A educação do campo na América Latina: um estudo
histórico
Patricia de Souza Machado Gregorio1, Gledson Vigiano Bianconi2
1 Instituto Federal do Paraná - IFPR. Campus Curitiba. Rua João Negrão, nº 1285. Rebouças. Curitiba - PR. Brasil. 2 Instituto
Federal do Paraná - IFPR - Campus Pinhais.
Autor para correspondência/Author for correspondence: patricia.machado@ifpr.edu.br
RESUMO. A Educação do Campo (EC) vem sendo concebida
como uma proposta pedagógica específica para a população do
campo, pois considera que este público possui necessidades
formativas e hábitos de vida distintos daqueles que vivem em
ambiente urbano. Neste artigo são apresentados os resultados de
uma pesquisa bibliográfica voltada para o levantamento
histórico das propostas de ensino dessa modalidade na América
Latina, adotando como recorte amostral os históricos da
Argentina, Brasil, Cuba e México. Os resultados demonstram
que as experiências latino-americanas sofrem influência da
inclinação ideológica dos seus governos e que os projetos
educativos conquistaram melhores resultados quando obtiveram
maior participação popular, desde a sua concepção até a
execução de suas propostas, o que demonstra que a EC é reflexo
de um Projeto Pedagógico que alcança maiores níveis de
eficiência quando construído de maneira democrática, com o
público alvo envolvido na sua constituição.
Palavras chave: educação latino-americana, pedagogia
camponesa, movimentos sociais, educação popular, via
campesina.
Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14618
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Rural education in Latin America: A historical study
ABSTRACT. Rural Education (RE) is being conceived as a
pedagogical proposal specific to the rural population, as it
considers that this audience has distinct educational needs and
lifestyle habits from those living in urban environments. In this
article we presented the results of bibliographical Research
aimed at the historical survey of teaching proposals in this
modality within Latin America, adopting as a sample cut the
histories of Argentina, Brazil, Cuba, and Mexico. Our results
demonstrate that Latin American experiences are influenced by
the ideological inclination of their governments and that
educational projects achieved better results when they obtained
greater popular participation, from their conception to the
execution of their proposals. This demonstrates that RE is a
reflection of a Pedagogical Project that achieves higher levels of
efficiency when built in a democratic, with the target audience
involved in its construction.
Keywords: latin american education, peasant pedagogy, social
movements, popular education, via campesina.
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Educación Rural en América Latina: un estudio histórico
RESUMEN. La Educación do Campo (EC) ha sido concebida
como una propuesta pedagógica específica para la población
rural, ya que considera que este público tiene necesidades
formativas y hábitos de vida diferentes a los que viven en un
entorno urbano. En el recorte de investigación, expuesto en este
artículo, se presentan los resultados de una investigación
bibliográfica, de carácter histórico analítico, que tuvo como
objetivo el levantamiento histórico de las propuestas de
enseñanza de esta modalidad, en el ámbito de América Latina,
adoptando como muestra el recorte de los históricos de
Argentina, Brasil, Cuba y México. Los resultados muestran que
las experiencias latinoamericanas están influenciadas por la
inclinación ideológica de sus gobiernos y que los proyectos
educativos lograron mejores resultados al tiempo que obtuvieron
una mayor participación popular, desde su concepción hasta la
ejecución de sus propuestas, lo que demuestra que la EC es un
reflejo de un enfoque pedagógico. Proyecto que alcanza
mayores niveles de eficiencia cuando se construye de manera
democrática, con el público objetivo involucrado en su
constitución.
Palabras clave: educación latino-americana, pedagogia
campesina, movimentos sociales, educación popular, via
campesina.
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Introdução
Este trabalho é fruto de uma pesquisa bibliográfica de caráter histórico-analítico que se
concentrou na análise do percurso histórico dos projetos educacionais na América Latina
voltados às populações que habitam e produzem as suas condições materiais de
sobrevivências nas regiões consideradas rurais.
Historicamente, os projetos educacionais desenvolvidos nas escolas rurais seguiram a
mesma estrutura e regras impressas nas escolas urbanas, negligenciando, assim, a identidade
das populações campesinas e negando a elas qualquer possibilidade de uma formação humana
integral (Caldart, 2009). A simples existência de escolas nas regiões rurais não garantiu a real
inclusão do povo camponês, visto que as propostas de ensino costumavam ser réplicas das
utilizadas nos centros urbanos e, por consequência, não atendiam às reais necessidades
formativas das populações rurais (Pereira, 2012).
Percebe-se, portanto, uma dicotomia nas propostas de ensino para essas comunidades.
De um lado, há a Educação Rural (ER), que representa aqueles projetos que – ainda que
aconteçam geograficamente no campo – seguem a mesma lógica das metodologias urbanas,
atendendo às demandas econômicas das cidades. E do outro, há a Educação do Campo (EC),
que atribui maior relevância ao seu público, pois é desenhada para atender às necessidades
formativas específicas da população campesina, respeitando, portanto, os seus saberes
tradicionais e a tornando, por consequência, sujeita do seu próprio aprendizado (Ribeiro,
2010).
