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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14717
A Extensão Rural e a Escola: diálogos na construção de
Projetos de Vida no Campo
Dioneia Maria Samua Vieira1, Luci dos Santos Bernardi2, Luis Pedro Hillesheim3
1 Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI/FW. Programa de Pós-graduação em Educação. Rua
Assis Brasil, 709, Bairro Itapagé. Frederico Westphalen - RS. Brasil. 2 Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões - URI/FW. 3 Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI/FW.
Autor para correspondência/Author for correspondence: dioneiamsvieira@gmail.com
RESUMO. O artigo apresenta uma reflexão sobre as relações
entre Extensão Rural e Práticas Formativas da Escola
desenvolvidas em processo dialógico com a comunidade e
através de um componente curricular da área diversificada, na
perspectiva de pensar sobre a construção dos Projetos de Vida
de jovens campesinos. De cunho bibliográfico, revisita a linha
do tempo e conceitos da Extensão Rural, tecendo um diálogo
sobre os objetivos e finalidades desses serviços no cenário atual,
colocando em tela elos estabelecidos com a escola. Apresenta
uma experiência de formação proposta no Currículo do Ensino
Fundamental em uma escola do Rio Grande do Sul, a partir de
2002, por meio do Componente Curricular Desenvolvimento
Local, que representa um movimento da comunidade com a
preocupação de estimular a permanência de vida no campo e
fortalecer o desenvolvimento de suas atividades agropecuárias.
Destaca a importância da prática educativa fundamentada no
diálogo e no trabalho interdisciplinar com as diferentes áreas do
conhecimento, ancorada nas relações possíveis de estabelecer
entre a Extensão Rural e a escola. Dessa forma, verifica que tais
oportunidades educacionais mobilizam o Projeto de Vida,
construindo significados e sentido à população jovem do campo,
ao seu próprio desenvolvimento e do seu meio.
Palavras-chave: extensão rural, escola, projeto de vida.
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Rural Extension and the School: conversations on the
making of Life Projects in the Countryside
ABSTRACT. The paper presents a reflection on the relationship
between Rural Extension and Formative Practices in Schools
developed during the dialogical process with the community and
through a curriculum component of the diverse area, aiming to
think about the making of Life Projects of rural youths. Using a
bibliographical methodology, it revisits the timeline and the
concepts of Agricultural Extension, weaving a dialogue between
the objectives and aims of this service in the current scenario,
putting into perspective the relationship established with the
school. It presents a formative experience proposed in the
Elementary School Curriculum in a school in Rio Grande do
Sul, Brazil, from 2002 onwards, through a subject called Local
Development, which represents a community move to stimulate
the permanence in the countryside and to strengthen the
development of agricultural activities. It highlights the
importance of an educational practice founded on the dialogue
and on interdisciplinary work, anchored the in the possible
relationships to be stablished between Agricultural Extension
and the school. It also verifies that such educational
opportunities mobilize the Life Project, giving meaning to the
young population of the countryside, to its own development
and to its location.
Keywords: agricultural extension, school, life project.
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Extensión Rural y Escuela: diálogos en la construcción de
Proyectos de Vida en el Campo
RESUMEN. El artículo presenta una reflexión sobre las
relaciones entre Extensión Rural y prácticas formativas
escolares desarrolladas en un proceso dialógico con la
comunidad y a través de un componente curricular del área
diversificada, desde la perspectiva de pensar la construcción de
Proyectos de Vida para jóvenes campesinos. De carácter
bibliográfico, revisita la cronología y los conceptos de la
Extensión Rural, creando un diálogo sobre los objetivos y
finalidades de estos servicios en el escenario actual, poniendo en
evidencia las relaciones establecidas con la escuela. Presenta
una experiencia de formación propuesta en el Currículo de la
Enseñanza Fundamental en una escuela de Rio Grande do Sul, a
partir de 2002, a través de la disciplina Desarrollo Local, que
representa un movimiento de la comunidad preocupada en
incentivar la permanencia de la vida en el campo y fortalecer el
desarrollo de sus actividades agrícolas. Resalta la importancia de
la práctica educativa basada en el diálogo y el trabajo
interdisciplinario con diferentes áreas del conocimiento,
fundamentado en las posibles relaciones a establecer entre la
Extensión Rural y la escuela. Comprueba que tales
oportunidades educativas movilizan el Proyecto de Vida,
construyendo significados y sentido a la población joven del
campo, a su propio desarrollo y a su entorno.
Palabras clave: extensión rural, escuela, proyecto de vida.
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Introdução
No trabalho em questão, refletimos sobre as relações entre Extensão Rural e práticas
formativas da escola desenvolvidas em processo dialógico com a comunidade e através de um
componente curricular da área diversificada, visando pensar acerca da construção dos Projetos
de Vida de jovens campesinos. Nesse viés, entendemos que o tema “Projeto de Vida”,
inserido recentemente nos documentos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), faz
parte de um debate anterior, já discutido em outros tempos e espaços. Embora seja pouco
nítido, ou excepcionalmente se utilize o termo especificamente, ele figura no âmbito da
prática educativa das escolas e está articulado com a Extensão Rural produzida dentro de
instituições e nas unidades de produção agropecuárias.
A ideia de Projeto de Vida vai além de conteúdos sistematizados ou conhecimentos
técnicos, expressa os sonhos, desejos, as aspirações e intenções de cada pessoa, associada à
concepção de valores e cidadania. Para Machado (2016, p. 14), o “projeto significa sempre
uma antecipação, uma referência ao futuro”, sendo esses ingredientes fundamentais, sem os
quais sua elaboração não teria sentido. Nessa lógica, “os projetos constituem instrumentos da
realização da liberdade individual, os espaços da iniciativa, da manifestação da criatividade,
da invenção das possibilidades.” (Machado, 2016, p. 15).
