacido y se han criado en distintas localidades del departamento de San
Carlos: Angastaco, San Rafael, San Carlos y Animaná. La distancia en la que se encuentran
estos pueblos oscila entre los diez y sesenta kilómetros. Esta región se caracteriza por albergar
una población que vive en aglomerados rurales urbanos, aunque también existen personas que
habitan en los cerros. Resulta importante destacar que ambos grupos se desplazan: hacia los
pueblos cercanos los que viven en pueblos hacia la ciudad, y viceversa. El territorio se
caracteriza por
la producción agrícola que consiste en el cultivo de maíz, pimiento, alfalfa, cebolla, vid,
frutales y aromáticas. El consumo doméstico y el intercambio es la prioridad de las familias
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de los sectores altos y bajos del valle. La cría de ganado se vincula asimismo con la
producción artesanal de tejidos la cual representa una fuente de ingresos importante. La cría
se hace a escala familiar y de modo extensivo, lo que desplaza los rebaños de vacas, cabras,
ovejas y llamas por extensas zonas de pastos naturales (Remorini et al., 2019, p. 297).
A esto se suma la cantidad de jóvenes que se trasladan de sus hogares para poder
continuar sus estudios en el nivel superior debido a la escasa oferta de carreras de grado.
Actualmente, la Dirección General de Educación Superior de Salta (DGES) solo ofrece el
cursado de la Tecnicatura Superior en Bromatología. Luego de finalizar la educación
secundaria, los/as jóvenes de esta región también cuentan con la posibilidad de elegir carreras
de formación técnica y docente que brinda la DGES en el departamento Cafayate
ii
: tres
profesorados vinculados a la educación especial, primaria y musical; y cuatro tecnicaturas
afines a la viticultura y enología, turismo hotelero, luthería y arte textil e indumentaria. A su
vez, en el territorio antes mencionado, la UNSa posee un anexo áulico en el que se dictan tres
carreras de formación técnica universitaria.
Además del empleo de las entrevistas, para este artículo se trabaja con información
proporcionada por el Censo 2010 y por el Departamento de Estadísticas de la UNSa. Con
estas fuentes de información, se busca articular, contrastar y complementar con los resultados
obtenidos de manera cualitativa los cuales, a partir de un carácter crítico y reflexivo, fueron
reducidos a un proceso de abstracción según el ingreso a carreras del nivel superior por parte
de la población salteña y, particularmente, de los/as jóvenes de San Carlos en carreras de
grado de la UNSa. La información obtenida permitió alcanzar una visión generalizada de la
cantidad de estudiantes que registran inscripción en la UNSa durante los años 2017 a 2020.
Resultados y discusiones
Migrar para estudiar
Según el Censo 2010, la provincia de Salta cuenta con 706.888 personas entre veinte y
más años. Este sector representa el 58% de toda la población salteña. De este segmento solo el
8.3% pudo acceder a la educación superior universitaria, de los cuales, el 4.5% afirma haber
terminado con sus estudios, mientras que el 3.8% declara no haber completado con el trayecto
(Censo, 2010). Estos datos dan cuenta de que, por un lado, existe una discontinuidad en
relación a terminar la educación media y continuar los estudios en la educación superior. Por
otro lado, es posible advertir que la tasa de egreso es baja en relación al porcentaje de ingreso
a la carrera. La educación superior universitaria se encuentra impregnada por significaciones
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sociales vinculadas a factores de éxito tanto en las condiciones de vida como en la
productividad laboral. También, es considerada como una herramienta que promueve
integración social en los escenarios socioeducativos culturales. Si bien esto se encuentra
plasmado en marcos normativos y/o políticas educativas, las fuentes estadísticas evidencian
una distancia entre las personas que cursan o no carreras de grado en las universidades.
Es posible considerar los aspectos socioeconómicos como una variable que podría
condicionar la trayectoria de los sujetos; sobre todo, teniendo en cuenta que Salta es la
provincia con mayor pobreza de la Argentina (Mendilaharzu, Paz & Sanchez Pernas, 2016).
En consonancia, retomamos el enfoque de la pobreza multidimensional
iii
para revisar en qué
medida factores tales como lo económico, la vivienda, el saneamiento y la
inclusión/integración social inciden en los sujetos. Según este tipo de perspectiva, evaluar el
acceso a ciertos recursos que indican bienestar en la población salteña, resulta significativo
para captar no sólo aspectos diversos de logros y privaciones, sino también la asincronía
implícita en los ingresos a estudios en el nivel superior, su permanencia y egreso. En este
aspecto, Jiménez (2016) a través de su investigación de corte cuantitativa sugiere que, en
Salta,
la educación de los hijos está estrechamente asociada con la de sus padres. Así, las
probabilidades de completar un nivel de educación superior se incrementan con el nivel de
educación del padre. Por su parte, las estimaciones considerando el ingreso como medida de
posición económica de padres e hijos indican que en Salta el 32% de los hijos con padres en
el estrato de ingreso más pobre permanecen en ese mismo estrato de ingreso cuando son
adultos (p. 81).
