RBEC
Tocantinópolis/Brasil
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10.20873/uft.rbec.e15065
2023
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15065
¿Qué ocurrió en las escuelas durante la pandemia?
Compromiso docente en una escuela indígena mexicana
Alejandro Mira1, Bruno Baronnet2
1 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional - CINVESTAV IPN. Departamento de
Investigaciones Educativas. Calzada de los Tenorios No. 235, Col. Granjas Coapa, Tlalpan, C.P. 14330. Ciudad de México,
México. 2 Universidad Veracruzana.
Autor para correspondência/Author for correspondence: alejandro.mira@cinvestav.mx
RESUMEN. De acuerdo con estudios recientes, las escuelas
multigrado del subsistema indígena en México fueron aquellas en
donde recayeron los efectos socioeducativos más nocivos de la
pandemia, debido a la articulación de viejas desigualdades sociales
con nuevas asimetrías escolares vinculadas a la virtualización de la
educación y a la marginación digital de estos centros educativos,
principalmente rurales. Al considerar también el panorama
preexistente de racismo estructural e institucionalizado que condena a
la precariedad al grueso de las escuelas indígenas, este texto se
propone contribuir a entender cómo las escuelas de este subsistema
educativo público mexicano enfrentaron localmente las condiciones
de fragilidad que les planteó la contingencia pandémica, prestando
atención a la potencial autonomía que otorgó su condición de “estar en
el margen”. A partir de entrevistas, observaciones y conversaciones
realizadas principalmente con maestros de una escuela primaria
multigrado bilingüe ubicada en el corazón de la región indígena ñäñho
(u otomí) del estado céntrico de Querétaro, planteamos que la
centralidad de la acción de la directora en las relaciones escuela-
comunidad, así como el papel de la conciencia comunitaria en el
compromiso de los docentes, resultaron claves para el desarrollo de
estrategias que buscaron mitigar la interrupción del derecho a la
educación en los niños y niñas otomíes durante el cierre de las
escuelas. Dichas estrategias consistieron centralmente en el
seguimiento docente y a distancia de la situación de los y las
estudiantes, la reapertura parcial de la escuela, la atención a las
madres de familia, y el seguimiento de tareas escolares a través de un
cuadernillo de trabajo. Asimismo, describimos desde la óptica de los
actores escolares cuáles fueron algunos obstáculos experimentados
para adaptarse a la llamada educación a distancia.
Palabras clave: pandemia, docentes, educación indígena, escuela
multigrado, niñez indígena.
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What happened in schools during the pandemic? Teacher
engagement in a Mexican indigenous school
ABSTRACT. According to recent studies, the multi-grade schools of
the indigenous subsystem in Mexico were those where the most
harmful socio-educational effects of the pandemic fell, due to the
articulation of old social inequalities with new school asymmetries
linked to the virtualization of education and the digital marginalization
of these mainly rural educational centers. By also considering the pre-
existing panorama of structural and institutionalized racism that
condemns the majority of indigenous schools to precariousness, this
text aims to contribute to understanding how the schools of this
Mexican public educational subsystem locally faced the conditions of
fragility posed by the pandemic contingency, paying attention to the
potential autonomy granted by their condition of "being on the
margin". Based on interviews, observations and conversations
conducted mainly with teachers of a bilingual multigrade elementary
school located in the heart of the ñäñho (or Otomí) indigenous region
of the central state of Querétaro, we propose that the centrality of the
principal's action in school-community relations, as well as the role of
community awareness in the teachers' commitment, were key to the
development of strategies that sought to mitigate the interruption of
the right to education for Otomí children during the school closures.
These strategies consisted mainly of teacher and distance monitoring
of the students' situation, partial reopening of the school, attention to
mothers, and monitoring of homework through a workbook. Likewise,
we describe from the point of view of the school actors what were
some of the obstacles experienced in adapting to the so-called distance
education.
Keywords: pandemic, teachers, indigenous education, multigrade
school, indigenous children.
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O que aconteceu nas escolas durante a pandemia?
Compromisso dos professores em uma escola indígena
mexicana
RESUMO. De acordo com pesquisas recentes, as escolas de vários
graus no subsistema indígena do México foram aquelas onde os
efeitos socioeducacionais mais prejudiciais da pandemia foram
sentidos, devido à articulação de antigas desigualdades sociais com
novas assimetrias escolares ligadas à virtualização da educação e à
marginalização digital dessas escolas, principalmente rurais. Ao
considerar também o panorama pré-existente de racismo estrutural e
institucionalizado que condena à precariedade a maioria das escolas
indígenas, este texto pretende contribuir para compreender como as
escolas deste subsistema de educação pública mexicana enfrentaram
localmente as condições de fragilidade colocadas pela contingência
pandêmica, atentando para a autonomia potencial concedida por sua
condição de "estar à margem". Com base em entrevistas, observações
e conversas realizadas principalmente com professores de uma escola
primária bilíngue de vários graus localizada no coração da região
indígena ñäñho (ou Otomí) do estado central de Querétaro,
argumentamos que a centralidade da ação do diretor nas relações
escola-comunidade, bem como o papel da consciência comunitária no
engajamento dos professores, foram fundamentais para o
desenvolvimento de estratégias que procuraram mitigar a interrupção
do direito das crianças Otomí à educação durante o fechamento das
escolas. Estas estratégias consistiram principalmente no
monitoramento da situação dos alunos por professores e à distância,
na reabertura parcial da escola, na atenção às mães e no
monitoramento dos deveres de casa através de um livro de exercícios.