Por isso, ressaltamos neste artigo que o foco de um processo educativo ao qual a
escola está vinculada necessita ser construído de maneira endógena, horizontal e dialógica,
atento aos interesses e voltado à realidade local, com participação dos jovens estudantes e
suas famílias. De acordo com Freire (2011, p. 12), “... todo aprendizado deve encontrar-se
intimamente associado à tomada de consciência da situação real vivida pelo educando.”
Diante disso, é preciso propiciar momentos de interação e comunicação entre os sujeitos para
pensarem as suas ações e suas relações com o meio.
Nosso estudo
i
tem por objetivo revisitar a linha do tempo e conceitos da Extensão
Rural, tecendo um diálogo sobre os objetivos e finalidades desses serviços no cenário atual e
colocando em tela relações estabelecidas com a escola, na perspectiva de mobilizar a
construção de Projetos de Vida do jovem. A partir desses elos, apresentamos uma experiência
de formação proposta no Currículo do Ensino Fundamental desde 2002, na Escola Municipal
de Ensino Fundamental Afonso Balestrin, em Taquaruçu do Sul, estado do Rio Grande do
Sul, que representa um movimento da comunidade, principalmente agricultores familiares e
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representantes de instituições públicas, órgãos não governamentais, com a preocupação de
estimular a permanência de vida no campo e fortalecer o desenvolvimento de suas atividades
agropecuárias. De cunho bibliográfico e documental, foi desenvolvido a partir de literatura
disponível sobre o tema, assim como de documentos e registros disponibilizados por estas
instituições.
Por fim, discutimos a Extensão Rural inserida no currículo em diálogo com o trabalho
de um componente curricular que, para as escolas, significa possibilidades de desenvolver
encontros com os Projetos de Vida, sendo indissociáveis do ponto de vista educacional e
socioprofissional.
A Extensão Rural como prática educativa
O processo de industrialização, modernização e introdução de tecnologias para
produção agrícola, no Brasil, provocou transformações no modo de viver e produzir da
população do campo, influenciando outros setores da sociedade, como a educação, a
economia e a política. Nesse contexto, institucionalizou-se, no país, uma política de Extensão
Rural. Segundo Rodrigues (1997, p. 120):
Por política de Extensão Rural entende-se uma das modalidades e política agrícola acionadas
pelo poder público para intervir no meio rural, visando ao atingimento de objetivos cuja
ênfase tem variado historicamente, mas sempre estão voltados para aspectos econômicos,
visando ao aumento da produção e produtividade agropecuárias e para o bem-estar social das
famílias e comunidades rurais, expresso, este último, em metas associadas à melhoria das
condições de saúde, alimentação, educação e organização da população rural.
Ao discorrer sobre trajetória do serviço de Extensão Rural no Brasil, o autor pressupõe
três períodos distintos do seu processo evolutivo: i) Humanismo assistencialista (1948-1962);
ii) Difusionismo produtivista (1963-1984); e iii) Humanismo crítico (1985-1989). Entre as
características, estão as diferentes formas de abordagem, tencionando desencadear o
desenvolvimento rural, o aumento da produção, produtividade e renda no campo.
Rodrigues (1997) mostra que essa orientação pedagógica dada pelos agentes de
extensão diante da identificação dos problemas e tratamento de determinada realidade teve,
nos dois primeiros períodos, foco na submissão do agricultor aos saberes do extensionista que
atua de maneira a “ensinar a fazer fazendo” e em caráter difusionista, transmitindo
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informações técnicas, e o terceiro promove o diálogo dos saberes entre os sujeitos –
agricultor-extensionista.
A abordagem da Extensão Rural, na década de 1980, caminha num processo mais
reflexivo, possibilitando maior abertura e participação dos sujeitos. Nesse decurso, manifesta-
se a contribuição das ideias do educador Paulo Freire, que versa em suas obras, especialmente
em Extensão ou Comunicação? (Freire, 1983), a respeito da concepção de uma prática
educativa problematizadora e dialógica no trabalho dos profissionais-educadores.
Freire (1983, p. 13) faz uma crítica ao termo extensão, analisando que detém o sentido
de estender algo a alguém, associado à noção de “transmissão, entrega, doação, messianismo,
mecanicismo, invasão cultural, manipulação, etc.”, há uma conotação mecanicista, o que
impede o sujeito de pensar e construir seus próprios significados. Desse modo, entende que “o
conceito de extensão não corresponde a um quefazer educativo libertador”. No entanto, indica
que o trabalho de Extensão Rural tem relação com educação, na prática educativa
comunicativa, fundamentada na problematização e dialogicidade entre educando-educador.
Em oposição à educação bancária – que se configura pelo depósito de informações,
transmissão de saberes, valorização de métodos expositivos e transferência de conteúdos,
Paulo Freire salienta a importância da comunicação no vínculo entre os sujeitos, bem como
valorizar seus saberes e experiências para o desenvolvimento de novas práticas. Para ele, “aos
homens se lhes problematiza sua situação concreta, objetiva, real, para que, captando-a
criticamente, atuem criticamente sobre ela.” (Freire, 1983, p. 24). Ainda, defende a concepção
de educação como prática da liberdade, para ele cabe “através da problematização do homem
– mundo ou do homem em suas relações com o mundo e com os homens, possibilitar que
estes aprofundem sua tomada de consciência da realidade na qual e com a qual estão” (Freire,
1983, p. 33). A construção do conhecimento, posicionamento crítico e a transformação
consciente sobre a realidade se dá em consequência da curiosidade, da pesquisa, da reflexão
constante do objeto de estudo e do meio em que está inserido, que se visualiza nos Projetos de
Vida.