De esta forma, la variable económica incidiría como uno de los condicionantes que se
presentan ante los/as jóvenes frente a la decisión de continuar, permanecer y egresar en el
nivel superior universitario. Esta lectura no constituye un elemento acabado, una relación
lineal y tajante. De hecho, en el último tiempo, se ha podido advertir que, quienes transitaron
y culminaron una formación universitaria en su mayoría son provenientes de sectores
económicos desfavorecidos. De modo particular, la población que alberga la UNSa se
caracteriza, entre otros aspectos, por contar con estudiantes de niveles socioeconómicos
medios y bajos (Ossola, 2015). Muchos/as de ellos/as son la primera generación familiar en
acceder a este nivel (Ilvento et al., 2011). Entre los/as estudiantes que asisten a ella, se
encuentran los/as jóvenes que se desplazan territorialmente de su lugar origen hacia la capital
de la provincia de Salta para continuar con sus estudios en la sede central
iv
.
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En cierta medida, esta caracterización propone una mirada en relación con la
desigualdad socioeconómica y educativa que prevalece en el contexto salteño. El
comportamiento se acrecienta si hacemos foco en la geografía del interior de la provincia.
Esto, considerando la cantidad de estudiantes que se encuentran inscriptos en la educación
universitaria y logran terminarla. En relación a ello, la UNSa, año a año, alberga estudiantes
de diversas procedencias económicas y geográficas
v
.
En lo que respecta a nuestro ámbito de interés, desde el año 2017 al 2020, la UNSa
registra un total de setenta y seis estudiantes que cursan carreras de grado en la UNSa y que
provienen del departamento de San Carlos, Salta
vi
. La población de jóvenes que continúa sus
estudios en la universidad es una proporción menor de los/as que habitan en el
departamento
vii
. En términos de porcentajes, al comparar la información del Censo 2010, se
observa que solo el 2% de los/as jóvenes de dicha localidad eligen y/o tienen la posibilidad de
estudiar en la universidad.
Figura 1 - Municipios del Dpto. San Carlos, Salta, sedes de la UNSa y registro de estudiantes inscriptos/as del
dpto. homónimo entre el 2017 y 2020.
Fuente: Elaboración propia.
Por su parte, quienes tienen la oportunidad de continuar con sus estudios de educación
superior en la UNSa, pueden elegir hacerlo en la sede central o en las regionales que brinda la
institución. En ambos casos, este segmento poblacional debe desplazarse de su lugar de
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origen y dirigirse a las instalaciones. Del total de la población que, desde el 2017 al 2020 se
encuentra inscripta, cincuenta y nueve jóvenes están estudiando en carreras de grado que
brinda la sede central, mientras que diecisiete se localizan en carreras del anexo áulico de
Cafayate. En él se dictan las carreras Tecnicatura Universitaria en Gestión y Administración
del Turismo y Hotelería de la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales; la
Tecnicatura Universitaria en Enología y Viticultura de la Facultad de Naturales y la
Tecnicatura Universitaria en Energía Solar dependiente de la Facultad de Ciencias Naturales.
En el año 2017 se registra el mayor número de estudiantes inscriptos/as a estas tres carreras
con un total de tres en cada una. Para los años siguientes, la inscripción fue disminuyendo.
Entonces, en el caso de que los/las estudiantes escojan otra opción, ello implica una
movilización mayor ya que deben dejar su lugar de origen para cursar una carrera en la capital
salteña. Esta realidad da cuenta de una relación de desigualdad en la distribución de los
ingresos económicos y en el “disímil reparto de las oportunidades para acceder a factores
generadores de ingresos y fluidez social, como la educación y el conocimiento según las
características sociodemográficas de la población, esto es origen étnico racial, lugar de
residencia urbano o rural y género” (Chiroleu, 2014, p. 10). La cristalización o profundización
de las desigualdades, en este caso, aparece como producto del espacio geográfico donde se
encuentran insertas las instituciones educativas de nivel superior. Así, en el caso de la UNSa,
observamos que, gran parte de sus ofertas de estudio se encuentra en la sede central ya que
ella concentra treinta y un carreras, distribuidas en seis facultades.