Também descrevemos do ponto de vista dos atores escolares quais
foram alguns dos obstáculos experimentados na adaptação à chamada
educação à distância.
Palavras-chave: pandemia, professores, educação indígena, escola
multisseriada, crianças indígenas.
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Introducción
En la ruralidad latinoamericana, las condiciones locales, técnicas y materiales de las
escuelas en situación de marginalidad (Das y Poole, 2008), generalmente de tipo multigrado,
impactan directamente en el trabajo docente y en las tareas educativas desempeñadas en
cientos de escuelas (Ezpeleta, 1992). De acuerdo con estudios recientes (De León, Pérez, J., &
Vázquez, 2020; Dietz, G. & Mateos; Hernández-Rosete, 2020), las escuelas multigrado del
subsistema indígena en México fueron aquellas en donde recayeron los efectos
socioeducativos más nocivos de la pandemia, como la pérdida de aprendizaje escolar y el
incremento de las desigualdades educativas (Mérida & Acuña, 2020; Schmelkes, 2022),
debido a la articulación de viejas desigualdades sociales con nuevas asimetrías escolares
asociadas a la virtualización de la educación y a la marginación digital de estos centros
educativos (Lloyd, 2020), principalmente rurales. Considerando el panorama preexistente de
racismo estructural e institucionalizado que condena a la precariedad al grueso de las escuelas
indígenas mexicanas (Velasco-Cruz & Baronnet, 2021), este artículo contribuye a comprender
cómo las escuelas de este subsistema educativo público enfrentaron localmente las
condiciones de fragilidad que les planteó la contingencia pandémica, dada la autonomía
potencial que otorgó su condición de “estar en el margen”.
A partir de entrevistas, observaciones y conversaciones realizadas principalmente con
maestros de una escuela primaria multigrado bilingüe ubicada en el corazón de la región
indígena ñäñho (u otomí) del estado céntrico de Querétaro, en donde se provee de educación a
poco menos de cien niños y niñas indígenas, se comparten algunas estrategias educativas
formuladas por estos actores escolares durante el verano del 2020, las cuales ocurrieron en
clandestinaje a los lineamientos de interrupción de las actividades escolares presenciales
emitidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Unidad de Servicios para la
Educación Básica en el Estado de Querétaro (USEBEQ). Se consideran centrales aquellas
estrategias que surgieron desde del compromiso y la conciencia comunitaria de los
educadores (Montero, 2004), emanadas del diálogo permanente entre padres y madres de
familia y directivos, es decir, desde las relaciones escuela-comunidad (Jiménez, 2009) ya que
reactivaron algunas de las funciones educativas, sociales y comunitarias de esta escuela –
interrumpidas por la pandemia– garantizando de esta forma el derecho al acceso a la
educación de la niñez otomí de esta comunidad indígena.
Asimismo, y en el contexto de discusión sobre la precariedad neoliberal de las
condiciones sociopolíticas y materiales del trabajo docente, consideramos relevante también
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dar cuenta de cómo los actores escolares enfrentaron las condiciones de adversidad que
surgieron frente a las decisiones desde la administración central del sistema educativo público
mexicano durante el 2020, especialmente, las estrategias multimodales llamadas “Aprende en
Casa I” y “Aprende en Casa II”, teniendo que adaptar sus recursos, infraestructura y
capacidades a estas políticas educativas descontextualizadas socioculturalmente.
Ahora bien, para poder contribuir al campo de reflexión de lo escolar en la
pospandemia, consideramos pertinente recurrir a una concepción de la escuela como “un
entorno siempre frágil e inestable (Dussel, 2018) que requiere de actores sociales particulares
para “mantenerse en pie”.
Una desigual educación a distancia durante la pandemia
En México, se estima que cerca de 250 mil escuelas de educación básica interrumpieron
sus actividades presenciales durante la segunda mitad del ciclo escolar 2019-2020 [1], en
atención a las medidas de distanciamiento social emitidas por la Secretaría de Salud y la
Secretaría de Educación Pública (SEP) debido a la propagación del virus SARS-COV-2 o
COVID-19. A partir de marzo de 2020, 22 millones de alumnos y alumnas de este segmento
educativo público, y poco menos de 3 millones en escuelas privadas, dejaron de asistir a sus
respectivos centros escolares (SEP, 2020).