Sob um olhar crítico referente ao difusionismo, que consoante Caporal (1991), gerou
êxodo rural, o endividamento dos agricultores, a exclusão social e impactos negativos no
meio ambiente, o trabalho extensionista tem um novo redimensionamento, passando a
preconizar a orientação de práticas agroecológicas no campo, incentivando a produção de
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alimentos com qualidade, estimulando o fortalecimento da agricultura familiar e o
desenvolvimento rural sustentável.
Nesse prisma, desde o ano de 2003, com a concepção de uma nova Política Nacional
de Assistência Técnica e Extensão Rural para a Agricultura Familiar e Reforma Agrária –
PNATER – os profissionais dessa área do setor público desenvolvem um trabalho de caráter
educativo, realizado de maneira não formal, almejando maior envolvimento dos agricultores,
em diálogo com diversos segmentos da sociedade civil, lideranças das organizações,
instituições formais de ensino, contemplando atividades que enfoquem o trabalho em
conjunto, com encontros de discussão, aprendizado e construção do conhecimento.
Ao mesmo tempo, conforme sugere PNATER (2003), é importante que haja um
processo educativo, permanente e contínuo das ações, como visualizamos na formação escolar
que desenvolve o projeto de vida no campo. Tais práticas necessitam observar as
características locais do seu território de abrangência, resgatar e interagir com os saberes dos
agricultores e demais populações que vivem e trabalham no campo em regime de economia
familiar. Além disso, estimular o uso sustentável dos recursos naturais, ou seja, partir do
conhecimento e reflexão da própria realidade, do desenvolvimento da propriedade,
contribuindo para o planejamento da vida. Manfio (2007, p. 95) acentua que “falar de
Extensão Rural como prática educativa impõe, inicialmente, configurar a pessoa como sujeito
histórico, apto e hábil para conduzir-se como ser de cultura no processo de produção de meios
que sustentam a vida individual e coletiva.”
A Escola e a Extensão Rural
A escola é um espaço organizado e institucionalizado que atua no processo de
educação formal, cumprindo as determinações legais no intuito de promover o
desenvolvimento integral do indivíduo, preparando-o para viver e conviver em sociedade.
Caracteriza-se por proporcionar um ambiente de ensino e aprendizagem no qual os conteúdos
historicamente sistematizados são propostos em cada etapa ou modalidade prevista em lei,
assim como constitui-se pelo encontro de diferentes experiências e saberes culturais
acumulados pela sociedade humana e que influenciam o trabalho dos agentes escolares.
Ao discorrer sobre a escola como organização do trabalho docente, Tardif e Lessard
(2011, p. 55) apontam que
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é um lugar produto de convenções sociais e históricas que traduzem as rotinas
organizacionais relativamente estáveis ao longo do tempo. É um espaço sócio-organizacional
no qual atuam diversos indivíduos ligados entre si por vários tipos de relações mais ou
menos formalizadas, abrigando tensões, negociações, colaborações, conflitos e
reajustamentos circunstanciais ou profundos de suas relações.
À vista disso, define-se por abranger um conjunto de ações, denominadas como
práticas educativas que são planejadas, organizadas e operacionalizadas, procurando criar
oportunidades de ensino e de aprendizagem. Para Marques e Carvalho (2016), essas podem
ser previstas num âmbito geral, pelos gestores e docentes para o corpo discente e, também,
alinhadas no âmbito específico da sala de aula, partindo da interação vivenciada por
professores e alunos no decorrer da realização de suas atividades.
Ao pensar sobre essas práticas, cabe-nos considerar as características e singularidades
desses agentes e sujeitos da educação, pertencentes a uma comunidade, a uma coletividade,
constituída de valores humanos, culturais e sociais. Isso exige olhar para o processo formativo
estabelecido e compartilhado com outros campos da educação, seja ela informal, advinda do
contexto familiar, e da não formal, que envolve a participação de outras
organizações/instituições no desenvolvimento de atividades através de programas e projetos
sociais.
Nessa interpretação, de educação não formal, Gohn (2020, p. 13) corrobora com o
pensamento de que essa “potencializa o processo de aprendizagem, complementando-o com
outras dimensões que não têm espaço nas estruturas curriculares. Ela não substitui a escola,
não é mero coadjuvante para simplesmente ocupar os alunos fora do período escolar.”
Ademais, indica como relevante ferramenta, em qualquer nível social e de escolarização, com
destaque para o campo da juventude, ao passo que possibilita a inclusão social, contribui para
o processo de formação e construção da cidadania.
Similarmente, Enguita (2009 como citado em Gohn, 2020), assinala a importância
atual das aprendizagens, dos saberes e conhecimentos existentes fora das escolas, revelando
que há necessidade de estabelecer a cooperação entre os centros de ensino e o seu entorno,
criando uma relação denominada ‘escola-rede’. Apreende que essa abordagem ultrapassa as
visões que veem a escola encapsulada em si mesma, para outra visão, na qual o desafio
intelectual é pensar em centros educativos como pontos de intersecção de outras redes que
reforçam seu sentido público.