Durante el periodo de movilidad, los sujetos experimentan una variación, no sólo de
espacio geográfico, sino también una transformación en el plano sociocultural. Lejos de
considerar a estos sujetos con una carga de “extranjeridad”, acentuando una marca de
diferencias de poder, lo que Czarny y Martínez Buenabad (2018) conciben como “identidades
culturales en oposición”, el desplazamiento de estos estudiantes permite repensar “varias
reflexiones en torno a territorios, discriminación y la reconstrucción de procesos identitarios
... en los escenarios urbanos” (2018, p. 267). En este sentido, se asume que la movilidad
espacial influye en las trayectorias de los/las jóvenes universitarios/as forjando otras
distinciones experienciales y de significatividad.
Aparicio y Ruiz Peyré (2011) sostienen que la diferencia social y la falta de
oportunidades de acceso a los bienes materiales y simbólicos imprescindibles para participar
de la vida social explican por qué es importante la movilidad como estrategia resolutiva y/o
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vía de escape. De esta manera, es posible observar que los/as jóvenes que provienen de
lugares alejados de la ciudad comienzan a tener visibilidad en estos espacios en relación a
procesos de desigualdad social y discriminación cultural. Es decir, el desplazamiento que se
efectúa con fines educativos representa un asunto de movilidad con características y
necesidades particulares. Estos procesos simbolizan hoy un signo de los tiempos y una
expresión de ejercicio de derechos y cobran relevancia tanto a nivel internacional como así
también al interior de cada país.
Frente a esto, se argumenta que los distintos factores que intervienen en la vida del
sujeto trazan trayectorias individuales y dan lugar a la aparición de un proceso de
individualización (Dávila & Ghiardo, 2009). Aquí el/la jóven se encuentra exento de seguir
caminos lineales, y ello conlleva afrontar un futuro incierto y confrontar riesgos a la hora de
tomar sus propias decisiones (Dávila & Ghiardo, 2009). Sumado a esto, la investigación de
Filmus (2001) sostiene que, aunque la individualización de las trayectorias comporta a que
cada uno sea creador de su propia biografía al realizarse dentro de un contexto de creciente
segmentación social, aumenta la desigualdad de oportunidades y, por ende, la marginación
social. De tal modo, la permanencia y el egreso de los/as estudiantes provenientes del
departamento San Carlos se encuentra adherido al contexto situacional. Es decir, por
“injusticias que resaltan la desigualdad de oportunidades por el solo hecho de ser y/o vivir en
ciertos contextos sociales y geográficos” (Corica, 2012, p. 78).
Ser estudiante “del interior” en la UNSa
La apuesta por asistir al espacio universitario y acceder a ciertos capitales sociales y
culturales, lleva a las jóvenes a experimentar identificaciones en el escenario. En estos
contextos emergen reafirmaciones acerca de su lugar de procedencia que las diferencian en la
ciudad. Coinciden las jóvenes entrevistadas asumir ser del “interior” cuando deben
presentarse ante personas de la comunidad educativa y de otros entornos. La pertenencia a
este grupo social implica transitar por experiencias y trayectorias educativas que marcan el
rumbo de estos sujetos. La estudiante de Agronomía expresa dos situaciones por las que
atravesó en el espacio académico. La primera tiene que ver con las miradas y las acciones
discriminatorias por parte de profesores y estudiantes durante el cursado de asignaturas:
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son re mal vistos [haciendo alusión a los estudiantes que provienen ‘del interior’]. Yo siento
así, porque yo lo pasé … vas a exponer y todos se te ríen. Y no sé con qué necesidad… eso a
mí me daño mucho …”; “… esa chica tenía otra tez diferente a mí, otro pelo diferente a mí,
era rubia. Y entonces sentía que ella no sabía nada, porque le preguntaron pelotudeces y
encima la profe la ayudaba… y cuando yo entré, le di un excelente examen y yo creo que
todos los profesores que estaban ahí dijeron “ya está”, y ella decía [haciendo alusión a la
profesora] que no, que falta, que falta … ahí no aprobé, me desaprobó. Y ahí sentí eso [hace
alusión a instancias de discriminación]… se re comentaba que esa profesora tenía más
afinidad por esas gentes, por esa clase … (Estudiante de Agronomía).
En la segunda situación que manifiesta se pueden identificar otras instancias de
desigualdad. En ella podemos ver que proviene de una clase social desfavorecida en oposición
a otra que cuenta con ciertos beneficios y pasar económico:
… Te juro que había días que no comía. Agarraba un pedazo de pan, lo partía a la mitad,
ponía un poco de picadillo; lo partía en cuatro partes y decía, ‘esto hoy día, esto como
mañana, esto pasado’. Y me la aguanté y me la aguanté …”, “… La amiga de una de mis
amigas es de otra clase social y la señora me quiere como hija. Me compra vitaminas, por ahí
pregunta si tengo para comer (Estudiante de Agronomía).