A princípio, a EC não surgiu como uma teoria educacional, pois se tratava das práxis
dos trabalhadores do campo na busca da sua própria emancipação. Significa dizer que se
apresentava como um conjunto de propostas de formação focado na sucessão familiar no
campo, com projetos de ensino voltados para os meios de manutenção das propriedades, que
pudessem proporcionar o desenvolvimento das comunidades em seus aspectos sociais,
econômicos e culturais (Mézsáros, 2005).
Foi somente depois de muita luta dos movimentos sociais do campo (Via
campesina/MST) que foi se constituindo a ideia de um modelo de ensino que considere, de
forma sistemática, todas essas especificidades socioculturais da comunidade campesina,
características essas que estão relacionadas ao seu “direito à terra, ao território, ao trabalho, à
moradia e a tudo mais que possa garantir condições de vida dignas para a população
camponesa” (Caldart, 2009, p. 79).
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No aspecto metodológico, a ideologia da modalidade está orientada para as propostas da
Pedagogia do oprimido (Freire, 2021), pois remete a uma metodologia de ensino considerada
emancipatória. Este processo ocorre por meio da troca de saberes entre educandos e
educadores, na qual esses últimos se beneficiam desse intercâmbio para fazer as associações
com os conteúdos curriculares, atribuindo assim, na concepção dos educandos, sentido ao que
é ensinado, bem como transformando os espaços educativos em lugares de construção
colaborativa do conhecimento, e não mera transmissão dele. “Este projeto educativo reafirma
e dialoga com a pedagogia do oprimido na sua insistência de que são os oprimidos os sujeitos
da sua própria educação, de sua libertação” (Caldart, 2011, p. 155).
Segundo Sanfelice (2008), a realidade é fruto de um processo inacabado e contínuo de
construção, portanto, para que consigamos compreender o status atual da modalidade da
Educação do Campo e as teorias que a fundamenta, é necessário conhecer e refletir sobre os
processos históricos que a geraram. Sendo assim, o estudo que deu origem a este escrito foi
realizado a partir da revisão histórica das iniciativas educativas voltadas ao campo, em
especial em alguns países da América Latina. Tal recorte geográfico justifica-se pelas
similaridades ambientais, sociais, políticas e culturais existentes nesse território, fatores que
agiram como força catalisadora para construção de projetos educacionais notadamente
relevantes no contexto de alguns países.
Para além das similaridades, o foco regional justifica-se pela própria epistemologia da
modalidade da Educação do Campo, que apresenta a modalidade como um produto da
sistematização das práticas educativas dos movimentos sociais do campo, não apenas em
nível nacional, na figura do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), mas
também por intermédio da internacionalização, nas figuras da Coordenadoria Latino-
Americana de Organizações do Campo (CLOC) e da Via Campesina (LVC) latino-americana
(Barbosa, 2017).
Percurso metodológico
A investigação adotou como abordagem principal uma pesquisa bibliográfica de
cunho histórico-analítico, buscando deslumbrar os fatos que possibilitassem “maior
compreensão e significância de eventos passados para explicar a situação presente ou estado
atual do fenômeno estudado” (Kerlinger, 1980, p. 67). Para tanto, foi realizado um
levantamento exaustivo até julho de 2022, nas bases de dados Scielo (https://www.scielo.org),
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pela sua abrangência na publicação de pesquisas latino-americanas, DIALNET
(https://dialnet.unirioja.es), pela sua representatividade de publicações em língua espanhola, e
Web of Science (http://apps.webofknowledge.com), por se tratar de uma das mais importantes
fontes de registros científicos. Como material de investigação foram eleitos artigos, teses e
dissertações.
Para instrumentalizar o estudo, a revisão de literatura adotou um protocolo de pesquisa
que se iniciou com a definição da estratégia de busca, através da indicação das seguintes
palavras-chave e suas combinações: “educação do campo”, “rural education”, “educación
rural”, “educação profissional do campo”, “rural professional education” e “educación
professional rural”. Em seguida, foram estabelecidos critérios de inclusão, definidos como os
países que apresentassem os históricos mais representativos na proposição de projetos
educativos voltados às áreas rurais, destacando-se então quatro países: Argentina, Brasil,
Cuba e México. A exploração dos materiais foi realizada por meio de uma leitura analítica e
reflexiva dos conceitos teóricos encontrados, a fim de constituir uma linha teórica consistente
(Severino, 2007). Para a constituição dessa linha estabeleceu-se como parâmetro de inclusão
as publicações que abordaram os aspectos históricos da modalidade de ensino estudada.
A Educação do povo camponês
A agricultura foi uma das primeiras atividades laborais a ser executada pelo homem, na
busca de promover a sua subsistência de uma maneira radicada em um território específico, o
que significa dizer que o trabalhador rural é uma categoria estrutural das civilizações
(Mazoyer & Roudart, 2010).