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Nesse cenário, notabilizamos o entrecruzamento da escola e da Extensão Rural na
promoção de uma prática educativa dialógica e de reflexão crítica, materializada na criação e
implantação da disciplina Ensino no Meio Rural, em 2002, que mais tarde foi nominada
Desenvolvimento Local, em uma escola do município de Taquaruçu do Sul, Rio Grande do
Sul. A disciplina foi articulada em diálogo com a comunidade e, em sua proposta, traz uma
prática educativa pertinente ao processo formativo de nossos jovens, cujo processo relatamos
a seguir.
Do Ensino do Meio Rural ao Desenvolvimento Local
Taquaruçu do Sul é uma cidade localizada no Noroeste do Rio Grande do Sul, cuja
área corresponde a 76,917 km², composta por população de aproximadamente 3.000
habitantes, destes, 60,81% são considerados população rural e 39,19%, urbana, predominando
a economia oriunda do setor agropecuário. (IBGE, 2010).
Os dados divulgados no último Censo Agropecuário, em 2017, concernente ao número
de estabelecimentos agropecuários, revelam que apesar da diminuição do número de
estabelecimentos agropecuários nessa região, o município de Taquaruçu do Sul é um dos que
menos apresentou queda, tendo por base dados do ano de 2006 – 477 estabelecimentos
agropecuários – e, em 2017, uma redução para 416 (IBGE, 2019). Em virtude dessa
configuração, o município tem um dos menores índices de diminuição dos estabelecimentos
agropecuários e de população rural.
Considerando os dados referentes à educação, o levantamento demonstra que, em
nível municipal, do total de produtores agropecuários, quase 70% possuem, no máximo, o
ensino fundamental por nível de escolaridade. Quanto à idade do produtor, observamos que
mais da metade dessa população encontra-se entre 45 a 65 anos, mostrando ser relevante olhar
para os cidadãos jovens e promover incentivos, objetivando maior integração e sucessão
desses nas atividades agropecuárias (IBGE, 2019).
No contexto histórico, passando de distrito para município, entre 1988 e 1989, contava
com pequenas escolas localizadas no interior das comunidades rurais e, a partir de 1991, já
discutiam a centralização dessas instituições. É significativo demarcar que, no transcorrer dos
anos, alguns fatores influenciaram os rumos da Escola
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do meio rural. Entre os principais,
destaca-se um panorama de êxodo rural, haja vista a saída da população do campo para
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cidades maiores. Camarano e Abromovay (1999) discorrem que, associados aos processos
migratórios, estão o envelhecimento e a masculinização da população que vive no campo. Os
autores analisam que cada vez mais os jovens vêm deixando o meio rural, e é preponderante a
participação das mulheres, sendo um fator da carência de reprodução social.
Em decorrência de uma redução significativa no número de matrículas, não havendo
mais turmas em algumas séries, o poder público, através da Secretaria Municipal de
Educação, mobilizou o debate com o Conselho Municipal de Educação, propondo o processo
de fechamento e cessação de atividades das escolas na área rural. Em linhas gerais, de acordo
com Tolfo (2008), a nucleação destas escolas no município de Taquaruçu do Sul foi
acontecendo de modo gradual a partir de 1994. O autor manifesta que, no ano de 2002, havia
somente uma escola, localizada na Linha Fátima, denominada Escola Municipal de Ensino
Fundamental Incompleto D. Pedro I. Acompanhando os registros da Secretaria Municipal de
Educação, essa escola encerrou as atividades em 2013.
Nesses termos, os estudantes passaram a ser atendidos em uma escola núcleo, situada
no espaço urbano, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Afonso Balestrin. O processo
de nucleação vem ao encontro do que prevê a legislação: para cada grupo de escolas de
Ensino Fundamental incompleto, existirá uma escola central de Ensino Fundamental
completo, designada pelo Conselho Municipal de Educação, assegurando o número de vagas
necessárias para incorporar os estudantes oriundos de áreas rurais. (CNE, 2002).
Silva, Moraes e Bof (2006) argumentam que, apesar dessa ideia ser justificada e
defendida com princípios de equidade na distribuição das oportunidades educacionais para
todos, há, segundo as autoras, a crítica de que “essa não apresenta relação de custo-efetividade
favorável quanto pode ser prejudicial às crianças do meio rural que realizam longos trajetos
para ir de casa até a escola e vice-versa, bem como a saída de seu local de origem e do seu
contexto cultural.”
Com o processo de nucleação das escolas, evidenciava-se a preocupação das famílias,
instituições e organizações no tocante ao ensino e formação dos estudantes que tinham suas
bases familiares ligadas ao campo. Logo, apontaram a necessidade de contemplar, no
processo de escolarização, conteúdos que fossem voltados à realidade local, bem como de
promover o desenvolvimento de práticas que oportunizassem o olhar sobre a diversidade de
culturas, produção, técnicas e gestão de atividades da agricultura familiar, vislumbrando o
fortalecimento, a permanência no campo e a sucessão familiar.
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Um elemento importante nesse movimento foi a criação do Conselho Municipal de
Desenvolvimento Agropecuário – COMDAPE, criado pela Lei Municipal nº 352/96, de 20 de
junho de 1996, constituído por representantes do Executivo Municipal, Secretário Municipal
da Agricultura, Prefeito Municipal, de instituições de Assistência Técnica e Extensão Rural,
Cooperativas, do setor da Educação e produtores rurais indicados pela sua entidade de classe
– Sindicato de Trabalhadores Rurais e outras organizações. Entre as competências atribuídas
ao órgão, realçamos, em harmonia com o art. 2º, parágrafo VI, “sugerir a adequação curricular
nas Escolas de âmbito municipal, nos diversos níveis, aos planos estabelecidos na
agropecuária, objetivando a difusão de tecnologias e a aceitação cultural.” (Taquaruçu do Sul,
1996).