Con estos fragmentos, podemos ver que la pertenencia a un lugar de origen que no sea
la ciudad y el portar determinados rasgos físicos, junto con atravesar situaciones de
vulnerabilidad económica conduce a las personas a transitar por situaciones de desigualdad y
discriminación.
De esta manera, el ingreso y la estadía de los y las jóvenes “del interior” en la educación
superior desencadena diversas miradas de la misma comunidad educativa. Se puede observar
que las imágenes y las concepciones sobre esta población se asienta mayoritariamente en una
visión dual, donde la marca étnica y el lugar de residencia actúan para delimitar pertenencias
y diferenciaciones. Así, los y las estudiantes “del interior” son tipificados como rurales,
pertenecientes a un grupo subalterno o sub-cultura (Ossola, 2014). Entonces, se pone de
manifiesto uno de los condicionantes que opera sobre los y las estudiantes que se movilizan
espacialmente, el cual consiste en “procesos de autoexclusión que conducen a estos miembros
a considerar este tipo de educación inaccesible y correspondiente a un grupo social y una
forma de conocimientos que le son ajenas” (Ossola, 2010, p. 98).
Teniendo en cuenta esto último, resulta pertinente problematizar no solo el ingreso de
minorías a la educación superior universitaria, sino también las condiciones que se generan al
interior de la academia para la permanencia de estos sujetos. Ello implica pensar la estancia
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no solo desde cuestiones económicas sino también a partir de los aspectos culturales y
subjetivos. En este marco, la estudiante de Ingeniería Agronómica enuncia lo siguiente:
Muchísimos cambios tuve que pasar: Mi forma de hablar, mi forma de pensar. La forma de
comer, porque te juro que no sabía comer como una persona decente… no se masticaba
horrible, manejaba los cubiertos muy mal. Gracias a Dios y a la Virgen tengo mis amigos
que son gay y me ayudaron muchísimo. Me decían que esto se maneja así y así, y la verdad
que les agradezco un montón. Me gusta que me enseñen, por ahí me dicen ‘no se dice así, se
dice así’ … y no me enojo por nada del mundo, por el contrario, me gusta. Era un
cavernícola … (Estudiante de Agronomía).
En esta expresión observamos de qué manera las lógicas del nivel superior universitario
imponen, a través de prácticas y discursos hegemónicos, ciertas competencias educativas y
prácticas culturales y lingüísticas que irrumpen con las disposiciones que traen consigo los/las
estudiantes ‘del interior’. De este modo, la experiencia formativa no solo implica el trabajo en
el aula, sino que entraña un cúmulo de aspectos durante el proceso de formación universitaria.
Esto puede darse, por enunciar un caso, en la participación de los numerosos ámbitos que
ofrece la institución de nivel superior. Entonces, estudiar sobre desigualdad implica también
ahondar en
cómo los procesos de “identificación, estigmatización, racialización, estandarización,
evaluación y racionalización, entre otros, forjados en el plano intersubjetivo, circulan de
abajo arriba y se cristalizan en prácticas institucionales, internalización de prejuicios y
autopercepciones de superioridad o subalternidad que gravitan en la producción y
reproducción de la desigualdad (Kessler, 2019, p. 90).
Esto conlleva a pensar en los procesos de inclusión y democratización de la educación
superior planteados al inicio y cómo estos se dieron a partir de instancias de segmentación
interna, lo que Bayón (2015) refiere como “integración excluyente”. Es así que, los y las
jóvenes que provienen del departamento San Carlos y se encuentran cursando carreras en la
sede central de la UNSa no solo transitan por espacios de diferenciación cultural, económica,
simbólica y social, sino que también ello influye en la acumulación y resignificación de otros
capitales diferenciados a los iniciales que permiten el incremento de pequeñas diferencias
sociales en las formas de pensar y actuar respecto a la situación inicial.
