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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14910
Duplas jurídico-pedagógicas: Una estrategia pedagógica
para la enseñanza de herramientas jurídico-
administrativas en procesos de defensa territorial
Lina Marcela Mora Cepeda1, Gerardo Alatorre Frenk2, Juliana Merçon3
1 Universidad Nacional Autónoma de México - UNAM. Posgrado en Antropología. Unidad de Posgrado, Edificio "F" primer nivel,
Circuito de Posgrados, Ciudad Universitaria, C.P. 04510, Deleg. Coyoacán, México. 2, 3 Instituto de Investigaciones en
Educación, Universidad Veracruzana.
Autor para correspondência/Author for correspondence: linamora@disroot.org
RESUMEN. Presentamos en este artículo una estrategia pedagógica
para la enseñanza de herramientas jurídico-administrativas en
procesos de defensa territorial. Esta estrategia pedagógica es resultado
de una sistematización de experiencias como metodología de
investigación para la generación de conocimientos desde las prácticas
sociales, epistémicas/ontológicas y educativas de defensa territorial.
La sistematización de experiencias se enmarca en una investigación-
acción-colaborativa hecha junto con el Centro Mexicano de Derecho
Ambiental (CEMDA) que sistematiza el proceso de creación de una
Comunidad de Aprendizaje. Empezaremos por reflexionar sobre la
construcción de saberes que se dan en los movimientos ambientalistas
o movimientos sociales que centran sus luchas en las reivindicaciones
socio-ecológicas y hacen frente a conflictos socioambientales.
Posteriormente haremos un recorrido por el proceso metodológico de
la sistematización interpretativa crítica, como metodología de
investigación, para presentar la estrategia pedagógica. A continuación
mostraremos cómo esta estrategia pedagógica aporta a la
descolonización de los Derechos Humanos y el Derecho estatal y a
pensar el acceso a la justicia desde una perspectiva que sume la visión
de las comunidades. Concluiremos invitando a co-construir un
laboratorio jurídico-pedagógico que siga explorando cómo estos
procesos de co-labor resquebrajan el saber técnico jurídico, abrazan la
generación colectiva de conocimientos y las investigaciones inter y
transdisciplinares.
Palabras clave: sistematización de experiencias, defensa territorial,
pedagogía, derecho, investigación-acción-colaborativa.
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Legal-Pedagogical Duplas: A pedagogical strategy to teach
legal and administrative tools during territorial defense
processes
ABSTRACT. In this article we present a pedagogical strategy for
teaching legal-administrative tools in territorial defense processes.
This pedagogical strategy is the result of a systematization of
experiences as a research methodology for the generation of
knowledge from social, epistemic/ontological and educational
practices of territorial defense. The systematization of experiences is
part of a collaborative action-research done together with the Mexican
Center for Environmental Law that systematizes the process of
creating a Learning Community for the Defense of Territory. We will
begin by reflecting on the construction of knowledge that occurs in
environmental movements or social movements that focus their
struggles on socio-ecological claims and face socio-environmental
conflicts. Subsequently, we will go through the methodological
process of critical interpretative systematization as a research
methodology to present the pedagogical strategy. We will then show
how this pedagogical strategy contributes to the decolonization of
Human Rights and State Law and to think about access to justice from
a perspective that adds the vision of the communities. We will
conclude by inviting to co-construct a legal-pedagogical laboratory
that continues to explore how these co-working processes break down
technical legal knowledge, embrace the collective generation of
knowledge and inter and transdisciplinary research.
Keywords: systematization of experiences, territorial defense,
pedagogy, law, collaborative action-research.
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Duplas jurídico-pedagógicos: Uma estratégia pedagógica
de ensino de ferramentas jurídico-administrativas nos
processos de defesa territorial
RESUMO. Neste artigo, apresentamos uma estratégia
pedagógica para o ensino de ferramentas jurídico-
administrativas em processos de defesa territorial. Essa
estratégia pedagógica é o resultado de uma sistematização de
experiências como metodologia de pesquisa para a geração de
conhecimento a partir das práticas sociais,
epistêmicas/ontológicas e educacionais de defesa territorial. A
sistematização de experiências faz parte de uma pesquisa-ação
colaborativa realizada em conjunto com o Centro Mexicano de
Direito Ambiental (CEMDA) que sistematiza o processo de
criação de uma Comunidade de Aprendizagem. Começaremos
refletindo sobre a construção do conhecimento que ocorre em
movimentos ambientais ou movimentos sociais que concentram
suas lutas em demandas socioecológicas e enfrentam conflitos
socioambientais. Em seguida, percorreremos o processo
metodológico da sistematização interpretativa crítica como
metodologia de pesquisa para apresentar a estratégia
pedagógica. Em seguida, mostraremos como essa estratégia
pedagógica contribui para a descolonização dos direitos
humanos e do direito estatal e para pensar o acesso à justiça a
partir de uma perspectiva que incorpore a visão das
comunidades. Concluiremos convidando para a co-construção
de um laboratório jurídico-pedagógico que continue a explorar
como esses processos de trabalho conjunto rompem com o
conhecimento técnico-jurídico, abraçam a geração coletiva de
conhecimento e a pesquisa inter e transdisciplinar.
Palavras-chave: sistematização de experiências, defesa
territorial, pedagogia, direito, pesquisa colaborativa-ação-
colaboração.