Como medida emergente para buscar frenar el deterioro de los aprendizajes escolares
derivados de la interrupción de los servicios educativos que provee el Estado a millones de
niños, niñas y jóvenes, la SEP habilitó improvisadamente las estrategias de educación a
distancia llamadas “Aprende en Casa I” y “Aprende en Casa II”, que correspondieron a un
programa nacional “que se diseña y elabora desde el centro de la república” (Dietz & Mateos,
2020, p. 36), basado en la transmisión remota de los contenidos de los planes y programas
educativos de forma televisada, en radio y de acceso “gratuito” en línea.
A través de episodios programados con duración aproximada de 30 minutos cada uno,
docentes y comunicadores sociales abordaban en lengua castellana contenidos escolares
vinculados a asignaturas específicas, de los que se obtendrían “aprendizajes esperados”. La
dinámica consistía en que los niños y niñas tendrían que seguir la programación televisiva en
los horarios correspondientes a sus materias y a su grado escolar; luego, realizar ejercicios y
actividades de forma independiente. Quienes tuvieran posibilidades, llevarían a su vez sus
clases de forma virtual. Lo anterior constituyó el centro de esta modalidad de aprendizaje a
distancia.
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Adicionalmente, la SEP y las secretarías de educación estatales dispusieron de diversos
paquetes didácticos, materiales pedagógicos y recursos multimedia en plataformas digitales
para conducir a los docentes a la realización de clases virtuales y remotas con sus respectivos
grupos escolares.
A pesar de que la SEP propia calificó a “Aprende en Casa” como “un programa exitoso
por las cifras de cobertura y seguimiento que ha logrado entre marzo y junio de 2020” (Dietz
& Mateos, 2020, p. 36), algunos estudios realizados durante y después de la pandemia han
mostrado que, en realidad, se trató de un desastre educativo (Hernández-Rosete, 2020;
Schmelkes, 2022).
Lo primero que ha saltado a la vista para algunos investigadores en educación es que
esta estrategia nacional no fue diseñada para la diversidad de realidades sociales, culturales,
materiales, tecnológicas y lingüísticas del país (De León, Pérez & Vázquez, 2020; Mérida &
Acuña, 2020). Un aspecto fundamental a tomar en cuenta es que la conectividad y la posesión
de infraestructura digital para tomar clases a distancia, o para utilizar las plataformas que
ofrecen servicios de “reunión virtual” (sumamente recurridas durante la pandemia), fue y es
profundamente desigual en México:
México está bastante mal parado. En 2016, se ubicó en el lugar 87 mundial en el acceso a las
TIC y en el 8 en América Latina, detrás de Uruguay, Argentina, Chile, Costa Rica, Brasil,
Colombia y Venezuela, en ese orden, según indicadores de la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (UIT 2017) con sede en Suiza. En cuanto a las desigualdades internas,
sólo 45 por ciento de los mexicanos cuenta con una computadora y 53 por ciento tiene
acceso a Internet en casa, según la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de
Tecnologías de la Información en los Hogares más reciente (INEGI, 2018a). Sin embargo,
tal acceso no se distribuye de forma igual. En las áreas urbanas, 73 por ciento de la población
utiliza Internet, comparado con 40 por ciento en las zonas rurales. Aún más preocupante es el
hecho de que sólo 4 por ciento de los residentes rurales cuenta con Internet en casa (INEGI,
2018a) (Lloyd, 2020, p. 116).
Ahora bien, cuando se mira hacia el interior del mundo indígena-rural, la situación de
desigualdad digital se vuelve aún más profunda, pues solamente el 11% de la población
hablante de una lengua indígena [2] tiene una computadora y 9.8% acceso a Internet (Lloyd,
2020, p. 116). No obstante, esta situación no sólo abarca el plano comunitario y familiar, sino
que es extensivo al entorno propiamente escolar:
los cursos comunitarios, las escuelas indígenas unidocentes y no unidocentes, no cuentan con
Internet; en el caso de las primarias, las escuelas comunitarias y las indígenas multigrado no
alcanzan 10% (López y Medina, 2021). El 44% de las escuelas primarias del país cuentan
con al menos una computadora para uso educativo, pero entre las escuelas indígenas el
porcentaje es de la mitad 24% (Unicef e INEE, 2017), por lo cual podemos suponer que las
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habilidades digitales de los alumnos de este nivel educativo son prácticamente inexistentes.
Si bien el 1% de la población urbana (0.96 millones de personas) carece de cobertura de
datos móviles, aproximadamente el 44% de las personas en localidades rurales (muchas de
ellas indígenas) no cuentan con ella (11.38 millones de personas). (Schmelkes, 2022, p. 282).