El traslado que efectúan los sujetos, desde su lugar de origen a la capital salteña
presume un cambio significativo de entornos, tanto físico como social. Tal como lo afirman
Aparicio y Ruiz Peyré (2011), el desplazamiento territorial “expone a los jóvenes al contacto
con un sistema diferente de valores, los cuales son absorbidos por el o la joven, o bien
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rechazados” (2011, p.14). En este sentido, se ponen en juego estrategias de reproducción, de
manera consciente o inconsciente, para mantener o incrementar el patrimonio y,
correlativamente, la posición en la estructura de clases (Bourdieu, 2006). En este proceso, son
diversas las trayectorias educativas y sociales a los que los sujetos pueden acceder o
desarrollar, por lo cual, las estrategias que se pueden llegar a emplear dependen de “la
relación que se establece en cada momento entre el patrimonio de los diferentes grupos y los
diferentes instrumentos de reproducción, y que define la transmisibilidad del patrimonio,
fijando las condiciones de su transmisión … (Bourdieu, 2006, p. 128). Es así que, las
trayectorias de los/as jóvenes estudiantes “del interior” se deben al capital cultural
“heredado”, al capital de origen que puede ser igual o distinto al capital de llegada. De esta
forma, es necesario resaltar que las personas no se desplazan al azar por el espacio social, sino
que transitan por él de acuerdo a las fuerzas que confiere el volumen y estructura del mundo
social.
La universidad postula reglas, formas de ser y estar que contribuyen a legitimar
relaciones de desigualdad, agregando su propia fuerza simbólica en las relaciones de fuerzas
sociales. A través de los relatos por parte de los/las estudiantes entrevistados se pueden
reconocer que existen construcciones sociales acerca de las instituciones de la ciudad y
aquellas que funcionan en el interior de la provincia. Así lo manifiestan tres estudiantes
entrevistadas/os cuando se refieren a lo que dice la gente de su lugar de origen sobre la
institución académica: “… tengo un amigo que me decía que siente respeto hacia las personas
que se reciben la de UNSa” (Estudiante de letras), “El que estudia en la universidad no se
recibe en corto tiempo. En cambio, estudiar para policía, en un año ya estas con el uniforme y
en dos años ya estás otra vez en el pueblo, trabajando” (Estudiante de comunicación 1). Cada
uno/a de ellas indica que las personas de su pueblo no pudieron nunca asistir a la universidad,
pero sostienen sus ideas por conocer casos de personas que “intentaron” cursar una carrera,
pero volvieron a su pueblo y, en otros casos, por presentar limitaciones económicas que
implica estudiar en la ciudad.
En este aspecto, Bourdieu (2006) sostiene que la distancia social de un grupo a unos
bienes se encuentra vinculada a la distancia geográfica que, “… a su vez depende de la
distribución del grupo en el espacio y, con mayor precisión, de su distribución con respecto al
‘centro de valores’ económicos, y culturales” (Bourdieu, 2006, p. 120). Los sentidos que
recuperan los/las estudiantes universitarios/as de las personas externas a la universidad no se
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dan en el vacío. Los grupos sociales se encuentran marcados por “injusticias que resaltan la
desigualdad de oportunidades por el solo hecho de ser y/o vivir en ciertos contextos sociales y
geográfico” (Corica, 2012, p. 78). Es así que, se construye una manera de ver, pensar y actuar
según los grados de libertad que se modifican de manera considerable en tanto las
potencialidades objetivas son definidas por el estatuto social y por sus condiciones materiales
de existencia (Bourdieu, 2006).
Por un lado, el ingreso a la universidad es caracterizado por una estudiante de los Valles
Calchaquíes como un “desembarco”, aludiendo a un lugar nunca antes conocido y/o
explorado. Para el otro, para dos estudiantes de la carrera Licenciatura en Ciencias de la
Comunicación, la permanencia en la institución implica un sentimiento que se asemeja a ser
un “bicho raro” y, por las prácticas que operan al interior de este establecimiento, indican que
es necesario “nacer de nuevo”. El arribo a un espacio ajeno cuyas prácticas y formas de vivir
en él son desconocidas conduce a estas personas a descubrir el nuevo escenario y
transformarse con y en él. Decimos esto, pues la UNSa modifica las configuraciones sociales
y culturales de los sujetos a medida que se insertan o no en las lógicas académicas.
Barreras durante la estancia en la universidad
Comúnmente, la medición que se realiza sobre la pobreza considera los ingresos
monetarios que un hogar tiene y el acceso a determinados bienes que puede obtener. Es decir,
si un individuo percibe un salario que le permite solventar determinados gastos sin mayores
dificultades, se le identificará como no-pobre. Sin embargo, si no puede costearlos, es
considerado pobre (Mendilaharzu, Paz & Sanchez Pernas, 2016). En consecuencia, las
personas que no cuentan con una fuente de financiamiento que les permita acceder a bienes
elementales para la subsistencia, son colocadas bajo una denominación que condiciona sus
trayectorias. Aunque se piense en estos términos, la experiencia de la pobreza abarca
aspectos que sobrepasan la escasez de ingresos. Las múltiples desventajas que un sujeto puede
transitar por una mala alimentación, por condiciones precarias de vivienda y laborales, por
carecer de agua limpia o por tener una mala educación, también son consideradas como
indicadores de pobreza.