No entanto, a despeito dessa relevância da população campesina para o
desenvolvimento das sociedades, ela vem sendo negligenciada pelas instâncias
governamentais, que a mantém privada do acesso aos serviços mais básicos para a vida
humana, priorizando em primeira análise, as necessidades formativas do mercado urbano, e
em segunda as necessidades do capital agrário (Costa, 2007).
Os movimentos sociais do campo já propuseram, por meio da sua práxis formativa, uma
quebra de paradigma com os projetos educacionais tradicionais praticados nas zonas rurais,
proposta que no Brasil foi denominada Educação do Campo (Fernandez & Molina, 2004), que
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se constitui como uma modalidade que se aproxima da “escola unitária” apresentada por
Gramsci (2004).
Gramsci (2004) preconiza que para que seja possível a promoção de uma mudança de
conjuntura real no processo de estratificação social, é necessário que aconteça um
rompimento do ciclo vicioso da dissociação entre o conhecimento intelectual e o prático,
reflexo do modelo de escola dualista no qual existe um projeto de escola para a classe
trabalhadora e outro para a elite econômica.
A existência dessas duas propostas de escola perpetua um sistema no qual o trabalhador
não é formado integralmente e, por não o ser, não percebe a sua alienação. Um processo de
escolarização que possibilite o desenvolvimento de todas as habilidades do sujeito o
capacitaria para, não só enxergar a sua situação de subalternidade, mas também o tornaria um
agente transformador dessa realidade. Esta é a proposta de escola unitária, e é o projeto
educativo o qual a Educação do Campo se aproxima ideologicamente.
O caso argentino
Os projetos educativos voltados para as populações campesinas na Argentina foram
divididos em cinco principais programas pautados em seus respectivos contextos sócio-
históricos. Para traçar esse panorama, esta pesquisa considerou as perspectivas dos teóricos
Jacinto e Caillods (2006), Plencovich (2013), Mayer e Vlasic (2016), Mouteira (2018) e Petiti
(2021), dado o detalhamento dos seus estudos sobre cada proposta em específico.
Começando por Petiti (2021), o objetivo das iniciativas se concentraram na contenção
do êxodo rural, através do desenvolvimento das regiões rurais.
Referimo-nos ao projeto de desenvolvimento rural com o qual os programas estão
relacionados ou questionados. Desde os primeiros programas, refere-se à necessidade de
frear o processo de migração para as cidades, à necessidade de fomentar o enraizamento, à
educação técnica ligada ao meio ambiente e ao relacionamento com a comunidade e com o
local. Como pano de fundo, persiste a centralidade das instituições educacionais rurais: a
escola como espaço habitado, socialmente disputado (Petiti, 2021, p. 4, tradução nossa).
Nesse sentido, o autor refere que em todas as propostas os ambientes escolares foram
espaços sociais de disputa entre projetos políticos e, portanto, para benefício das populações
campesinas, era necessário o desenvolvimento de uma educação técnica que estivesse
associada ao meio ambiente e às questões sociais e culturais daquelas regiões (Petiti, 2021).
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Começando o percurso histórico das propostas, Jacinto e Caillods (2006) data a
primeira iniciativa no ano de 1978, com o Programa de Expansión y Mejoramiento de la
Educación Rural – EMER, implementado em pleno período de democratização no país. Sua
implementação aconteceu de forma gradativa, iniciando com 17 províncias, no seguimento
incorporou Mendoza, La Pampa, Córdoba e Santa Fé (Argentina, 1983).
Ainda de acordo com Jacinto e Caillods (2006), em seus primeiros anos, quando ainda
se vivia o regime militar no país, a proposta se concentrou em pesquisas e formação de
professores, associadas à reforma curricular. Já no segundo momento, marcado pela volta à
democracia e consequente mudança dos atores envolvidos no processo, a atenção do
programa voltou-se à construção de escolas e aquisição de equipamentos escolares, para
estruturar então o sistema de nuclearização, que era o seu principal objetivo.
A nuclearização consistia em um sistema escolar composto por uma escola núcleo,
completa em relação a equipamentos e recursos pessoais, e que recebia periodicamente (duas
vezes por semana) educandos de outras escolas (denominadas satélites) para oficinas de
orientação profissional (Jacinto & Caillods, 2006).
Mouteira (2018) foi quem descreveu a fase seguinte, ocorrida em 1983 e denominada
El Programa de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnico Agropecuaria -
EMETA. Essa proposta voltou a atenção dos projetos educativos à Educação Profissional para
a área Rural, fundamentalmente promovendo alterações na Educação agrícola, formal e não
formal, fomentando relações entre a agrotécnica escolar e as escolas primárias rurais,
desenvolvendo ações de constituição de microempresas fora e dentro das escolas,
incentivando a formação profissional das populações rurais (Mouteira, 2018).
Plencovich, (2013) apresentou a terceira proposta educativa, que foi criada em 1988, El
Proyecto de Integración de Escuelas Rurales - IER. Segundo a autora, o IER propôs a
expansão da nuclearização, buscando uma descentralização educativa ainda maior, através da
regionalização das escolas rurais.