A esta condición de asimetría sociodigital habría que agregar también otras tres
dimensiones que fueron igualmente relevantes durante la educación a distancia. Primero, la
baja probabilidad de que tanto docentes como padres y madres de familia, así como niños y
niñas, estuvieran familiarizados con los saberes digitales (Dussel, 2018) necesarios para
aprovechar el uso de la poca infraestructura en tecnologías digitales con la que contaban en
sus propias comunidades. Cabe resaltar el hecho de que la mayoría de los contenidos
escolares televisados y digitalizados estaban en español, lo que a juicio de Dietz y Mateos
(2020, p. 37) fue un reflejo más del “sesgo monocultural y urbano-céntrico de las medidas
gubernamentales tomadas”, debido a que se hablan 68 lenguas distintas al español en México.
En segundo lugar, las tasas de baja escolaridad entre la población adulta indígena en
México (6 grados de estudios en promedio frente a 10 en la población nacional) indican el
nivel de dificultad para que los padres y madres pudieran ayudar a sus hijos en las tareas
escolares; de acuerdo con los postulados de la teoría de la reproducción social (Bourdieu &
Passeron, 1996), una baja escolaridad entre los padres y madres de familia tiende a traducirse
en distancia cultural respecto a la cultura de la escuela y de sus hijos escolarizados (porque no
han tenido acceso a esta forma de cultura). Este extrañamiento cultural de los padres y madres
de familia respecto a lo que (y cómo) tendrían que hacer sus hijos como tareas remotas, a
juicio de Kalman (2020; en Dietz & Mateos, 2020, p. 36), abonó en el hecho de que el centro
de la actividad educativa de los estudiantes durante la pandemia llevara a un regreso
pedagógico “a la memorización, al currículo compartamentalizado en asignaturas, al
aprendizaje descontextualizado y a la centralidad del libro de texto”.
En tercer lugar, y no menos importante, la mayoría de familias indígenas en el medio
urbano y rural experimentaron situaciones de fuerte adversidad social durante la pandemia,
como el incremento de la pobreza extrema y alimentaria, el alza del trabajo infantil ligado a
las necesidades económicas de las familias (lo que propició una situación de abandono escolar
prematuro), así como una elevada tasa de mortalidad (poco arriba del promedio nacional) en
algunas regiones indígenas del país (Schmelkes, 2022). Esto supuso para los núcleos
familiares prestar más atención a sus necesidades más elementales y menos atención a los
asuntos educativos de sus hijos e hijas. De acuerdo con estimaciones hechas por el Programa
Universitario de Estudios del Desarrollo de la Universidad Nacional Autónoma de México,
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6.5 millones de personas incrementaron las filas de la pobreza extrema de finales del 2018 a
finales del 2020:
La crisis no solo aumentó la pobreza, sino que la profundizó. La población en pobreza
extrema o pobreza por ingresos en la actualidad se encuentra ahora más alejada de la línea de
pobreza que antes de la pandemia: los pobres ahora son más pobres que en 2018 [...] Los
sectores ocupacionales más precarizados del país, que se desempeñan en actividades de baja
calificación, experimentaron un crecimiento de la pobreza por ingresos 2.5 veces mayor que
los de alta calificación. (Nájera y Curtis, 2021, p. 15-16).
Así, consideramos que algunas dinámicas sociales de la pandemia tocaron de manera
aguda la realidad educativa en las 10,288 escuelas del subsistema indígena mexicano durante
el período de educación a distancia [3]. Precisamente bajo este panorama son significativos
los esfuerzos emprendidos por algunos maestros y maestras para “sacar a flote” el trabajo
escolar durante los tiempos más agresivos e inciertos de la pandemia mundial. En efecto, la
cotidianidad de niños y niñas indígenas fue profundamente atravesada por estos determinantes
materiales, sociales y técnicos.
Un centro escolar multigrado en una región ñöñho de Querétaro
La escuela primaria federal indígena “Ricardo Flores Magón” [4] se encuentra a 180
kilómetros de la Ciudad de México y a 90 kilómetros de la capital del estado de Querétaro. Es
una de las siete escuelas primarias indígenas en esta comunidad ñöñho que cuenta además con
ocho preescolares (también del sistema indígena) y un bachillerato. La región en la que se
encuentra la comunidad es la de mayor concentración de población indígena en Querétaro,
caracterizada por la expulsión de una cantidad significativa de su población hacia los centros
urbanos circundantes, y por el incremento reciente de conflictos sociales intracomunitarios
derivados de nuevas dinámicas de acumulación del capital y del control político por el
territorio (Flores, 2020). En la escuela, trabajan cuatro docentes con diferentes grados de
antigüedad laboral, formados por la escuela Normal del estado y en programas de licenciatura
orientados específicamente al magisterio indígena. Tres de ellos son nativos de la región, de
los cuales, uno específicamente es originario del barrio en el que está el centro educativo. Los
tres tienen diferentes dominios del hñöñho.