Em nível nacional, realizava-se, no ano de 1998, a I Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo, que tinha o objetivo de “mobilizar a sociedade e os órgãos
governamentais para a formulação de políticas públicas que garantissem o direito à educação
para a população do campo, criando a Articulação Nacional por uma Educação do Campo”
(Freitas, 2011, p. 39). Como resultado dessa discussão, nasceu a proposta de Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), no Parecer CNE/CEB nº 36/2001, e sua instituição por meio da Resolução
nº 1/2002, que delineia a identidade da escola do campo,
definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros,
na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa
de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida
coletiva no país. (CNE, 2002, p. 1).
Os Princípios da Educação do Campo, regulamentados nas Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo, conforme a Resolução n°1, de 3 de abril de
2002, artigo 13 (CNE, 2002, p. 3), estabelecem aos diversos sistemas de ensino:
além dos princípios e diretrizes que orientam a Educação Básica no país, observarão, no
processo de normatização complementar da formação de professores para o exercício da
docência nas escolas do campo, os seguintes componentes:
I- estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos jovens e dos
adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e coletiva, da região,
do país e do mundo;
II- propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e
os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao
avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de
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vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa
nas sociedades democráticas.
Em atenção às demandas levantadas com base nos movimentos sociais e às
determinações legais, desenvolveram-se encontros periódicos com profissionais de setores da
educação e voltados ao setor da agricultura, elaborando-se projetos e programas municipais
com incentivo à educação do campo. Dessa mobilização, foi criada, em 2002, a disciplina de
Ensino no Meio Rural, alicerçada em um plano de formação e estudo consonante com o
Projeto Político Pedagógico, fazendo parte do currículo e da organização do Ensino
Fundamental, do 6º ao 9º ano, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Afonso Balestrin.
Inicialmente, a disciplina era organizada por um professor do quadro efetivo do
município e contava com a colaboração dos técnicos da Secretaria da Agricultura, Empresa
Estadual de Assistência Técnica e Extensão Rural (EMATER/RS-Ascar) – e outras entidades
parceiras locais e regionais, por intermédio das atividades de extensão. As aulas teóricas e
práticas ocorriam na própria escola e eram complementadas na propriedade dos estudantes.
Os registros de classe mencionam, dentre os temas abordados na formação: cuidado e
conservação do solo, reflorestamento, lixo e poluição, reciclagem, água – fonte de vida e
preservação natural, origem e sistema da agricultura, agricultura familiar, produção orgânica,
horta, e criação de animais.
Em face dessas temáticas primárias e outras possíveis a serem desenvolvidas,
observando-se as intenções de aprendizagem ou áreas de interesse, demarcamos a importância
das intervenções de outros profissionais da área técnica com conhecimento sobre a prática de
Extensão Rural e dos saberes dos cursos superiores relacionados, principalmente às Ciências
Agrárias, na contribuição e acompanhamento dos Projetos de Vida, fortalecendo e
incentivando a sucessão rural.
No ano de 2015, conforme Ata nº 2 do Conselho Municipal de Educação, a disciplina
do Ensino do Meio Rural passou a ser ministrada somente para a turma do 9º ano, com a
carga horária de uma hora semanal, contemplando a área diversificada do currículo escolar,
tencionando desenvolver estudos voltados à Educação Ambiental. As temáticas eram
apresentadas através de aulas teóricas ou práticas no espaço escolar, muitas vezes utilizando
um terreno destinado à horta, e outras nas próprias propriedades rurais dos estudantes ou
parceiros da comunidade, sendo desenvolvido trabalhos individuais e em grupo, valorizando a
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agricultura familiar sustentável e o exercício da profissão agricultor. O Plano de Formação
revela a notoriedade de
desenvolver no educando estudos sobre Educação Ambiental, para que o mesmo possa
aprender e conscientizar-se que devemos preservar o ambiente em que vivemos.
Desenvolvendo e valorizando a agricultura familiar sustentável, onde haja organização da
propriedade rural, não poluindo os recursos naturais disponíveis e valorizando a profissão
agricultor, tendo em vista que a grande maioria das famílias dos alunos são agricultores.
(Plano de Estudo do Ensino no Meio Rural, 2015, p. 1).
A datar de 2017, o movimento para a Educação do Campo retomou o processo de
discussão sobre as demandas e reivindicações da população e, com isso, a elaboração do
Plano Municipal de Desenvolvimento Rural. Novas reuniões foram realizadas nas
comunidades do interior do município, organizadas pela Secretaria Municipal de Agricultura
e Meio Ambiente – Setor de Desenvolvimento Rural – em conjunto com o COMDAPE.
No período de 25 de outubro a 01 de dezembro de 2017 ocorreram oito reuniões, com
grupos organizados a partir da localização geográfica, agrupando as comunidades por
proximidade em determinadas sedes, agendadas com os líderes locais e tornadas públicas via
emissora de rádio local.