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Construcción de saberes en los movimientos de defensa territorial
i
Nos interesa compartir las reflexiones y aprendizajes que aquí se plasman con
organizaciones y académicos/as implicadas en la defensa de los territorios, en particular con
quienes lo hacen desde el Derecho Ambiental.
Los conflictos socioambientales a los que hacen frente los movimientos ambientalistas o
movimientos sociales están insertos en un panorama de extractivismo que se puede entender
como un fenómeno funcional a los intereses del capitalismo global y como una tendencia que
se torna hegemónica respecto a la producción social y económica del espacio. México ha
priorizado en su modelo económico el extractivismo minero-energético como la pieza clave
para su marcha hacia el “desarrollo”, enmarcándolo en las lógicas de los organismos
internacionales a partir de la narrativa y de los intereses de países llamados desarrollados o del
primer mundo, de tradición occidental, o del Norte global.
El extractivismo
ii
se puede identificar como un modelo económico imperante en los
países del Sur global; es un síntoma de las relaciones de desigualdad que históricamente se
han generado entre los países colonizadores y los colonizados. Entenderlo como modelo
permite comprender que, más que una imposición de unos sobre otros, es una imposición y
aceptación de una lógica de relaciones económicas y sociales donde los pueblos indígenas y
campesinos son desposeídos de sus territorios y también de sus formas de existencia social y
cultural. Entonces, el extractivismo no solo se da a nivel económico (extractivismo minero-
energético) sino también a nivel epistémico y ontológico (para un debate sobre este tema, ver
Grosfoguel, 2016). Empleamos la palabra extractivismo para referirnos al modelo de
desarrollo (hegemónico) económico, epistémico y ontológico. Es a este extractivismo al que
organizaciones como el Centro Mexicano de Derecho Ambiental (CEMDA A.C.) hacen
frente con propuestas de construcción colectiva (o co-construcción) de saberes para la defensa
territorial.
Es evidente que la ruta de los planes económicos de los países latinoamericanos tendría
como destino darle mayor protagonismo al discurso del crecimiento económico mediante el
extractivismo minero y de hidrocarburos (Escobar, 2000). Así, en los últimos 30 años las
actividades de extracción minera han sido consideradas un motor fundamental para el mal
llamado desarrollo de los países latinoamericanos. Para Gudynas (2010; 2013) esta dinámica
ha tomado relevancia debido a los impactos generados, tanto en lo local como en lo nacional,
por un proceso que no toma en cuenta las transformaciones biofísicas, sociales y culturales en
la región, ni la resiliencia del lugar.
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Para el CEMDA, el Estado mexicano ha favorecido que empresas paraestatales o
privadas se apropien de territorios y bienes naturales de los pueblos indígenas y comunidades
equiparables (PICE)
iii
. Estos son bienes comunes
iv
que en principio eran inalienables,
inembargables e imprescriptibles. Sin embargo, el Estado mexicano favoreció su inserción en
el mercado por medio del desarrollo de “marcos jurídicos (ley de hidrocarburos, ley de
bioseguridad de los organismos genéticamente modificados, ley de aguas nacionales, ley
minera, etc.) y políticas públicas (ocupación temporal, evaluación de impacto social,
certificación de semillas, concesiones, permisos)” (CEMDA, 2014 y 2016 citado por Martínez
Esponda et al., 2019, p. 15) haciéndolo — la mayoría de veces — a través de los
megaproyectos.
Basado en el extractivismo y haciendo uso de la apropiación por despojo de los
territorios, este modelo refuerza los desequilibrios de poderes y las relaciones asimétricas que
reproducen conflictos socioambientales en diversos territorios. En lugares como Veracruz,
Morelos, Michoacán, Oaxaca y la península de Yucatán se han vivido y se siguen viviendo
este tipo de conflictos socioambientales. Por ello, en medio de la pandemia mundial por el
virus SARS-CoV-2 (2020-2021), el CEMDA incorpora nuevos horizontes de sentido,
acentuando sus prácticas políticas y fortaleciendo sus prácticas formativas a través de un
proceso de enseñanza y aprendizaje denominado Comunidad de Aprendizaje para la Defensa
del Territorio (en adelante CdA). Este es el nombre que se le dio al proceso de co-formación
en torno a la defensa comunitaria de territorios y derechos colectivos a través de una
investigación-acción-colaborativa (Mora, 2022) que hizo énfasis en estos cinco estados
mexicanos como “sedes” para el desarrollo de las CdA.
Uno de los objetivos de la CdA es el impulso de procesos educativos-políticos que
fortalezcan capacidades de análisis, sistematización de prácticas, negociación, articulación
política, participación propositiva y crítica desde prácticas concretas: locales y nacionales, de
las personas defensoras ambientales participantes; la elaboración de agendas políticas de las
organizaciones a nivel local y la construcción (o fortalecimiento) de redes sociales para
articular la acción social popular. Objetivo que comparte con los sentidos de la Educación
Popular, Educación Comunitaria y Educación Intercultural. Entendiendo la educación como
un constante aprendizaje, como una construcción colectiva de conocimiento, aprendiendo en
y de la pluralidad de saberes (Mora, 2022, p. 11).
La necesidad de establecer un precedente validado por la ley que permita continuar con
el proceso de acumulación (Azamar & Ponce, 2014), hoy la vemos reflejada en el marco
jurídico y las políticas públicas que el Estado mexicano intenta llevar a cabo, por ejemplo,
con el megaproyecto del Tren Maya, pisoteando a pueblos enteros, sin reconocerlos, sin tener
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su consentimiento o consulta previa, libre e informada y de buena fe (Aquino-Centeno, 2022;
Montoya et al., 2022; Aragón Andrade, 2019; Sierra, 2017; Cervantes et al., 2021).