Se trata de una escuela en la que se unifican, para el período que reportamos, los
primeros dos grados educativos (1° y 2° grado) que son atendidos por un mismo profesor; 3°
y 4° grado no cuentan con alumnos inscritos; y 5° y 6° son atendidos, cada uno, por un
docente. Además, la escuela cuenta con un profesor de educación física, el único que no
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pertenece a esta región, y la directora, también nativa, quien cumple exclusivamente
funciones administrativas. Una de las visitas a esta pequeña escuela multigrado durante el mes
de julio de 2020 ha coincidido con uno de los pocos días en los que sus puertas han sido
abiertas hacia el final del ciclo escolar 2019-2020. Este lunes a las 9:00 de la mañana,
notamos nuevos avisos en los barandales de la puerta principal. Este día se citó a madres de
familia y a sus hijos para encargar tareas, entregar cuadernillos y los libros de texto que
llegaron muy tarde en el ciclo escolar. La escuela está semivacía, pero tiene más vida de la
que se ha sentido desde hace unas quince semanas, al cerrarse por completo en el mes de
marzo de 2020.
Una fila de unas cinco madres de familia espera ser atendida por la directora y por los
cinco docentes, quienes se comunican entre sí en hñöñho. También con la directora, quien es
fluida por igual en español y en “el otomí”. Otras diez madres esperan sentadas en los
márgenes de un desnivel que separa los salones y dibuja el cuadrado del patio central, donde
observamos unos diez niños y niñas jugando, entrando y saliendo de sus salones.
A pesar de que no era obligatorio retomar el código de vestimenta, los niños y niñas
llevan sus habituales uniformes. También llevan sus mochilas escolares con sus cuadernos y
con los materiales que les han sido entregados por sus maestros, con quienes charlan y de
quienes reciben instrucciones.
En cuatro de las cinco aulas que se utilizan regularmente, los niños y las niñas se
encuentran con sus respectivos maestros. No son más de veinte alumnos los que hoy están
aquí. En condiciones normales, habría 74 niños y niñas, todos hablantes de hnöñho, con
diferentes niveles de dominio. La forma en la que son atendidos depende de cada maestro.
Unos hablan con sus estudiantes uno por uno, revisan sus tareas, las corrigen y les solicitan
realizar nuevos trabajos. Otros prefieren hablar con los pocos niños y niñas que hay en su
respectivo salón. No hay propiamente clases, sino asesorías.
Cuando nos acercamos a saludar y a conversar con las madres de familia, ellas
manifiestan dudas sobre los ejercicios que les dejan los maestros a sus hijos. Comentan que
no entienden del todo y que necesitan ayuda. Se muestran preocupadas porque sigue sin haber
clases. Al mismo tiempo, se saludan y sonríen mientras vigilan a sus hijos. Afirman que es
urgente que la escuela reabra. Necesitan que sus hijos se distraigan. Comentan que no pueden
con ellos todo el día.
La directora termina de resolver varios asuntos simultáneamente. Entra a su oficina
donde están varias mamás esperando a ser atendidas. Pide firmas, mira sus listas, charla con
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los maestros. Les pide mucha atención con las mamás. Charla con nosotros. También se
muestra preocupada por todo lo que está ocurriendo, especialmente por las peticiones “sin
sentido” de la supervisión regional y de la USEBEQ. Al cabo de unas dos horas, las madres y
sus hijos se retiran. Se cierra la escuela con llave y candado a la entrada.
La cotidianidad fragmentada de esta escuela que trabaja en condiciones clandestinas
termina por este día. El resto de la semana, la escuela volverá a su normalidad pandémica por
disposición oficial. No tendrá ningún tipo de actividad hasta que se vuelva a citar a sus
integrantes.
Retos y estrategias docentes frente a la educación a distancia
Antes de analizar los obstáculos y las estrategias que tuvieron que enfrentar y desplegar
los actores educativos de esta escuela indígena durante el período más difícil de la pandemia,
quisiéramos destacar dos dimensiones sociales de su “ensamblaje cotidiano” (Dussel, 2018)
que se vieron potenciadas y afectadas por la situación de crisis sanitaria.
En primer lugar, su nivel de autonomía como institución social particular, que bajo las
condiciones que a continuación describimos, implicó para este centro educativo el incremento
relativo de su capacidad autonómica, puesta en juego en la posibilidad de operar
clandestinamente y en desobediencia a la normativa oficial (debido a su ubicación geográfica
marginal y las negociaciones de las madres de familia con la directora y de la directora con
los docentes). En segundo lugar, la centralidad de la escuela como un espacio fundamental
para la socialización infantil y la socialización comunitaria intergeneracional (Bermúdez &
Núñez, 2009; Medina & Sánchez, 2020), lo que en este caso implicó la suspensión de un
número significativo de las relaciones sociales del mundo de los niños y las niñas de esta
comunidad, y de los maestros, en tanto actores que dedican buena parte de su tiempo social a
la interacción en la escuela.