Como resultado, obteve–se a participação de 200 pessoas representantes de 19
comunidades (Linha Sete de Setembro, Linha Zanatta, Linha Pessegueiro, Linha Barra do
Fortaleza, Linha Chielle-Pessotto, Linha Piaia, Linha Volpatto, Linha Botezzini, Linha
Turchetto, Linha Balestrin, Linha Três Fronteiras, Linha 10 de novembro, Linha Fátima,
Linha Cerro Alto, Linha Granja Velha, Linha Casaril, Linha Santo Antônio, Linha Travessão
Seco e Linha Albarello).
As reuniões foram registradas em Ata Específica do órgão, na qual consta como
objetivo principal do encontro levantar demandas para a melhoria dos diversos setores do
meio rural que contribuirão no desenvolvimento do Plano Municipal de Desenvolvimento
Rural e consequentemente na elaboração de estratégias de desenvolvimento do setor agrícola
nas propriedades rurais do município de Taquaruçu do Sul – RS. A partir deste diálogo, os
presentes apontaram a necessidade de uma formação escolar que contemplasse a realidade
local e manifestaram desejo de retomar o trabalho nas escolas com a disciplina “Ensino no
Meio Rural”, inserindo-a novamente no currículo escolar, do 6º ao 9º ano. Ressaltamos que,
na avaliação da comunidade, a retirada da disciplina do currículo das séries finais do Ensino
Fundamental (6º, 7º e 8º anos) influenciou na diminuição do interesse/foco dos jovens em
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relação ao trabalho voltado à realidade rural, no decorrer da formação, justificando, assim, a
reavaliação dos objetivos e do planejamento, considerando seu propósito inicial e o contexto.
Frente a isso, salientamos a preocupação quanto à continuidade das atividades no meio
rural, a necessidade de incentivar os jovens a exercer o seu protagonismo no campo e no local
onde vive, possibilitando a sucessão familiar, melhoria da qualidade de vida, incrementando a
produção agrícola, com o cultivo e produção de alimentos, a criação de animais, importantes
para o abastecimento do seu entorno e região.
Intrínseco a esse processo, vinculou-se o trabalho com o Projeto de Vida dos jovens,
desenvolvido no viés de aproximar e associar as intenções de aprendizagem às temáticas
referentes à realidade do campo, na perspectiva do seu desenvolvimento, aperfeiçoamento
pessoal e do meio socioprofissional, nas unidades de produção agropecuárias.
Tal reflexão é primordial para pensar Projetos de Vida, uma vez que os saberes e as
experiências são elementos chaves nas atividades de estudo, pesquisa e práticas, assegurando
momentos comunicativos e participativos entre educandos-educadores e vice-versa. Do ponto
de vista de Machado (2016), os projetos merecem mais atenção no campo educacional, pois a
estes atribui relevante papel na construção da cidadania. Frisa que “tanto o ar e os alimentos
são imprescindíveis para a manutenção da vida no sentido biológico, os projetos o são para a
existência de uma vida plena, em sentido humano” (Machado, 2016, p. 49). Nessa linha, o
trabalho realizado na escola tem sua trajetória marcada pelo diálogo sobre os sonhos, os
desejos e as aspirações individuais, pensando projetos de vida articulados com um querer
coletivo.
O Projeto de Vida tornou-se um instrumento fundamental para o processo de formação
e a transformação dos estudantes, mobilizando a dimensão pessoal, familiar e social. Parte do
conhecimento e consciência de si, suas origens, influências histórico-culturais, suas relações
com os outros e o meio em que está inserido, posto que nele figuram elementos que
constituem o passado, o presente e um horizonte futuro.
Machado (2016) afirma que um projeto apresenta características que são elementares
na atribuição do seu significado, como a referência ao futuro, a abertura ao novo e a ação a ser
realizada. A primeira compreende a realidade como uma construção humana e sobre ela
orienta-se para o que deseja transformar. A segunda determina o desafio de um caminho
incerto ou indeterminado, mas almejado, levando em conta, as metas elegíveis. A terceira
remete à motivação e à capacidade própria de alcançar seu objetivo, seja ele individual ou
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coletivo. O autor sobreleva, ainda, que cada um deve ter seu próprio projeto de vida e
exemplifica: “Por mais bem intencionado que esteja, um pai não pode ter projetos pelo filho;
quando tal ocorre, isso em geral é motivo de infelicidade de pelo menos um dos dois, quando
não de ambos.” (Machado, 2016, p. 29).
Em 2019, retomando os propósitos mencionados na discussão do Plano de
Desenvolvimento Rural iniciada no ano de 2017, os conselheiros do COMDAPE,
representantes da Secretaria Municipal da Agricultura e Educação, registram a solicitação que
envolve repensar acerca do ensino até então empreendido nas escolas sobre o meio rural,
analisando a realidade local e a preocupação com seu desenvolvimento e transformação.
Também nesse período, reuniões administrativas e pedagógicas aconteceram para se discutir e
organizar a proposta de implementação do documento orientador da Base Nacional Comum
Curricular – BNCC, agregando à parte diversificada o contexto da disciplina Ensino no Meio
Rural.
De acordo com os dados da pesquisa realizada por Rosa et al. (2020), no ano de sua
publicação, em 2020, 70 % dos estudantes do Ensino Fundamental, da rede municipal de
ensino, de Taquaruçu do Sul-RS, eram oriundos de comunidades rurais. Isso demonstra a
importância de se pensar a respeito da realidade local e articular um currículo que atenda a
carência e os anseios apresentados pelas famílias, tendo em mente, inclusive, a
territorialidade, constituída também pela parte urbana e o contexto atual.