Los movimientos ambientalistas o movimientos sociales que centran sus luchas en las
reivindicaciones socio-ecológicas hacen frente a conflictos socio-ambientales en lugares
específicos y están articulados estrechamente a organizaciones locales. Una de las
manifestaciones más comunes de estos movimientos es la defensa del territorio. Estos
movimientos
no reclaman y defienden sólo su tierra, sino su territorio; ... exigen respeto a la relación
cultural que mantienen con su entorno, la que han forjado por siglos y de la cual, en mucho,
depende su existencia ... En otras palabras, piden se les respete su derecho a ser como son y
quieren seguir siendo, lo mismo que a estar donde deben estar. Defienden [énfasis añadido],
pues, su derecho al territorio (López Bárcenas, 2017, p. 14).
La defensa del territorio es una forma de resistencia que no es simplemente una
reacción frente a quienes invaden a través de la apropiación por despojo (megaproyectos); esa
resistencia también es re-existencia “porque [los movimientos] incorporan nuevos horizontes
de sentidos propios reinventados en las circunstancias” (Porto-Gonçalves, 2016, p. 8). Así
pues, las identidades indígenas y campesinas, como sus territorios y patrimonios bioculturales
están seriamente amenazados por un patrón sistemático de violación de derechos humanos
cuyo origen está en la violencia estructural ejercida desde el propio Estado mexicano. A pesar
de esto, los PICE defienden el derecho a vivir en el lugar donde nacieron, a cuidar su propia
tierra y a comer de sus propios cultivos; defienden su derecho al territorio.
En suma, el modelo de desarrollo que se funda en el extractivismo propone y ejecuta
una serie de proyectos a gran escala que ha transformado sustancialmente las regiones, sus
formas de organización y la configuración territorial. Además, este modelo genera una serie
de tensiones o conflictos regionales y socioambientales. Es así como integrantes de la
sociedad civil, académicos y los mismos habitantes de estos territorios son quienes en
conjunto se convierten en defensores y defensoras luchando contra el despojo y abuso
ejercido por el Estado mexicano y las empresas extranjeras. La apropiación por despojo de los
territorios — favorecida por los marcos jurídicos mencionados más arriba — hace que haya
una demanda cada vez más grande por parte de estas personas defensoras ambientales hacia
organizaciones como el CEMDA, que brindan acompañamiento y asesoría legal para el
fortalecimiento de capacidades comunitarias.
Emprender procesos de defensa territorial requiere desplegar diferentes estrategias de
acción; la investigación realizada con el CEMDA (2020-2021) se gestó en el marco de esas
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estrategias de acción; de la construcción colectiva de conocimientos y acciones alternativas al
desarrollo; de la defensa de los territorios pensando en clave intercultural y de buen vivir; y,
del rescate de los saberes ancestrales y populares, tanto de campesinos e indígenas como de
los lugares-territorios mismos (Mora, 2022).
Las reflexiones y conocimientos generados junto con el CEMDA en la co-construcción
de esta CdA permitieron identificar que las estrategias de defensa territorial pueden ser de
resistencia, de comunicación, de investigación, de organización, de incidencia, de formación o
de juridificación.
La juridificación es “el proceso social mediante el cual los conflictos ambientales son
resignificados cuando son llevados a la esfera del derecho” (Merlinsky, 2013, p. 69). Además
de esto, se refiere a la manera en que los actores sociales utilizan y se apropian del repertorio
jurídico a su disposición. Desde una perspectiva antropológica hacia el derecho, los impactos
de la juridificación en la política y la acción colectiva solo se puede entender en contextos
específicos (Sieder, 2020b).
De esta manera, la estrategia de juridificación implica “la invocación estratégica de
instrumentos legales y la adopción y apropiación de discursos y procedimientos para-legales
por diversos actores sociales” (Sieder, 2010, p. 162), es decir, procesos de difusión,
adaptación y vernacularización de normas en diferentes contextos. Esto implica un
aprendizaje previo y, por tanto, se ubica también en la estrategia de formación que utilizan los
movimientos sociales en la defensa territorial.
Poner en marcha las estrategias de formación y de juridificación da como resultado
crear las duplas jurídico-pedagógicas, las cuales son una estrategia pedagógica para la
enseñanza de herramientas jurídico-administrativas (estratégicas para la defensa territorial).
Esta estrategia pedagógica hace uso de metodologías participativas para su implementación.
La sistematización interpretativa crítica como metodología de investigación
La sistematización interpretativa crítica (Barragán Cordero & Torres Carrillo, 2017) fue
la metodología de investigación adoptada como eje articulador de propuestas de
investigación-acción-colaborativa. Esta metodología tiene una fuerte presencia de la
Investigación Acción Participativa (Fals Borda, 1999; Merçon & Alatorre, 2014; Torres
Carrillo, 2014) y la investigación colaborativa o en co-labor (Alatorre et al., 2016; Leyva
Solano et al., 2008; Rappaport & Ramos Pacho, 2005).
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Concebir epistémica y metodológicamente la construcción de la CdA o de cualquier
otro proceso de aprendizaje y enseñanza como un proyecto investigativo de co-labor o
colaborativo, implica trabajar en conjunto, es decir, que académicas de universidades — bien
sea investigadoras(es) o estudiantes —, organizaciones de la sociedad civil, colectivos,
movimientos sociales, entre otros, emprendan procesos de colaboración con objetivos
comunes a pesar de tener agendas y proyectos particulares.