O projeto apresentava-se como um incentivo à democratização das relações
educacionais por meio da participação da população e era voltado ao atendimento das
demandas das comunidades, visando principalmente a superação do isolamento dos
educandos e o fortalecimento dos frágeis e reduzidos corpos docentes (Plencovich, 2013).
A quarta proposta é apresentada por Petiti (2021), que preconiza a criação do El
Proyecto 7, durante a gestão Menen (1989), quando o sistema escolar argentino passou por
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uma total reestruturação visando tornar possível a adesão das escolas rurais ao novo modelo.
De acordo com a autora, a proposta se tratava de um conjunto de políticas chamadas
“compensatórias”, voltadas ao fortalecimento da Educação Rural (Petiti, 2021).
Por fim, Mayer e Vlasic (2016) encerram o histórico com o registro da nova lei de
educação do país que passou a considerar a “Educação Rural associadas às ilhas”,
implementando o El Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural para todas las
escuelas rurales – PROMER, em 2008, configurando-se como um conjunto de ações voltadas
exclusivamente às escolas rurais, financiado via empréstimos do banco mundial.
Por fim conclui-se que, ainda que a Argentina tenha se empenhado em atender às
necessidades das populações rurais, todos os projetos prestigiaram as relações educação-
trabalho na perspectiva de uma orientação técnico-profissional, que pode ser atribuida ao
projeto de escola dualista, discutido por Gramsci (2004). No entanto, o PROMER surge em
contraposição a essas propostas, pois se configurou como um resgate das reais demandas das
comunidades, nas palavras de Petiti (2021), buscando:
resgatar experiências, habilidades e saberes que dialogassem com os interesses de superar o
isolamento ou aproveitar recursos em um contexto de políticas de descentralização, ao
mesmo tempo em crescimento. A importância dada à inclusão educacional e outros
indicadores (Petiti, 2021, p. 19).
Abaixo, a linha do tempo da Educação Rural na Argentina (Figura 1):
Figura 1 - Linha do tempo da Educação Rural na Argentina.
Fonte: os autores.
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O caso Cubano
Já a trajetória da Educação do Campo Cubana pode ser narrada a partir de três períodos
históricos, e, para tanto, esta pesquisa abordou os estudos de quatro teóricos: Garcia (1982),
Ferrán (1991), Izquierdo (1998) e Vilfredo (2016), considerando o nível de detalhamento que
cada autor registrou sobre cada fase em questão.
De acordo com Vilfredo (2016), a primeira etapa aconteceu entre 1816 e 1898, e é
considerada a gênese da educação do campo cubana. Nesse período, a “Sociedade Econômica
Amigos do País”, grupo criado por influentes cubanos em função da preocupação com o
atraso econômico do país, fundou a “Seção de Educação”, responsável pela criação de 22
escolas gratuitas nos bairros extramuros (área rural), atendendo – à epoca – em torno de 545
crianças.
Segundo o teórico, devido a baixa abrangência da iniciativa, e, buscando ampliar a
proposta para o ensino multigraduado, a Sociedade adotou o sistema Lancasteriano, o qual
dividia as turmas de acordo com os níveis de conhecimento. O método educativo do sistema
baseava-se em um esquema de monitoria, no qual os educandos com melhor desempenho
auxiliavam os professores no atendimento de uma média de dez colegas. Além do sistema, a
metodologia também se colocou como revolucionária na concepção de disciplina escolar
cubana, pois refutava qualquer forma de castigo físico.
No seguimento, Izquierdo (1998) registra o período de consolidação das escolas rurais
cubanas, que aconteceu durante a chamada “Guerra dos dez anos” (1868-1878). Nesse
período, os mambises, grupo de oficiais e combatentes do Exército de Libertação de Cuba,
motivados pela ausência de atuação das autoridades coloniais, propagaram em território
cubano a proposta da “pedagogia emancipatória”, que buscava a oferta de uma cultura
democrática nas escolas rurais.
Ferrán (1991) apresenta a segunda etapa (1902 – 1958) da Educação do Campo cubana,
que é marcada como a sua sistematização. Nessa época, a despeito de toda a legislação que
estava se consolidando, a escola pública cubana em geral estava muito desatendida por parte
das autoridades, com enfâse para as escolas rurais. Como resposta, o ditador Fulgêncio Batista
elaborou um plano de melhoria das escolas primárias, principalmente daquelas das zonas
rurais, mas esse plano não se mostrou eficaz, principalmente porque sua principal ação foi a
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de colocar sargentos e cabos como professores nessas escolas, que foram convertidas em
escolas cívico-militares.
Vilfredo (2016) acrescenta que, com o começo das ações populares contrárias ao
regime, a educação rural passou a ser bandeira de luta de muitos movimentos sociais, e com o
consequente advento da revolução cubana, o projeto foi tomando uma forma mais estruturada
e eficaz.