Defronte a essa conjuntura, propõe-se a reestruturação do Projeto Político Pedagógico,
seguindo as orientações da BNCC, com a reformulação da área diversificada, envolvendo as
áreas comuns do conhecimento, a disciplina Ensino do Meio Rural passou a denominar-se
Desenvolvimento Local. Sua organização tem como base um plano de formação que abrange
as turmas do 6º ano ao 9º ano construído coletivamente com a direção, coordenação
pedagógica, equipe de docentes, conselho escolar e entidades locais, tendo como eixo
norteador o Projeto de Vida, definido com uma das competências da Educação Básica, que
procura valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que possibilitem ao estudante compreender as relações do
mundo do trabalho e o exercício da cidadania. (Brasil, 2017, p. 9)
A reformulação do componente curricular da área diversificada, denominado
Desenvolvimento Local, reforça as metas da proposta inicial do Ensino no Meio Rural,
adequando-se ao cenário educacional e trata de aproximar os estudantes da realidade em sua
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territorialidade urbano-rural. Dessa forma, durante o processo de formação, se discute,
sobretudo, relativamente ao Projeto de Vida, configurando um espaço no planejamento das
aulas para reflexões sobre a identidade, valores familiares e sociais, organização e
planejamento pessoal, observando aspectos que constituem o contexto atual e as óticas
futuras.
Além disso, aborda o reconhecimento da comunidade local, as atividades sociais,
econômicas e culturais, serviços públicos e privados. Cabe-nos avultar, ainda, as
oportunidades de interação com profissionais de diferentes setores, estabelecendo diálogos
com os jovens sobre o que diz respeito ao mundo da vida, da continuidade dos estudos e do
trabalho. (Plano de Estudo do Componente Desenvolvimento Local, 2020).
Nesse ponto, compreendemos o vínculo das práticas educativas desenvolvidas no
cenário da escola e as atividades de Extensão Rural, associadas ao sentido de comunicação
como proposta por Freire (1983). Não se trata de estender o conhecimento aos estudantes de
maneira impositiva, rígida, verticalizada, para que aceitem tal informação, objeto ou técnica
como única verdade. Implica um trabalho dialógico, que possibilita a reflexão crítica sobre o
conhecimento, seu significado e as ações a partir da realidade, “o conhecimento não se
estende do que se julga sabedor até aquele que se julga não saberem; o conhecimento se
constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na
problematização crítica destas relações.” (Freire, 1983, p. 36).
Assim, a tarefa basilar da prática educativa da escola é de problematizar questões de
situação real ou concreta, oportunizando aos estudantes o exercício de organizar o
pensamento e compreendê-lo criticamente, sendo que poderá refletir num processo
permanente de formação, tal como se propõe o trabalho de Extensão Rural.
O trabalho da escola e da Extensão Rural na formação do sujeito do campo
Como discutido anteriormente, o trabalho realizado pela escola em questão tem suas
raízes no movimento da própria comunidade, que apresenta características rurais e dela
demanda por uma educação que atendesse as singularidades dessa população visando seu
fortalecimento e permanência no campo.
Concordamos com Fabris e Bernardi (2018, p. 794) que:
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A escola é um espaço coletivo, e, por isso, precisa ser pensando por todos, e assumido por
todos. O ser humano está em constante processo de formação e construção, e a escola torna-
se a instituição que intervém, intencionalmente, nesse processo de desenvolvimento do ser
humano. A relação construída por educandos, educadores, numa constante troca de
experiência, agrega-se à educação novos valores, construídos a partir dos sujeitos
envolvidos.
Apontamos algumas mudanças ocorridas com o passar dos tempos no currículo até a
reformulação de um componente curricular. Não obstante, destacamos, na sequência, sua
organização e planejamento a partir do Plano de Formação, seguindo as orientações do
documento da BNCC, dando ênfase às Competências Gerais, em especial a de número seis,
que se refere ao Trabalho e Projeto de Vida.
Da expansão da disciplina de Ensino do Meio Rural para o Componente Curricular
Desenvolvimento Local, um plano de estudo foi organizado em articulação com o Projeto
Político Pedagógico da escola, que possibilita, durante a formação, um processo de
construção contínua, adequando-se às circunstâncias. Em conformidade com Rosa et al.
(2020, p. 161)
O plano de estudo é um instrumento que está em consonância com a BNCC, apresenta uma
série de conteúdos (temática/objeto de conhecimento), contendo as aprendizagens essenciais
a serem desenvolvidas em cada componente curricular. Ele está organizado de forma
progressiva e norteará o processo de ensino e aprendizagem em cada etapa do ensino
fundamental. Além disso, está incorporado a abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional e global, podendo ser trabalhado de forma
transversal e contextualizada.
Entre as ações propostas pelo documento, estão a realização de encontros, oficinas,
aulas teórico-práticas em sala de aula e em espaços da comunidade, não se limitando à
exposição de determinado conteúdo, mas à investigação, à pesquisa fundamentada a partir de
questionamentos sobre o objeto de estudo. A prática educativa tem como ponto de partida
relações de diálogo entre os sujeitos participantes.
Distinguimos, entre os instrumentos pedagógicos utilizados, a pesquisa
socioantropológica, delineando o autoconhecimento dos estudantes, a compreensão de suas
origens, do meio social, cultural e familiar em que estão inseridos. A partir do resultado do
questionário, são organizados encontros, considerando temáticas por eles apontadas como
relevantes para estudo, além do que está previsto no próprio Plano de Estudo. Também
atestam o processo de formação alguns profissionais que realizam intervenções externas, com
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apoio de diferentes áreas, tendo em vista a diversidade de temas de pesquisa dos estudantes
para o desenvolvimento dos seus Projetos de Vida. Estabelece-se uma importante parceria
institucional, vinculando a Secretaria de Educação e Agricultura com o serviço de Extensão
Rural, promovendo acompanhamento técnico em visitas de estudos nas propriedades rurais e
interações nas práticas de campo.