Colaborar entre comunidades, organizaciones e instituciones de distinto tipo, permite
que se creen alianzas, coaliciones o plataformas.
Vemos, por ejemplo, a grupos comunitarios que recurren a alguna Organización de la
Sociedad Civil (OSC) o a una institución académica para atender conjuntamente una
determinada problemática socio-ambiental; en sentido inverso, hay OSC y académicos que
se acercan a una comunidad o alguna organización de base para proponerles un proyecto; o
bien programas gubernamentales o empresariales que buscan vincularse con otros sectores
para sumar esfuerzos. Cada vez es mayor el interés de distintos sectores de la sociedad por
articularse, compartir saberes, construir fuerza colectiva (Alatorre et al., 2016, p. 6).
Desde la perspectiva investigativa que Barragán Cordero & Torres Carrillo (2017)
denominaron interpretativa-crítica, la sistematización es una metodología que permite la
producción de conocimiento sobre prácticas de transformación social, a partir de los saberes y
sentires provenientes de la experiencia de sus actores. Estos autores conciben
la sistematización como una metodología participativa de investigación sobre prácticas
significativas de transformación social o educativa, que a partir de su reconstrucción
narrativa e interpretación crítica de las lógicas y sentidos que la constituyen, busca
potenciarlas y producir saberes que aportan a las resistencias y re-existencias frente al
modelo hegemónico (2017, p. 49).
Para realizar la reconstrucción narrativa e interpretación crítica de una experiencia,
Barragán y Torres (2017) proponen ocho pasos o momentos fundamentales como un
instrumento de sugerencia o inspiración, en el entendido de que cada experiencia a
sistematizar tiene sus especificidades.
La materialización de estos momentos ubicados en la cronología de la investigación-
acción-colaborativa realizada con el CEMDA se puede observar en la Figura 1.
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Figura 1 - Pasos de la sistematización en la cronología de la investigación.
Fuente: Elaboración de Mora (2021).
Las etapas de la sistematización (Figura 1) no se desarrollaron de manera lineal, pues
poner en diálogos de saberes y vivires a los actores implicados en la investigación hizo que
cada uno de estos momentos avanzara a ritmos diferentes. El Equipo Motor que lideró este
proceso estuvo conformado por cuatro abogadas y dos pedagogas; y la labor investigativa de
la sistematización fue asumida únicamente por una de las dos autoras de este artículo.
Ahora bien, la sistematización de experiencias es un proceso continuo de investigación
y acompañamiento; por ello la reconstrucción narrativa o reconstrucción temporal de esta
experiencia se concibió como un proceso de co-enseñanza y co-aprendizaje en espiral. Devino
en un proceso en espiral porque era un constante vaivén entre reflexión y acción. La
sistematización de esta experiencia fue un camino de practicar, conocer, practicar de nuevo,
conocer otra vez, que se puede ver representado en la Figura 2.
Por otro lado, enunciar ciertas preguntas o ejes de sistematización de una experiencia
permite “orientar la reconstrucción narrativa de la práctica; focalizar los asuntos o ámbitos en
torno a los que se quieren abordar las experiencias” (Barragán Cordero & Torres Carrillo,
2017, p. 90). La Tabla 1 da cuenta de los ejes de sistematización en torno a los cuales se
organizó y desarrolló la reconstrucción narrativa de la práctica. A partir de estos ejes de
sistematización y sus preguntas respectivas se desarrolló la reconstrucción narrativa de la
experiencia o reconstrucción temporal del proceso
v
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Figura 2 - La espiral de la experiencia: Reconstrucción temporal: entre reflexión y acción.
Elaboración adaptada de Hensler, L. (2022).
Tabla 1 - Ejes y preguntas de la sistematización.
Fuente: Elaboración de Mora (2021).
La reconstrucción narrativa responde a la pregunta: ¿qué hicimos y cómo lo hicimos?
Ahora bien, la sistematización no se agota con la reconstrucción narrativa de la experiencia.
Aunque “cada una de las fases previas son de alguna manera interpretativas, dado que las
decisiones de iniciar, focalizar, reconstruir y analizar no son actuaciones mecánicas sino
deliberativas y reflexivas” (Barragán Cordero & Torres Carrillo, 2017, p. 107), es necesario
dar respuesta a la pregunta: ¿por qué hicimos lo que hicimos? Es decir, realizar la
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interpretación crítica de la experiencia re-construida. La interpretación crítica debe estar
guiada por la definición de unos ejes de interpretación; para esta experiencia (Tabla 2) los ejes
surgieron a partir del método de inferencia de categorías.
Tabla 2 - Ejes de interpretación de la experiencia.
Fuente: Elaboración propia (2021).
Una vez establecidos los ejes de interpretación que se muestran en la Tabla 2, se fueron
“articulando con la consulta de textos teóricos y de elaboraciones conceptuales afines, que
permiten ampliar y profundizar las reflexiones” (Barragán Cordero & Torres Carrillo, 2017, p
110).
Para Araceli de Tezanos (1998) el proceso de interpretación en investigaciones cualitativas,
supone la triangulación por lo menos de tres aspectos: la realidad reconstruida (o
información analizada a través del texto descriptivo), la teoría acumulada
(conceptualizaciones que profundizan la comprensión de la situación estudiada) y la lectura
de los o las observadores e investigadoras (sujetos situados en un horizonte histórico,
portadores de experiencias, saberes, prejuicios y conocimientos) (Barragán Cordero &
Torres Carrillo, 2017, p. 107).