Ainda de acordo com Ferrán (1991), já nos primeiros anos da Revolução Cubana, se
inicia a terceira etapa neste recorte histórico, (1959 – atual), que é considerada como a
consolidação da educação do campo de caráter inclusivo, do ponto de vista social. Nesse
período, os sistemas já começaram a sofrer profundas alterações, como na primeira reforma
integral do ensino, promulgada em 1959, pela qual foi assumido o objetivo de pleno
desenvolvimento humano. Após essas mudanças, os quartéis foram se transformando em
escolas e, por consequência, os índices de analfabetismo foram diminuindo drasticamente.
No mesmo caminho, a educação rural foi ganhando espaço cada vez maior na atenção
do governo. Em fevereiro de 1959, Fidel Castro fez o seguinte pronunciamento:
Mesmo durante a guerra, em todas as colunas, sempre havia um professor dando aula para os
meninos - porque eram principalmente os camponeses que aderiam à Revolução, apesar de
terem que se deslocar constantemente...todas as aldeias mantinham uma pequena escola para
os camponeses (Vilfredo, 2016, p. 105. Tradução nossa).
De acordo com Garcia (1982), da revolução cubana em diante o número de escolas
rurais, e professores atuando nelas, foi aumentando exponencialmente, e por consequência
foram gerados fortes impactos na estruturação do sistema escolar rural, como a sua divisão
em: “Escola de graduação”, “Escolas de meia-idade”, “Escolas concentradas” e “Escolas com
várias séries”. Com progressivas alterações, chegou-se à constituição dos “Planos de aula”,
que apresentavam sugestões metodológicas para auxiliar o trabalho dos educadores; no
entanto, as metodologias sugeridas neles ainda não abrangiam todas as especificidades das
diferentes comunidades rurais do país.
Foi somente no ano de 2000 que, com a criação do novo modelo de escola primária em
Cuba, que é voltado para a formação integral dos educandos, que o projeto foi completado
assertivamente. Nesse projeto, a organização escolar foi primordial, pois nela cada educador
atende um grupo de até vinte alunos em uma mesma série, apoiados em recursos audiovisuais.
Nesse modelo se concebeu a escola rural cubana de caráter inclusivo (Vilfredo, 2016).
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Segue linha do tempo da Educação do Campo em Cuba (Figura 2):
Figura 2 - Linha do tempo da Educação do Campo em Cuba.
Fonte: Os autores.
O caso mexicano
O panorama histórico da Educação Rural mexicana também pode ser dividido em três
períodos e, dada a abrangência documental dos seus estudos, esta pesquisa considerou a obra
de dois teóricos, Lourenço Filho (1951) e De Souza (2013).
Lourenço Filho (1951) se refere ao primeiro período como a Revolução mexicana,
ocorrida em 1910, que fomentou o início da Reforma Agrária mexicana, com uma intensa
campanha sob lema “tierra y escuela”. Nesse período, as lideranças dos movimentos sociais
conceberam um tipo de pedagogia social, a qual buscava uma alteração social por meio da
escolarização. Tal época marcou também a criação do Departamento de Educação e Cultura
Indígena, bem como a implementação das missões culturais.
As missões culturais são órgãos de educação extraescolar criadas para promover, dentro de
uma esfera de ação, a reabilitação e melhoramento das comunidades rurais, dos núcleos de
trabalhadores de centros fabris e de mineração e dos bairros proletários das cidades; devem
fundamentalmente, suscitar o desejo de obtenção de mais altos níveis de vida. (Lourenço
Filho, 1951, p. 49-50).
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Lourenço Filho (1951) ainda registra o segundo recorte temporal deste estudo,
referindo-se à Reforma Constitucional de 1935, período em que acontece a ascensão de
Lázaro Cárdenas ao poder. Com esta transformação no país, acontece uma profunda mudança
nos rumos da educação popular mexicana, pois as normativas passaram a atribuir a ela um
caráter socialista, instituindo assim “a garantia dos ideais democráticos e a consciência da
solidariedade internacional“ (p. 84). Nesse período, o maior obstáculo foi a formação dos
professores. Para solucionar a problemática o Ministério da Educação passou a aproveitar os
elementos locais, construindo um trabalho que mais tarde serviria de exemplo para a educação
rural de outros países.
Desenvolveu-se a educação rural no México, por mais de vinte anos, essencialmente por um
sistema de escolas primárias federais, cujo trabalho de sentido social, era apoiado por
“missões culturais”, e, em determinadas zonas, também por serviços de extensão educativa
entregue a certo número de escolas normais rurais e de escolas práticas de agricultura. Essa
fase correspondeu, no plano da política geral, como vimos, à de afirmação e execução da
reforma agrária. (Lourenço Filho, 1951, p. 33).