En este sentido, Mendilaharzu, Paz y Sanchez Pernas (2016) sostienen que existen otros
métodos para medir la pobreza. Estos se relacionan con la percepción que las personas tienen
sobre su situación de bienestar o la cantidad de privaciones que experimentan en diferentes
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dimensiones. Considerando esto, recuperamos las situaciones en las cuales, las jóvenes
experimentan circunstancias privativas como consecuencia del desplazamiento territorial
desde su lugar de origen para acceder a estudios en la universidad en la ciudad.
Si bien, las cuatro transitan por la universidad bajo condiciones económicas distintas,
todas afirman que estar lejos de su casa las ubica en una situación de desventaja en relación
los estudiantes que provienen de la capital. Sobre todo, si es que para acceder a ciertos bienes
y/o servicios deben descartar otros. Por ejemplo, el acceso a la vivienda en la ciudad se realiza
a través de un arriendo que requiere contar de un monto mensual: “Se gasta mucho cuando
uno alquila. No solo tenés que pensar en eso si no también tenés que pensar que tenés que
comer, tenés que sacar fotocopias” (Estudiante de Letras). En esta cita se pone de manifiesto
cómo el acceso a una vivienda en la ciudad se presenta como un obstáculo para iniciar o
sostener los estudios en la universidad. Pensar en ello implica un manejo de la economía que,
necesariamente, considera distintos gastos como los alimentos, los materiales de estudios, el
uso de teléfonos celulares y computadoras, el esparcimiento, entre otros. En este sentido, la
vida lejos del lugar de origen se halla atravesada por diversas dimensiones que tienen un
punto en común: el manejo adecuado del dinero con el que se cuenta.
En relación a la vivienda, otra de las alternativas con la que puede contar un/a
estudiante del interior es vivir en casa de familiares. Si bien, esto aparece como una opción
que “beneficia” a la persona, en tanto disminuye los sentimientos de extrañeza y/o soledad, en
algunos casos resulta un obstáculo para su desenvolvimiento académico y las prácticas
cotidianas porque el nuevo lugar de residencia presenta condicionamientos, como por
ejemplo, en el fragmento: “… también es el tema de cuando te venís tenés que tener para
pagar el alquiler. Tenés algún familiar y no estás cómodo con ese familiar. Incluso hay
compañeros que vienen y están como de niñeros en la casa donde están” (Estudiante de
Comunicación 1). Aquí, si la persona no dispone de la economía suficiente para pagar un
alquiler, no tendrá más opciones que contactarse con familiares cercanos para formar parte de
otra organización familiar. A causa de esto, su estadía se torna condicionada y sujeta a las
necesidades y/o requerimientos que aquellos demanden al/a estudiante. En este sentido, la
situación de desventaja económica establece que, para permanecer en la ciudad, hay que
realizar trabajos no remunerados que, de alguna u otra forma, justifican su estancia en la
ciudad.
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Por su parte, quienes alquilan lo hacen compartiendo gastos con otros/as compañeros/as
que también provienen de zonas lejanas. Resulta necesario mencionar que, alrededor de las
instalaciones de la UNSa, se ofrecen viviendas familiares que destinan una porción del
inmueble para ser arrendada o, bien, hay construcciones habitacionales pensadas para tan fin.
Por lo general, son ambientes reducidos que reúne a más de una persona en un mismo
espacio. De manera que los/as inquilinos/as deben compartir las distintas áreas del hogar:
… alquilo una pieza y comparto lo que es baño y cocina con otros tres chicos que son de
Aguas Calientes, en la frontera de Jujuy … Reniego porque la cotidianeidad de cada uno es
distinta y a veces te acostumbras a ser ordenada en la cocina, en el baño y llegas y ves que
está todo sucio y decís “qué onda” … y eso es el problema con los chicos que alquilo
(Estudiante de Comunicación 2).
En este sentido, la cotidianeidad y la privacidad se ven alteradas por la presencia de
otros/as que, hasta el momento, son ajenos/as. Por lo tanto, es necesario llevar adelante
modificaciones en la rutina durante la convivencia y evitar confrontaciones o situaciones
conflictivas que tensionen la vida diaria.