Es por esta razón que la interpretación de esta experiencia se hizo triangulando tres
aspectos: 1) los ejes de interpretación (Tabla 2) que surgieron de la realidad reconstruida; 2)
con la teoría acumulada y la teoría consultada para profundizar en los hallazgos producto de
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la interpretación — que se aborda ampliamente en Mora (2022) —; 3) con las voces de las
personas participantes (lectura de los o las observadores e investigadores). También, desde la
perspectiva de la Educación Popular la triangulación supone tres momentos: el partir de la
práctica, la teorización y la vuelta a la práctica (Jara, 1995).
Al triangular estos aspectos, en la interpretación surgieron varios hallazgos
vi
significativos para la investigación-acción-colaborativa, los cuales están enunciados en la
última columna de la Tabla 2. La interpretación es un proceso dinámico, es buscar sentido y
encontrar significado a los resultados, en este caso los de las prácticas sociales,
epistémicas/ontológicas y educativas de defensa territorial.
Nos enfocaremos ahora en los elementos centrales de la estrategia pedagógica que
desarrollamos.
Estrategia pedagógica para la enseñanza de herramientas jurídico-administrativas en
procesos de defensa territorial
La estrategia pedagógica que desarrollamos busca aportar a la descolonización de los
Derechos Humanos y el Derecho estatal, y a pensar el acceso a la justicia desde una
perspectiva que integra la visión de las comunidades. Tiene dos componentes centrales: el
caracol de estrategia integral y las duplas jurídico-pedagógicas.
Caracol de estrategia integral
Figura 3 - Espiral de la Estrategia integral.
Fuente: Elaboración Mora (octubre de 2021).
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Según Varenne (2019), es en los momentos de incertidumbre cuando sucede la
educación. Co-diseñando los contenidos para la CdA, nos encontramos en un momento en el
que no sabíamos cómo distribuir y acomodar los temas y sus contenidos en ejes temáticos. Es
decir, estábamos en un momento de incertidumbre y fue entonces cuando se produjo un
proceso educativo.
Lo primero es definir la narrativa que se quiere dar. Escoger qué puntos se pueden hacer
relevantes en la narrativa que queremos dar. Es decir, hacia dónde queremos ir. No es
fundamental que veamos qué va primero y qué después, si pensamos en un círculo, incluso
se puede dar el orden al revés (Voz colectiva del Equipo Motor, febrero de 2021, citado en
Mora, 2022, p. 131).
De esta manera, “reconocer la ignorancia y la incertidumbre acerca del futuro, siempre
renovándose, así como el análisis que hacen todas las personas acerca de sus condiciones y las
deliberaciones que sostienen acerca de sus posibilidades” (Varenne, 2019 p. 92, traducción
libre) nos permitió entender que no teníamos que preocuparnos por el orden de los ejes
temáticos, pues no se trataba de mostrar — según su secuencia — que uno fuera más
importante que otro.
La propuesta de caracol busca no jerarquizar ninguno de los bloques de herramientas
planteadas en la metodología. Se explica el contenido de la metodología, los megaproyectos,
las herramientas jurídicas, ... se reflexiona sobre la profundidad de los temas a desarrollar
(Maldonado, junio de 2021, citado en Mora, 2022, p. 176).
Entender los ejes temáticos como una espiral o caracol (Figura 3) fue resultado de un
proceso de deliberación acerca de posibilidades que nos llevó a concebir el diseño de los
contenidos de la CdA como una estrategia integral. “La propuesta fue llevar un programa con
herramientas jurídicas, de comunicación y seguridad que sirvieran [a las personas] en la
defensa de sus territorios, que pudieran incorporar a sus modelos organizativos que tienen ya
establecidos” (Sánchez, noviembre de 2021 citado en Mora, 2022, p. 176).
En el vaivén de la reflexión-acción-reflexión se da el proceso de co-enseñanza y co-
aprendizaje en espiral. Es así como las deliberaciones y reflexiones en el momento de
incertidumbre nos llevaron a generar conocimientos colectivos para co-crear el Caracol de
estrategia integral. Luego, las deliberaciones y reflexiones acerca del Caracol de estrategia
integral nos llevaron a identificar que lo que implica simbólicamente el caracol es que está en
espiral y abierto a seguir creándose; que el abordaje de la Defensa del Territorio como una
estrategia integral “implica hablar de territorios y defensas de territorios, pensar en la
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territorialidad como una construcción socio-cultural y significar culturalmente el territorio y
los procesos de defensa” (Mora, 2022, p. 176).
En este mismo vaivén de reflexión-acción-reflexión, al momento de poner en acción el
Caracol durante la implementación
vii
de las CdA, y posteriormente reflexionar sobre esa
acción, comprendimos y co-aprendimos que entender los ejes temáticos como un Caracol
permite no sólo concebir el diseño temático, sino también la defensa del territorio, como
estrategias integrales; las estrategias integrales de defensa territorial pueden ser de resistencia,
de comunicación, de investigación, de organización, de incidencia, de formación o de
juridificación.