De Souza (2013) apresenta o terceiro e último recorte histórico da Educação Rural
mexicana, registrado a partir do governo de Ávila Camacho (1940 –1946), o qual contou com
intensas mudanças no contexto socioeconômico do México, em função do profundo processo
de industrialização que provocou também mudanças na orientação política da educação
mexicana. Nesse período, as “missões culturais”, antes aplicadas nas regiões rurais, passaram
também a existir em ambientes urbanos, agora como “missões para bairros operários” e com a
campanha nacional contra o analfabetismo (De Souza, 2013). Neste ponto, ainda que
intensificando os programas educativos para as áreas urbanas, a educação rural mexicana
serviu como exemplo de sucesso para iniciativas de educação do campo, pois suas políticas
tratavam a educação rural como um sistema de “educação fundamental”.
Assim, pode-se dizer que as políticas educacionais mexicanas para as populações rurais
e indígenas foram concebidas a partir da adoção de quatro linhas:
a) o movimento de educação rural que havia surgido com feição autônoma, mas no momento
estava buscando integrar-se no sistema geral de educação do país; b) a intenção política
inicial de atendimento da população indígena “sob a inspiração dos ideais revolucionários”,
tendia a se transformar em ação técnica; c) a concepção de que os problemas de vida de cada
povoação poderiam ser tratados de per si, sucedia a compreensão mais ampla que intenta
soluções regionais; d) a revisão da ideia de que as crianças das povoações rurais deveriam
ser preparadas especialmente para as atividades rurais. (De Souza, 2013, p. 74)
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Segue abaixo a linha do tempo da Educação Rural no México (Figura 3):
Figura 3 - Linha do tempo da Educação Rural no México.
Fonte: os autores.
O caso brasileiro
A história da Educação do Campo brasileira será tratada com base nos estudos de
importantes teóricos nacionais que se dedicam a explorar o campo e os projetos de ensino
voltados às populações campesinas do Brasil, a saber: Martins (1990), Castells (1999),
Arroyo, Caldart e Molina (2004), Frigotto (2006), Alves (2009), Caldart (2011), Pereira
(2012), Santos (2017) e Oliveira (2018).
Para Martins (1990), a existência dos camponeses no Brasil já se constitui como uma
situação de resistência desde o processo de colonização, no sentido de que desde este período
a categoria não se encaixava nem como proprietário de terras, nem como escravizado. E sua
situação foi se agravando ainda mais com a expansão das fronteiras agrícolas e com a
disseminação das grilagens de terra.
Neste contexto, por muito tempo a população camponesa contava apenas com algumas
poucas escolas rurais, que nem sempre estavam acessíveis geograficamente aos educandos, e
nas poucas unidades que existiam, a política educacional era aquela da escola dualista
Gramsciana (2004), com o agravante de serem pautadas nos valores urbanos, ignorando em
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seus métodos e currículos, os saberes campesinos, típico perfil de Educação Rural (Caldart,
2011).
Romper com a educação rural é uma das prioridades da educação do campo. A mudança na
compreensão desse conceito reflete muito mais do que uma simples nomenclatura. Ela é
inevitavelmente o resultado de um olhar politicamente referendado na busca pelos direitos
sociais e nas questões que envolvem a defesa da educação politécnica (Caldart, 2015), a
agroecologia (Altieri, 2014), agricultura orgânica, reforma agrária, soberania alimentar, entre
outros aspectos. Esses são fatores indispensáveis na concretização de projetos político-
pedagógicos que busquem encarar a realidade e atender as necessidades das populações do
campo (Santos, 2017, p. 5).
De acordo com Frigotto (2006), o desenvolvimento multilateral, que é proposto pela
escola unitária idealizada por Gramsci (2004), se configura como uma exigência histórica do
homem para que ele se torne capaz de perceber todos os ângulos do seu contexto social.
A qualificação humana diz respeito ao desenvolvimento de condições físicas, mentais,
afetivas, estéticas e lúdicas do ser humano (condições omnilaterais) capazes de ampliar a
capacidade de trabalho na produção dos valores de uso em geral como condição de
satisfação das múltiplas necessidades do ser humano, no seu devir histórico. Está, pois, no
plano dos direitos que não podem ser mercantilizados e, quando isso ocorre, agride-se
elementarmente a própria condição humana (Frigotto, 2006, p. 31-32).
O primeiro passo que precisou ser dado rumo à construção de uma escola unitária
contextualizada para a população do campo brasileira foi o reconhecimento dessa
comunidade, dos seus saberes empíricos e dos seus aspectos culturais. Nesse contexto, os
movimentos sociais exerceram importante influência para a ruptura desse ciclo vicioso; “são,
portanto, os movimentos sociais populares, os portadores do novo, do projeto popular de
sociedade e de educação” (Ribeiro, 2010, p. 29).
Pereira (2012) registra que, a partir da década de 1980, os movimentos sociais passaram
a reivindicar ações governamentais voltadas para a educação do campo no contexto da
reforma agrária, isso resultou na publicação de alguns documentos constitucionais por parte
de alguns estados como Mato Grosso do Sul, Minas Gerais e Rio Grande do Sul.