Junto con las dificultades habitacionales, la calidad de vida de las jóvenes en la ciudad
se encuentra atravesada por otras problemáticas ligadas: uno, lo alimenticio; dos, el acceso a
la salud; tres, las oportunidades laborales. En relación al primero, una estudiante profiere:
… llegó un momento que yo decía “me vuelvo, no doy más”. Estaba súper flaquita. Encima
yo tengo una enfermedad que es hipertiroidismo, que suelo bajar de peso; así que olvídate,
bajo como condenada. Entonces yo ya estaba por volverme porque no daba más… y no, me
quedé. Incluso iba a pedir a las esquinas si tenían verduras que no les andaban, no les sirvan
y me daban. El carnicero me decía “eh mira yo acá tengo un pedacito…” y te juro que no se
me cae la cara de vergüenza porque sé que cuando me reciba eso va a tener mucho precio.
Pero, sin embargo, no le hago avisar a mi mamá que me ando en falta de esto, de aquello.
Nada. No quiero que ella sienta pena por mí. No quiero que me vea como una débil, aunque
sí a veces quiebro y la necesito. Pero no quiero que me vea así (Estudiante de Agronomía).
En estas palabras, la joven plantea la condición extrema que vive por la falta de la
ingesta de alimentos. La carencia hace que la estudiante se acerque a personas a pedir
alimentos para poder saciar el hambre. La insuficiencia permanente de alimentos en cantidad
y calidad tiene incidencia en cuestiones de salud. La joven reconoce que su cuerpo se ha
alterado por no consumir comida. A ello se le suma el malestar físico provocado por su estado
de salud.
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En cuanto al segundo punto, la misma estudiante comenta: “Por ahí estuve enferma y no
tenía para el medicamento y bueno otra amiga con su papá me llevaban al hospital con su
obra social” (Estudiante de Agronomía). Su experiencia en relación con el acceso a la salud
muestra cómo la desigualdad en el sistema sanitario repercute con mayor fuerza en las
personas que no cuentan con una cobertura médica. Si bien existe la atención en hospitales
públicos se debe atravesar un circuito burocrático que ralentiza la atención. Entonces, “... para
ir a los hospitales o a la salita tenés que sacar un turno con una semana de anticipación
(Estudiante de Comunicación 2). Ello hace que deba recurrir a otros medios para solicitar
ayuda. Así, su situación particular se ve condicionada por la presencia de un/a otro/a
dispuesto/a a brindar contención.
Sobre las oportunidades laborales, es posible ver la precariedad de los espacios de
trabajo a los que las estudiantes pueden acceder. En un momento de las entrevistas, se
menciona: “Hago changuitas
viii
por día, por ahí trabajo de moza, de promotora … Te pagan y
ya es algo. Yo por ahí hago $800 como promotora o como moza, y entonces yo ya tengo”
(Estudiante de Agronomía); “trabajo, a veces cuidando una señora de edad, de moza, niñera”
(Estudiante de Comunicación 2). Para ellas, trabajar es un medio que les permite costear sus
estudios y sus medicamentos. Estas opciones alteran el deseo inicial y concurrir a la
universidad deja de ser la primera opción para sortear otras dificultades. Por lo tanto, el
trabajo se torna una obligación.
Como hemos podido observar, el acceso a la alta casa de estudio se encuentra
condicionado por distintos factores. Esto se intensifica para quienes provienen de áreas
rurales. En definitiva, las dificultades en el acceso a determinados bienes se convierten en una
de las circunstancias que mantiene a este sector poblacional en los márgenes de la educación
superior.
Conclusiones
A lo largo del texto, presentamos una lectura de cómo la desigualdad opera en la
educación superior universitaria, específicamente, nos hemos detenido en las experiencias de
estudiantes que se han dirigido a la Universidad Nacional de Salta para iniciar con su
formación de grado y continuar sus estudios. Si bien hoy en día existen programas y políticas
educativas que tienden a ser inclusivas y/o democráticas, lo cierto es que perduran
mecanismos de diferenciación social en torno a ciertos grupos sociales y culturales. De tal
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modo, aquellas deben garantizar no sólo el ingreso, sino también la permanencia en la
educación superior con dignidad y con posibilidades de desarrollo.