Me voy muy consciente de que el derecho se sitúa como una herramienta más, nada más. Si
tenemos claridad de que tenemos diferentes ejes que integran la defensa y que nuestra labor
es que sea sencillo y [saber] cuándo ocuparlo o no, cuándo crear base social, vínculos,
sinergias, redes. ... Mi mayor aprendizaje es que la defensa no va a venir de las leyes, o no
solo de ahí, el núcleo que le da vida y fuerza es con las personas, con el territorio y
generando esta sinergia (Voces de abogadas del Equipo Facilitador, noviembre de 2021
citado en Mora, 2022, p. 177).
De esta forma, el enfoque epistémico del Caracol de estrategia parte del compromiso
por descolonizar las formas de generar conocimiento y problematizar desde un enfoque
territorial e intercultural las relaciones de poder que atraviesan dicho ejercicio. La apuesta es
por un proceso de co-enseñanza y co-aprendizaje (en ciclos de reflexión y acción) y un
diálogo de saberes pensado como diálogo de vivires (Merçon et al., 2014) que permitan la
construcción colectiva de conocimiento.
Duplas jurídico-pedagógicas
Este elemento de nuestra estrategia de trabajo en la CdA consiste en la formación de
equipos de dos personas: una que tenga conocimientos jurídicos y otra con conocimientos
pedagógicos. La propuesta de las Duplas jurídico-pedagógicas (en adelante Duplas) surgió en
un momento de incertidumbre y deliberación: ¿quién debe enseñar qué a quién y cómo? El
propósito era brindar a las personas participantes de las CdA herramientas jurídico-
administrativas que fueran de mayor utilidad dentro de la estrategia de defensa. El punto de
partida fue el diseño en Caracol de la estrategia integral.
Las CdA que hemos organizado se desarrollan a lo largo de cinco días y tienen una
duración total de aproximadamente cincuenta horas. Vimos que no podíamos en ese lapso
abordar una herramienta jurídica en particular o centrarnos más en una que en otra. El reto
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entonces, más que la selección de cuáles serían las herramientas (el qué), era plantearnos el
cómo abordar las herramientas (es decir, lo metodológico). Para responder a este reto, se
propuso incluir en el programa de cada día de trabajo, un momento jurídico. Esto permitió
evitar sobrecargar de información a los y las participantes.
Esta propuesta se incorporó en el co-diseño de la CdA. De esta manera, el módulo de
aprendizaje Herramientas jurídicas y administrativas (que aparece en la Figura 3) dejó de ser
un módulo de un día y medio para convertirse en una fase del programa diario de labores, que
acabamos denominando “Momento: Aprendiendo a exigir y ejercer nuestros derechos”.
Metodológicamente, la propuesta fue hacer Duplas con una persona que tuviera
conocimientos jurídicos y otra con conocimientos pedagógicos para realizar la planeación y la
facilitación de cada herramienta jurídica.
viii
La implementación de las Duplas no solo funcionó para realizar planeaciones y
facilitaciones de herramientas jurídicas; también se utilizó para co-diseñar y facilitar otros
momentos
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de la CdA. Permite, por un lado, realizar la planeación metodológica de las
sesiones de trabajo (dinámicas, presentaciones, vídeos, teatro, etc.) y, por otro, facilitar la
inteligibilidad del lenguaje jurídico especializado que, por lo general, usan las y los
abogados. Se han realizado diversos estudios sobre la formación universitaria de abogados,
que muestran una tendencia a dar excesiva importancia a la transmisión de información
jurídica descontextualizada (cf. Gómez et al., 2019).
El lenguaje de abogadas y abogados se ajusta al código jurídico y al de su disciplina.
Por eso da importancia a la precisión. Pero esto suele dificultar la comunicación con otras
personas. Llevar las Duplas al plano de la facilitación in situ resuelve el problema del
lenguaje jurídico especializado.
La comunicación y el lenguaje claro no dependen únicamente de la precisión y el manejo
adecuado dentro de una especialidad (como el derecho), sino fundamentalmente de que
quien recibe el mensaje (personas defensoras) pueda aprehenderlo, hacerlo propio, es decir,
comprenderlo. La comunicación depende de que haya experiencias compartidas y buena
disposición entre emisor y receptor (Wilson & Sperber, 2004) y no de la precisión y claridad
con la que se maneje el código, ya sea lingüístico o legal (Mora, 2022, p. 168).
Las Duplas tienen el objetivo de idear una metodología adecuada al contexto que
permita ofrecer la explicación de herramientas jurídico-administrativas dejando a un lado el
principio de legalidad y abrazando el pluralismo jurídico.
[Esto] interpela al CEMDA en la forma misma de entender el Derecho, ... reconoce los
diferentes debates y se sabe como una propuesta en construcción y no como algo acabado. ...
[Además,] que la construcción colectiva sea parte de la naturaleza del proyecto lo hace
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bastante rico e intercultural (Mejía & Carreón, julio de 2021, citados por Mora, 2022, p.
175).
Las duplas transgreden el saber técnico jurídico, porque utilizar las Duplas permitió
que, a la hora de abordar in situ cuestiones jurídicas que precisaban de un lenguaje
especializado, las personas defensoras lo pudieran comprender y las abogadas lo pudieran
expresar con un lenguaje claro, pero no apegado al código jurídico. Una persona defensora lo
expresó de la siguiente manera: “Llevo muchos años recibiendo los talleres que el CEMDA
da sobre solicitudes de acceso a la información y es la primera vez que de verdad entiendo
cómo hacer una solicitud y que no me aburro” (Participante de CdA, marzo de 2022). Cuando
el saber jurídico que permite el acceso a la justicia se construye desde una perspectiva que
integra la visión de las comunidades aporta a la descolonización de los Derechos Humanos y
el Derecho estatal.