Já no final dos anos de 1990, a Educação Profissional do campo ganhou maior
visibilidade, no entanto, a sua lógica ainda era aquela atrelada aos interesses capitalistas, com
o único diferencial de que, nesse caso, quem definia os seus rumos era o agronegócio e não a
indústria. Nesse contexto, ela ainda não era tratada como uma modalidade própria, mas sim
uma transposição da educação ofertada nos centros urbanos; “o trabalhador do campo é
considerado da mesma maneira que o trabalhador fabril” (Pereira, 2012, p. 73).
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De acordo com Arroyo, Caldart e Molina (2004), a partir dessa época começaram a
acontecer diversos eventos focados na temática de uma educação voltada e planejada para a
população campesina. Segundo os autores, esses encontros foram essenciais na construção de
um Projeto Político Pedagógico - PPP para as escolas do campo no Brasil.
Foi só em 1997, com o acontecimento do “I Encontro Nacional de Educadores e
Educadoras da Reforma Agrária” - I ENERA, na Universidade de Brasília (UnB), que a
Educação do Campo brasileira, como a conhecemos hoje, teve o seu marco inicial. Na
ocasião, foi lançado o “Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária ao Povo
Brasileiro”, o qual apresentava elementos que deveriam nortear a concepção de políticas
públicas educacionais para a população do campo (Oliveira, 2018).
O I Encontro de Educadores da Reforma Agrária (ENERA), realizado em 1997, foi um
marco da luta política que demonstrou a insatisfação do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), bem como outros atores políticos e de instituições universitárias e
cientificas, com a educação básica e superior nacional, naquela época destinada às crianças,
aos jovens e adultos dos sertões/campo brasileiros (Arroyo, Caldart & Molina, 2004, p. 161).
Foi nesse ponto que a terminologia “Educação do Campo” começou a ser adotada,
baseada no conceito de Escola do Campo, que já se diferenciava da ideia de Escola no
Campo, pois a essência da proposta não era valorizar a localização do ambiente escolar, mas
sim os sujeitos que o integram (Oliveira, 2018).
O surgimento da expressão ‘Educação do Campo’ pode ser datado. Nasceu primeiro como
Educação Básica do Campo no contexto de preparação da I Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho 1998. Passou
a ser chamada Educação do Campo a partir das discussões do Seminário Nacional realizado
em Brasília de 26 a 29 de novembro 2002, decisão posteriormente reafirmada nos debates da
II Conferência Nacional, realizada em julho (Caldart, 2012, p. 257- 258).
Com base no discutido no l ENERA aconteceu, em 1998, a I Conferência Nacional por
uma Educação Básica do Campo, evento que colocou de vez a temática dentro das discussões
governamentais e serviu como base para a elaboração das políticas públicas, conforme
mencionam os autores:
Esta Conferência nos mostrou que somente é possível trabalhar por uma Educação Básica do
Campo vinculada ao processo de construção de um Projeto Popular para o Brasil, que inclui
necessariamente um novo projeto de desenvolvimento para o campo e a garantia de que todo
o povo tenha acesso à educação (Arroyo, Caldart, & Molina, 2004, p. 161).
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Para o desenvolvimento das políticas públicas específicas foi necessário muito trabalho
e o principal responsável por essa constituição foi o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST).
Essa militância por uma educação contextualizada para a população camponesa e a
busca pela normatização de políticas públicas específicas para esse público foi aos poucos
superando suas limitações:
... é possível afirmar que ocupamos um “vácuo” de transição de modelos (ajustes no modelo
macroeconômico brasileiro, capitalista, neoliberal): entre a crise do latifúndio e a emergência
do agronegócio os movimentos sociais de luta pela terra e pela Reforma Agrária ganharam
ímpeto, conquistamos o Pronera e constituímos a Educação do Campo. A nova fase na
política do capital para a agricultura, que iniciou com mais força a partir de 1999, abrindo
um novo ciclo, gerou uma nova aliança das classes dominantes e um novo lugar para o
campo no projeto de capitalismo brasileiro, fase que está nesse momento em plena vigência e
força (FONEC, 2012, p. 5).
Em relação aos marcos legais, o primeiro a ser citado é o artigo 6, do capítulo II da
Constituição Federal de 1988, que estabeleceu a Educação como um Direito Social. Já em
1996, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394, a Educação do Campo foi
efetivamente contemplada em seus artigos 23, 26 e 28. Tendo sua efetiva regulamentação
pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução
CNE/CEB Nº 01/2002) e Parecer CNE/CEB nº 01/2006 - Dias letivos para implementação da
Pedagogia da Alternância. Em 2008 foi homologada a Resolução CNE/CEB nº 2, que
estabeleceu diretrizes complementares para o desenvolvimento das políticas públicas
direcionadas à Educação do Campo, bem como determinando a definição conceitual do termo
“Educação do Campo” e todos os níveis que ela abarca, contemplando desde a educação
infantil, até o nível médio integrado à Educação Profissional.