Bajo estas estas relaciones de fuerza inmediatas y “negociaciones locales acotadas”
(Dussel, 2018, p. 91) se comparte a continuación el panorama de complejidad escolar-
comunitaria, así como las estrategias desplegadas por los docentes, entendiendo por éstas
conjuntos de acciones “motivadas individualmente, orientadas culturalmente y adaptadas en
la interacción con otros” (Woods, 1985, p. 122).
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Dificultades de adaptación a la virtualización de la educación
Desde las primeras semanas de la contingencia por el virus SARS-COVID-19, las
condiciones particulares y generales del trabajo cotidiano de la escuela indígena multigrado
“Ricardo Flores Magón” se vieron afectadas de tal manera que no existían precedentes sobre
esta situación entre el colectivo social que ahí concurre. La directora y los maestros pidieron a
estudiantes y padres y madres de familia mantener contacto remoto para solicitarles la
realización de actividades y ejercicios escolares que paulatinamente fueron integradas en lo
que posteriormente se llamó “cuadernillo de trabajo”, en virtud de las precarias condiciones
infraestructurales que existen en la localidad para mantener clases virtuales.
Durante la pandemia, los cuadernillos se convirtieron en objetos fundamentales para la
estrategia educativa adoptada por el centro escolar, ya que se revisaron, supervisaron y
devolvieron periódicamente a los estudiantes. Su uso permitió mantener la continuidad de los
contenidos escolares del ciclo 2020-2021 y se integró en la estrategia colectiva adoptada por
el centro para enfrentar la situación de crisis sanitaria.
Paralelamente, estudiantes y padres de familia interactuaron intermitentemente con los
contenidos escolares televisados en las plataformas “Aprende en Casa I” y “Aprende en Casa
II”, dependiendo de la disponibilidad de tiempo, espacio y recursos de cada hogar.
El meollo de las dificultades socioeducativas que enfrentaron niños, niñas, padres y
madres de familia, docentes y directivos, luego de seis meses de adaptación a la realización de
actividades educativas bajo este modelo a distancia, se relacionó con el impedimento de
brindar acompañamiento técnico-pedagógico y socioemocional por parte de los maestros a
sus estudiantes. A partir de este contexto complejo en el que se difumina el papel de la
escuela y de los trabajadores de la educación, se destacan a continuación cuáles fueron las
circunstancias que determinaron las condiciones del trabajo docente.
Condiciones de conectividad, acceso y conocimiento al aprendizaje virtual
El punto de partida fundamental para comprender lo que ocurrió en esta comunidad y en
esta escuela atraviesa por el hecho de que los maestros siempre trabajan en función de las
determinaciones que les son impuestas por el “imperio de la institución” y por el sistema
educativo-administrativo al que pertenecen (Ezpeleta, 1992). Para los maestros, la petición
por parte de las autoridades educativas federales y de la USEBEQ de mantener clases a
distancia a través del uso de plataformas digitales, fue considerada como una medida
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imposible de cumplir debido al desconocimiento que tenían sobre la existencia y cobertura de
servicios digitales en la comunidad. Como plantea a continuación uno de los maestros,
también fue considerada una acción injusta en términos de formación magisterial, pues no fue
acompañada en ningún momento de la debida habilitación de infraestructura y capacitación
para los docentes de esta escuela indígena:
La mera verdad, yo como maestro, sí lo veo muy complicado, lo veo muy complicado ahora
por el medio en el que estamos, es donde yo veo que nuestras autoridades educativas, no
visualizan esa situación, los contextos, como que piensan que todos tenemos todos los
medios para tomar esas clases virtuales que ellos manejan … Ahora con el “Aprende en
Casa”, aquí en la comunidad, pues no tienen Internet, televisión algunos, algunos les llega la
señal. Por ejemplo, en el ciclo pasado se transmitían las clases por el canal once y el catorce
creo, y esos canales no llegan aquí, sólo te agarra dos canales. Entonces era imposible. Cómo
le íbamos a pedir nosotros a los niños que vean la tele si no tienen acceso. Ahora, el Internet,
tampoco tienen acceso. El celular, algunos tienen celular, pero la señal es muy deficiente.
Entonces es muy complicado, muy complejo, es donde nosotros decimos que no se puede
trabajar así … No han tomado en cuenta los contextos y los recursos, como que nos dicen
“hagan esto y a ver cómo le haces” (Maestro Alonso, 1° y 2° grado).
Tanto los directivos como los docentes y los padres de familia coincidían en que no
existía la infraestructura ni los conocimientos digitales necesarios para adaptarse a la
modalidad de aprendizaje virtual, ya sea a nivel familia y a nivel comunidad. En la localidad,
la falta de cobertura de telefonía celular [2], la precariedad de los servicios públicos y
privados de Internet, la ausencia de recursos económicos para acceder a estos servicios y la
falta de adquisición de equipos digitales en las familias, fueron factores que limitaron
abruptamente la posibilidad colectiva de integrarse al aprendizaje virtual. Además, algunos
padres y madres de familia tenían poca familiaridad y desconocimiento de los lenguajes
digitales, especialmente aquellos que no están habituados al uso del español escrito.