Conclusiones: Pistas para seguir construyendo puentes y ríos de colaboración entre las
academias y las luchas territoriales
Uno de los aprendizajes derivados de la interpretación crítica de la experiencia de
investigación-acción-colaborativa fue que las duplas jurídico-pedagógicas no son una simple
herramienta o una técnica para conformar equipos sino una estrategia pedagógica para la
enseñanza de herramientas jurídico-administrativas en procesos de defensa territorial.
Además, se halló que esta estrategia pedagógica hace uso de metodologías participativas para
su implementación.
Este hallazgo, producto de una co-investigación y un co-aprendizaje, abre un debate
epistémico y educativo sobre la descolonización teórica y pedagógica de los Derechos
Humanos, de los procesos jurídicos y de su enseñanza. También abre un debate epistémico y
político sobre la mirada descolonizante del CEMDA y de sus iniciativas de formación para la
defensa del territorio, pues “el CEMDA ha tenido la apertura para crear proyectos
interculturales, para aprender e implementar desde otra mirada, porque esto no es el día a día
del CEMDA y es una apuesta a lo que queremos transitar” (Maldonado V., julio de 2021,
citada por Mora, 2022, p. 175). Un abogado comentó que la sistematización de la experiencia
de co-investigación “nos ha hecho cuestionar muchas certezas, plantear enfoques, cuestionar
nuestras formas de aproximarnos y en ese sentido creo que nos ha ayudado a modificar
algunas percepciones que se tenían de la educación y que era importante hacerlo” (Mejía,
comunicación personal, septiembre de 2021, citado por Mora, 2022, p. 162).
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Estos debates permiten abrir nuevos horizontes y poner en el escenario nuevas ideas,
nuevas prácticas sociales, epistémicas/ontológicas y educativas de defensa territorial. Una
abogada decía: “parte del posicionamiento ético-político de la CdA es construir puentes y
colaborar en los procesos de cuidado y defensa del territorio” (Y. Popoca, comunicación
personal, diciembre de 2021). Cuando nos referimos a “construir puentes” lo hacemos porque
somos conscientes de que los puentes ayudan a “comunicar dos lugares separados”, en este
caso, los lugares donde se adelantan procesos académicos y aquéllos donde se adelantan
luchas territoriales.
De alguna manera, los puentes nos permiten ir de un lugar a otro, por ejemplo, ir y venir
entre diferentes comunidades de práctica: la académica y la comunitaria. Para esta
investigación, construir o tejer puentes respondió a la necesidad de articular los procesos de
investigación con colectivos, organizaciones de la sociedad civil o movimientos sociales, así
como de generar un espacio de diálogo entre la academia, las instituciones de investigación,
las organizaciones comunitarias y sociales, los procesos de acompañamiento técnico-jurídicos
y las colaboraciones internacionales.
Construir o tejer esos puentes para pasar de un lugar a otro implica generar diálogos de
saberes. Si bien es importante lograr ese tránsito entre diferentes lugares o comunidades de
práctica para propiciar mejores articulaciones entre diferentes modalidades de aprendizaje, no
es suficiente. En ocasiones es necesario atravesar el río para impregnarnos de la diversidad
que habita esos otros mundos, esos otros lugares, esas otras comunidades de práctica. Es
necesario dejar que el río nos atraviese, como diría Larrosa (2006) que atraviese nuestras
palabras, ideas, representaciones, sentimientos, proyectos, intenciones, saberes, poderes y
voluntades.
Atravesar el río y dejar que nos atraviese implica ir un paso más allá y generar diálogos
de vivires. Atravesar el río implica saber que el aprendizaje lo encontramos en la escucha, el
intercambio y el diálogo, en cuestionar certezas teniendo una práctica constante de preguntar
(preguntar-me, preguntar-nos, preguntar-les), de interpelar los lugares desde los cuales nos
posicionamos, nos enunciamos en el mundo.
Las reflexiones (en tanto prácticas epistémicas) que tenemos cuando cruzamos los
puentes y cuando atravesamos los ríos se convierten en experiencias para realizar acciones
que contribuyan a generar procesos de co-aprendizaje que puedan aportar a la transformación
de las prácticas sociales y al fortaleciendo de redes de conocimiento para la investigación en
co-labor.
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Esta investigación-acción-colaborativa pretende justamente aportar algunas pistas para
conseguirlo. Las reflexiones y conocimientos generados junto con el CEMDA en la co-
construcción de la CdA permitieron identificar que las estrategias de defensa territorial
pueden ser de resistencia, de comunicación, de investigación, de organización, de incidencia,
de formación o de juridificación.
Por su parte, las duplas jurídico-pedagógicas conjuntan las disciplinas académicas del
Derecho y las Humanidades (particularmente la Pedagogía), para realizar la planeación y la
facilitación de cada herramienta. Tienen el objetivo de idear una metodología adecuada al
contexto que permita ofrecer la explicación de herramientas jurídico-administrativas dejando
a un lado el principio de legalidad y abrazando el pluralismo jurídico.
De esta manera, las duplas aportan a la descolonización de los Derechos Humanos, a
descolonizar el Derecho, a cuestionarnos el Derecho estatal, a pensar el acceso a la justicia
desde una perspectiva que sume la visión de las comunidades. Las duplas jurídico-
pedagógicas dejan abierta la invitación a co-construir un laboratorio jurídico que siga
explorando cómo estos procesos de co-labor resquebrajan el saber técnico jurídico, abrazan el
pluralismo jurídico y las investigaciones inter y transdisciplinares.