Ainda no ano de 2004, aconteceu o “II Encontro Nacional de Educação do Campo” - II
ENERA, que já contava com uma maior articulação, incluindo representação oficial do
Ministério da Educação (Alves, 2009).
O reconhecimento como “modalidade de ensino” veio com a homologação das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Resolução nº 04/2010/CEB/CNE), e
no mesmo ano foi instituída a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária – PRONERA, por meio do Decreto nº 7.352/2010.
A modalidade ainda foi contemplada pela Lei nº12.695/2012, que instituiu o
PRONACAMPO que oportunizou:
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a disponibilização e transferência direta dos recursos financeiros da União no âmbito do
Plano de Ações Articuladas; a inclusão dos polos presenciais do sistema Universidade
Aberta do Brasil na assistência financeira do Programa Dinheiro Direto na Escola; o
cômputo das matrículas no FUNDEB das instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas, sem fins lucrativos e conveniadas com o poder público que atuam com a
proposta pedagógica de formação por alternância, na Educação do Campo e a assistência
financeira da União no âmbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para
Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (Lei nº12.695, 2012).
Mais recentemente existem dois Projetos de Lei relacionados à Educação do Campo
pendentes, o nº 4215 de 2021, referente à “Política Nacional da Educação do Campo”, que
está em tramitação no Congresso Nacional, e o Projeto de Lei Complementar nº 184/2017,
que trata da Inclusão da Pedagogia da Alternância na LDB, que já foi aprovado no congresso,
mas vetado pelo presidente da República; no momento se encontra aguardando retorno ao
congresso.
Por fim, compreende-se que devido às frequentes mudanças do mundo moderno, dos
pontos de vista econômico, político e social, a Educação do Campo é uma modalidade de
ensino ainda em construção (Ribeiro, 2010) e o movimento de construção e reconstrução
contínua do conhecimento acontece por ação de todos os envolvidos no processo (Freire,
1996). Por isso, é sempre relevante revisitar a história da concepção da modalidade, através da
perspectiva daqueles que vivenciam a composição das metodologias utilizadas nos projetos de
Educação do Campo.
Segue abaixo a linha do tempo da Educação do Campo no Brasil (Figura 4):
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Figura 4 - Linha do tempo da Educação do Campo no Brasil.
Fonte: os autores
Considerações finais
A intenção da modalidade da Educação do Campo é a de que todo o processo educativo
deve considerar as singularidades que configuram as identidades sociais e culturais de cada
população, recomendando assim uma proposta de ensino que seja no campo e para o campo.
A mobilização social dos trabalhadores do campo, em especial no último século, levou a
grandes conquistas para as populações campesinas, em especial na área da educação.
Na Argentina, os projetos educacionais voltados à população do campo foram
complementares entre si e propostos de forma articulada. Para além do desenvolvimento
estrutural promovido pelos programas, pode-se identificar que as linhas pedagógicas desses
circulam desde a relação entre a educação formal, da qualificação para o trabalho e a
orientação utilitária da escola, até o fortalecimento das relações entre escolas agrotécnicas,
comunidades e demais instituições de ensino.
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Em Cuba, após muitos modelos de ensino rural, o país se beneficiou da mudança de
perspectiva proporcionada pela revolução, e atualmente possui um projeto de educação do
campo com métodos extremamente eficazes que servem de modelo para o mundo inteiro, no
qual a totalidade das populações rurais tem acesso à educação.
Já no México, a concepção de uma reforma social passou por alterações das suas
políticas educacionais, promovidas pelas mudanças constitucionais que resultaram no atual
projeto de ensino para as populações rurais, baseados nos pressupostos de libertação,
desenvolvimento e melhoria das condições de vida desse público, especialmente, dos grupos
indígenas.
Da mesma forma no Brasil, os movimentos sociais também construíram seus próprios
métodos de ensino, que foram absorvidos pelo Estado e convertidos em políticas públicas,
tornando a educação do campo uma modalidade formal de ensino.
Conclui-se, então, que nos países latinos estudados, os projetos educativos voltados às
populações camponesas estão em um continuo processo de construção, que sofre influência
direta da concepção ideológica de quem está no poder e conta com os movimentos sociais
como principais atores desse processo, sempre na busca do seu direito de participar
ativamente na construção dos projetos de ensino, almejando que sejam coerentes com as suas
práticas laborais, hábitos e necessidades específicas.
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junho de 2009, para incluir os polos presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil na
assistência financeira do Programa Dinheiro Direto na Escola; altera a Lei nº 11.494, de 20 de
junho de 2007, para contemplar com recursos do FUNDEB as instituições comunitárias que
atuam na educação do campo; altera a Lei nº 10.880, de 9 de junho de 2004, para dispor sobre
a assistência financeira da União no âmbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino
para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos; altera a Lei nº 8.405, de 9 de janeiro de
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 05/07/2022
Aprovado em: 14/02/2023
Publicado em: 11/03/2023
Received on July 05th, 2022
Accepted on February 14th, 2023
Published on March, 11th, 2023
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