Adicionalmente, y en relación con la crisis económica profundizada a raíz de la
pandemia, para aquellas familias que contaban con más de un hijo o hija en otros niveles
escolares, la exigencia de entregar tareas vía mensajería digital o asistir a clases virtuales
(como solicitaron docentes de otras escuelas ubicadas en la región), contribuyó a instalar en la
percepción comunitaria la inequidad asociada a la actual digitalización de la enseñanza y el
aprendizaje, sobre todo en comunidades de alta marginación, pues las prioridades económicas
de las familias eran otras y “el gobierno debe de garantizar la educación”, como expresaba la
directora.
Una madre de familia con dos hijos inscritos en el ciclo escolar 2019-2022 (uno en la
escuela primaria y una hija en secundaria) comentaba que ha tenido que invertir sus recursos
económicos, de por sí limitados, para pagar la renta de equipo de cómputo con conexión a
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Internet para la realización de las actividades escolares de su hija. También, la
“whatsappización” de las relaciones escuela-familia la obligaba a comprar datos móviles con
el propósito de permanecer en comunicación con los docentes, enviarles fotografías de las
actividades realizadas en casa y realizar impresiones.
En relación con el uso de plataformas y recursos digitales, algunos docentes comentan
estar a favor de la introducción de tecnologías digitales a la enseñanza, lo que rompe con la
representación social de que los maestros indígenas rechazan la tecnología (Dussel, 2012). Sin
embargo, señalan que no han recibido la capacitación adecuada para utilizarlas, ni antes ni
durante la contingencia educativa. Además, la escuela ha estado solicitando la instalación de
equipos de cómputo y servicios de Internet durante varios ciclos escolares, según el
testimonio del maestro de 5° grado:
No cuento con los recursos, con los medios, tampoco el sistema nos equipa de Internet, ya ni
en la escuela, aquí en la escuela no tenemos. Es lo que le decíamos a la directora, hemos
hecho muchas peticiones que por favor nos conecten a Internet, por lo menos en la escuela
para nosotros venir a trabajar aquí, pero nuestras autoridades en los cuatro años que llevo
aquí no hemos recibido ninguna respuesta (Maestro Jesús, 5° grado).
Aunque los maestros y los padres de familia reconocen la importancia de tener
infraestructura tecnológica y conocimientos para su uso –ya que pueden mejorar el
aprendizaje de los estudiantes– la exigencia de las autoridades educativas de mantener clases
virtuales durante la pandemia generó una percepción social particular entre la comunidad y
los padres y madres de familia. Esta percepción se traduce en la idea de que ellos, como jefes
de familia, como comunidad otomí y como escuela del subsistema indígena, participaron de
forma asimétrica y poco equitativa en la educación virtual y a distancia, en comparación con
otros sectores más favorecidos de la sociedad mexicana. La existencia de una brecha digital
objetiva entre los diferentes sectores sociales que acuden a la educación pública en México,
indudablemente se tradujo en una inequitativa distribución de oportunidades sociales y
educativas durante la pandemia, con efectos proclivemente racializados.
“La tele no te explica, va muy rápido, no es como el maestro”
Además de las dificultades tecnológicas, las madres de familia también enfrentaron
otras dificultades relacionadas con la transferencia de funciones pedagógicas de la escuela
hacia ellas durante la pandemia (Plá, 2020). La alteración de los horarios escolares y la
interrupción de la socialización esencial que provee el espacio y las relaciones escolares para
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la niñez indígena (Bermúdez & Núñez, 2009) implicaron que algunas madres de familia
tuvieran que cumplir, en diferentes grados, funciones de supervisión, acompañamiento y
seguimiento de las actividades escolares de sus hijos e hijas. Esto significó que las mujeres
tuvieran que absorber el trabajo escolar, independientemente de su eficacia pedagógica
(Bourdieu y Passeron, 1996), en proporción al número de hijos y de sus grados escolares. En
consecuencia, las madres de familia se vieron obligadas a asumir una carga adicional de su
trabajo, lo que contribuye a reflexionar sobre el papel educativo de las mujeres durante la
pandemia.
Al respecto, una madre de familia que dio seguimiento a su hijo desde el hogar (el cual
cursaba el quinto año de primaria) comentó que el niño buscaba poner atención a los
contenidos escolares y ejercicios que se transmiten por televisión, pero perdía la atención
fácilmente. Ella considera que esto se debe, entre otras cosas, a que los contenidos que se
transmitieron eran “más avanzados”, por lo a su hijo que le costaba trabajo mantener el ritmo
de las actividades propuestas. Igualmente, señalaba que la velocidad era distinta, pues “la tele
no te explica, va muy rápido, no es como el maestro”. A juicio de la madre, quien impulsó
junto con el comité de padres de familia el regreso a actividades escolares presenciales de
forma escalonada, la presencia de la figura docente es fundamental, pues percibe que los
maestros tienen “la paciencia y la dedicación” que requiere su hijo para la realización de sus
actividades escolares.