Esta investigación y su proceso de sistematización abrieron un debate epistémico sobre
la interculturalidad, el pluralismo jurídico, la descolonización teórica y pedagógica de los
Derechos Humanos y de los procesos jurídicos y la mirada descolonizante del CEMDA y de
sus iniciativas de formación para la defensa del territorio.
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El lector encontrará los fundamentos teóricos que guiaron la investigación repartidos a lo largo del texto.
Intencionalmente no hay un apartado específico para tal efecto porque consideramos que entretejer las teorías
con el desarrollo mismo del argumento es una aplicación reflexiva de los hallazgos de la investigación. Sin
embargo, ofrecemos a los lectores interesados la siguiente lista resumida de los referentes teóricos empleados,
los cuales se inscriben en los marcos que ofrece la Ecología Política con su crítica al modelo de desarrollo
económico extractivista (Escobar, 2000; Gudynas, 2010; Martínez Esponda et al., 2019; Azamar & Ponce,
2014); la juridificación como dimensión de análisis y campo emergente de investigación en antropología jurídica
(Arredondo Villar, 2021; Aquino-Centeno, 2022; Blichner & Molander, 2008; Mark Healey, 2020; Montoya et
al. 2022; Pragier et al., 2022; Quizhpe & Vallejo, 2022; Sieder, 2010, 2020a, 2020b; Sieder et al., 2022); en la
concepción de aprendizaje desde el enfoque intercultural y de ecología de saberes (Ayora, 2019; Dietz et al.,
2008a; Dietz et al., 2015b; Merçon et al., 2019; Meseguer, 2019; Santos, 2010; Walsh, 1998, 2005) y en la
defensa del territorio desde ontologías territoriales y reivindicaciones socio-ecológicas (Benedetti & San
Cristóbal, 2011; Blaser, 2016/2018, 2019; Escobar, 2000, 2013, 2014; Escobar & De la Cadena, 2021; Giménez,
1999; Mavisoy Muchavisoy, 2018; Porto-Gonçalves, 2009, 2016). Agradecemos al par evaluador por sugerir
ofrecer al lector esta claridad.
ii
El extractivismo es un proceso que involucra actividades que remueven grandes volúmenes de bienes de la
naturaleza, no se limita a los minerales o al petróleo, también hay extractivismo agrario, forestal e inclusive
pesquero. Asimismo, hay autores que plantean las dinámicas y formas que adquiere el neo-extractivismo y su
vinculación con el capital financiero (Antonelli, 2009; Azamar & Ponce, 2014; Composto, 2012; Escobar, 2000;
Seoane, 2012).
iii
El concepto de comunidades equiparables a pueblo indígena está contenido en el artículo segundo de la
Constitución mexicana. Se ha argumentado que son pueblos y comunidades cuyas identidades culturales, al igual
que las de los pueblos indígenas, están íntimamente ligadas a sus territorios y los recursos naturales donde
habitan. Este artículo constitucional se basa en el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas.
iv
Los bienes comunes se pueden expresar en los territorios entendidos como patrimonios bioculturales, los
sistemas agro-alimentarios o en las diferentes prácticas e instituciones de los pueblos indígenas y comunidades
equiparables.
v
En esta reconstrucción se utilizó la descripción particular o narración analítica; da cuenta de los hitos y etapas
más significativas; y es resultado del camino recorrido durante dos años. Para ver a detalle la reconstrucción
narrativa de la experiencia, consultar el Capítulo 4 de Mora (2022).
vi
Para ver a detalle el debate sobre los hallazgos, consultar el Capítulo 5 de Mora (2022).
vii
A la fecha en que se escribe este artículo ya se han implementado tres CdA, la primera en el Golfo de México
(octubre de 2021), la segunda en la Península de Yucatán (marzo de 2022) y la tercera en Morelos (septiembre
2022).
viii
Las herramientas jurídicas seleccionadas para la CdA fueron: Solicitudes y derecho de acceso a la
información; Procedimiento de Evaluación de Impacto Ambiental; Juicio de Amparo; Queja ante la CNDH; y
Denuncias Populares.
ix
Introducción a métodos y etapas de documentación; Introducción a los procesos de defensa de la tierra y el
territorio; Pluralismo jurídico y demodiversidad.
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Informações do Artigo / Article Information
Recibido en: 25/09/2022
Aprobado en: 23/03/2023
Publicado en: 27/05/2023
Received on September 25th, 2022
Accepted on March 23th, 2023
Published on May, 27th, 2023
Contribuciones del artículo: Los autores fueron responsables de todas las etapas y resultados de la investigación, a saber:
preparación, análisis e interpretación de los datos; redacción y revisión del contenido del manuscrito y; aprobación de la
versión final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflictos de interesses: Los autores declaran que no existe ningún conflito de interesses em relación com este artículo.
Conflict of Interest: None reported.
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Mora, L. M., Alatorre, G., & Merçon, J. (2023). Duplas jurídico-pedagógicas: Una estrategia pedagógica para la enseñanza de
herramientas jurídico-administrativas en procesos de defensa territorial. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e14910.
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ABNT
MORA, L. M.; ALATORRE, G.; MERÇON, J. Duplas jurídico-pedagógicas: Una estrategia pedagógica para la enseñanza de
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