Ao passo da elaboração até a apresentação dos projetos de modo formalizado, tem-se a
proposta de atendimento personalizado, que propicia momentos de orientação e diálogo de
maneira individualizada entre educando-educador, observando e considerando as ideias e
sugestões para aprimoramento de objetivos e metas de acordo com as intenções de estudo e
aprendizagem. Ao final, realiza-se um seminário integrador com a participação das famílias,
professores, colegas de turma, integrantes da comunidade e profissionais de instituições de
ensino e extensão.
Neste aspecto, evidenciamos o importante papel dos cursos relacionados às Ciências
Agrárias, e de seus componentes curriculares de Extensão Rural, de que precisam trabalhar as
escolas e propor uma contribuição no decorrer da formação dos sujeitos do campo, a fim de
que possam socializar-se com as diferentes possibilidades e construir em suas vidas projetos
elaborados com a contribuição da extensão rural e da escola.
Considerações finais
O Componente Curricular Desenvolvimento Local, no atual currículo da escola, teve
uma contribuição histórica da comunidade de um município, voltado ao segmento
agropecuário e com a maioria de sua população ligada ao campo, notabilizando que a
Extensão Rural e a Escola produzem um diálogo que potencializa Projetos de Vida que
atravessam currículos, componentes curriculares e que são possibilidades de desenvolvimento
do campo.
Na trajetória escolar, decorridos 20 anos desse processo, algumas reformulações foram
necessárias, readequando os objetivos, dadas as atuais representações juvenis e uma nova
dinâmica no contexto social. Assim, elucidamos a intersecção de elementos da Extensão
Rural e da escola, contempladas na formação escolar e vinculadas à construção de ideias nos
Projetos de Vida dos estudantes.
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As práticas educativas produzidas pela Extensão Rural nas/com as Escolas de Ensino
Fundamental contribui significativamente no desenvolvimento local e regional, através do
ensino, da pesquisa e da extensão ao longo da formação. Nesse processo, pode estar
articulado na Educação Básica desde as séries iniciais, ampliado no Ensino Fundamental e
Médio com a construção dos Projetos de Vida e, ao chegar no Ensino Superior, a Extensão
Rural ultrapassa a ideia de componente curricular para um nível de contribuição social,
desenvolvendo realidades diferentes, sempre apoiadas na educação.
Com essa possibilidade de aproximação entre os profissionais da Extensão Rural das
instituições, docentes e jovens estudantes do meio rural, podemos visualizar um cenário mais
dinâmico no processo educativo, em atenção aos interesses individuais e coletivos presentes
em cada Projeto de Vida e nos anseios da comunidade, a fim de fortalecer a Educação do
Campo, discutindo, conscientizando-se dos problemas da realidade do campo em relação ao
mundo contemporâneo, lançando olhares para um horizonte melhor, transformação,
conhecimento em ação concreta.
A experiência educacional referida é um exemplo de formação que nasce da
mobilização social, uma necessidade local que estabelece relações com o contexto rural e
promove o fortalecimento de seu território. Destacamos a importância da prática educativa
fundamentada no diálogo e no trabalho interdisciplinar com os diferentes campos do
conhecimento científico e tecnológico. A compreensão do meio em que se trabalha, dos
sujeitos, de suas condições é fator determinante para bons resultados no processo educativo.
Nesse sentido, o trabalho possibilita o conhecimento da realidade, a referência ao futuro e
realização do próprio sujeito sobre ação. Logo, as oportunidades educacionais mobilizam o
Projeto de Vida, construindo significados e sentido à população jovem do campo, ao seu
próprio desenvolvimento e do seu meio.
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i
Destacamos que o presente estudo é um recorte de uma dissertação em curso, em um Programa de Pós-
graduação em Educação (URI/FW) que objetiva investigar as intenções de aprendizagem de jovens concluintes
dos anos finais do Ensino Fundamental, a partir da construção de seu Projeto de Vida, de seu olhar para o futuro,
considerando os laços entre as condições de vida dos estudantes, as suas experiências e as oportunidades
educacionais.
ii
É fundamental destacar que, historicamente, a criação do conceito de educação escolar no meio rural esteve
vinculada à educação “no” campo, descontextualizada e ancorada no modelo urbano. A Constituição Federal do
Brasil (1988), e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) representam avanços para
reinvindicações históricas e sinalizam a construção de uma proposta de educação do campo e não mais educação
rural ou educação para o meio rural. Um dos marcos do movimento é a aprovação das Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002. No contexto de nosso trabalho não utilizamos a
nomenclatura Escola do Campo, pois não eram assim nominadas pela comunidade.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 05/08/2022
Aprovado em: 10/11/2022
Publicado em: 19/12/2022
Received on August 05th, 2022
Accepted on November 10th, 2022
Published on December, 19th, 2022
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Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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Vieira, D. M. S., & Bernardi, L. S., & Hillesheim, L. P. (2022). A Extensão Rural e a Escola: diálogos na construção de
Projetos de Vida no Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e14717. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14717
ABNT
VIEIRA, D. M. S.; BERNARDI, L. S.; HILLESHEIM, L. P. A Extensão Rural e a Escola: diálogos na construção de Projetos de
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