El ingreso de sujetos históricamente excluidos en este nivel ha tenido como efecto una
intensificación de sus inversiones para sostener tales privilegios (Bourdieu, 2006). Esto se ve
reflejado en los discursos que operan respecto a la ubicación geográfica de los
establecimientos educativos y las ideas que giran en torno a ellas sobre la calidad de
formación que se recibe y el tipo de estudiantes que albergan en ella. A su vez, se engendran
de manera continua ciertas prácticas que legitiman las concepciones acerca de lo propio y lo
cultural de unos pocos. De modo que, resulta necesario asumir el valor de descentrar
posiciones de poder. Así, esos espacios habituales puedan dar lugar a otros, los de re-
existencia, los cuales impulsan a luchar contra un sistema universitario que cotidianamente
presenta escenarios sociales que “hay que superar”
Hemos visto que el éxito académico, es decir, obtener la titulación de grado, no puede
ser explicado a partir de las desigualdades económicas. En realidad, se deben considerar las
desigualdades de oportunidades que presenta el escenario académico y los instrumentos
heredados por el espacio social de origen: saberes, formas de expresión, de saber hacer,
técnicas, modos de interactuar, maneras de trabajar, entre otros. Los sistemas escolares no
contemplan esto, instituyeron e instituyen a través de adjetivos y calificativos ciertas
correspondencia sobre quiénes son los sujetos/objetos de educación unificándolos en un grupo
principal y estratificado de acuerdo con sus posiciones sociales. Por consiguiente, para llevar
adelante estudios sobre la desigualdad es necesario enmarcarse en perspectivas
multidimensionales y relacionales que permita su análisis como fenómeno dinámico y no
estático (Gluz, 2016). Desde este pensamiento, las interacciones que llevan adelante los
sujetos en los espacios universitarios son ejecutadas a partir de las historias de cada ser o
grupo cultural, es decir, de la vida personal, experiencia educativa y el sentido práctico que
este le otorgue.
Referencias
Alcántara Santuario, A., & Villa Lever, L. (2014). Desigualdad social y educación superior.
Universidades, 59, 4-8. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=37332547002
Soriano, G. V. H., & Ossola, M. M. (2022). Tramas de las desigualdades: mujeres rurales en la educación superior universitaria, Salta Argentina…
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i
Según datos obtenidos por la Dirección de Estadística de la UNSa, en los años 2017 y 2018, el 25% de
estudiantes que se inscribieron para cursar carreras en la sede central eran provenientes de localidades del
interior de la província. En el año siguiente, el porcentaje arribó a un 24%, mientras que, en el 2020, ascendió a
un total de 26%.
ii
La distancia que existe entre el departamento de San Carlos y Cafayate es de veinticuatro kilómetros,
aproximadamente.
iii
Para la realización de este tipo de análisis en Salta, Mendilaharzu, Paz y Sanchez Pernas (2016) recuperan
cuatro privaciones consideradas básicas: a) económica; b) vivienda adecuada; c) saneamiento; y d)
inclusión/integración social.
iv
La UNSa, actualmente, cuenta con una sede central en la capital de la provincia de Salta, tres regionales y um
anexo aúlico con funcionamiento en localidades del interior. En su sede central la UNSa, ofrece 49 títulos
universitarios organizados en seis facultades.
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Según la información proporcionada por el área de estadística de la UNSa, en el 2020, se registró un total de
novecientos cincuenta y cuatro estudiantes en la sede central provenientes de localidades del interior de
provincia.
vi
Este departamento se encuentra constituido por tres municipios (Angastaco, Animaná y San Carlos) y por doce
parajes (El Barrial, San Rafael, Jasimaná, La Angostura, Mina don Otto, Monteverde, Pucará, Santa Rosa,
Amblayo, Corralito, San Antonio y Payogastilla).
vii
Según el Censo 2010, San Carlos cuenta con alrededor de 3.833 personas de veinte años y más. Esto es el
0.5% si lo comparamos con la población total de Salta.
viii
Este término refiere al trabajo informal que se caracteriza por colocar a quien lo efectúa en condiciones de
inestabilidad. Otro rasgo radica en que es ocasional y brinda sólo un alivio económico pasajero ya que la persona
que accede a un trabajo de este tipo no cuenta con garantías que aseguren su continuidad a lo largo del tempo.
Información del artículo / Article Information
Recibido en: 05/07/2022
Aprobado en: 20/12/2022
Publicado en: 30/12/2022
Received on July 05th, 2022
Accepted on December 20th, 2022
Published on December, 30th, 2022
Contribuciones del artículo: Los autores fueron responsables de todas las etapas y resultados de la investigación, a saber:
preparación, análisis e interpretación de los datos; redacción y revisión del contenido del manuscrito y; aprobación de la
versión final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflictos de interesses: Los autores declaran que no existe ningún conflito de interesses em relación com este artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Evaluación del artículo
Artículo revisado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agencia de Desarrollo
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina.
Funding
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Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Soriano, G. V. H., & Ossola, M. M. (2022). Tramas de las desigualdades: mujeres rurales en la educación superior
universitaria, Salta Argentina. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e14613. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14613
ABNT
SORIANO, G. V. H.; OSSOLA, M. M. Tramas de las desigualdades: mujeres rurales en la educación superior universitaria,
Salta Argentina. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e14613, 2022. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14613