Por otra parte, las dificultades de atención que enfrentaron los niños y las niñas para
acostumbrarse a sus nuevas responsabilidades escolares desde el ámbito doméstico plantearon
un escenario poco propicio para diferenciar los momentos de aprendizaje escolar de otros
momentos no educativos en sus propios hogares. Esto ha implicado el desdibujamiento de los
tiempos, ritmos y espacios de la escuela (Nespor, 2002). La mezcla o ausencia de la
organización del tiempo escolar, junto con ritmos domésticos y comunitarios, planteó una
situación en la que los hogares se volvieron un sitio de tiempo completo para la niñez. Una de
las madres comentó que a pesar de que sus hijos “se encontraban bien”, estaban “muy
inquietos, parecían ansiosos” y extrañaban de sobremanera estar en la escuela.
En este contexto, los padres de familia sintieron que se les había impuesto una
responsabilidad que no les correspondía, ya que no contaban con la infraestructura material y
digital para cumplir adecuadamente. Esto generó a su vez una percepción de desigualdad en
comparación con otros sectores de la sociedad que sí contaron con las condiciones necesarias
para llevar a cabo la educación a distancia. Es importante destacar que esta situación de
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desigualdad y exclusión digital ya existía antes de la pandemia, pero se acentúo durante ella,
evidenciando la necesidad de políticas públicas que garanticen el acceso a la tecnología y la
conectividad como un derecho fundamental en la actualidad, tomando en cuenta enfoques
sobre la racialización de la desigualdad.
Inicio del ciclo escolar sobre la base de rezagos educativos
Tanto la directora de la primaria como la mayor parte del profesorado expresaron una fuerte
preocupación acerca del rezago educativo generalizado en todos los grados y en todo el
alumnado de esta escuela primaria indígena multigrado. La interrupción abrupta de una cuarta
parte del ciclo escolar anterior implicó dar inicio al nuevo ciclo sobre la base de un rezago en
términos de los aprendizajes curriculares esperados:
Ahorita hice un diagnóstico con el grupo que tengo, si veo la afectación que ellos tuvieron
con este tiempo que no asistieron, entonces veíamos que si sigue [la interrupción de clases]
esa parte va a haber mucho rezago en cuestión de aprendizaje (Maestro Roberto, 6° grado).
Las peticiones por parte de la USEBEQ de realizar un diagnóstico y, simultáneamente,
por parte de la SEP de ocupar las primeras tres semanas del entrante ciclo escolar 2020-2021
para evaluar los aprendizajes obtenidos en el ciclo escolar pasado fueron consideradas
medidas necesarias por los docentes, pero según plantean, sería probable que los resultados
sean maquillados por las supervisiones de la zona. Comenta un profesor que, en su opinión
(con el instrumento en mano), “y siendo sincero”, los resultados que arrojaría el instrumento,
“si se hace de verdad”, es que todos estarían reprobados. Esto se puede apreciar en los
“cuadernillos que estamos entregando, no se ve el avance de los niños”.
Por otra parte, un grupo particular de niños preocupa de sobremanera a la directora y los
maestros. Si bien existen madres de familia que supervisaban la entrega de las tareas escolares
de sus hijos, otros tantos niños se encuentran sin ningún tipo de acompañamiento adulto. De
acuerdo con el maestro de primero y segundo grado, por lo general, corresponden a niños y
niñas que ya contaban con algún tipo de rezago pronunciado y que no pueden comprender
mensajes de texto u oraciones contenidas en los cuadernillos o en los diagnósticos. A ello
podrían sumarse otras condiciones adversas, como el hecho de provenir de hogares en
condiciones de pobreza y en los que se ejerce algún tipo de violencia; también con poco o
nulo interés por la escolarización de los menores asociado frecuentemente a los mínimos
grados de escolarización (o analfabetismo en español) de los adultos, según afirma el propio
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docente. Sobre este sector infantil, otro docente se pregunta “cómo le puede exigir a estos
niños que entreguen sus trabajos, no los puedo reprobar, sería algo muy injusto”.
Bajo estas circunstancias, es posible plantear que durante la pandemia hubo niños y
niñas en una situación de completo abandono pedagógico y en interrupción total de sus
derechos de acceso a la educación básica [3]. En relación con la deserción escolar, la directora
subrayó que aproximadamente un cuarto de la matrícula de estudiantes no ha tenido ningún
tipo de contacto con sus maestros, por lo que “es probable que se presenten hasta el año
entrante” o “que simplemente no regresen a la escuela”. Para ella, también la reanudación de
clases presenciales es vital.
Impactos psicológicos en las y los docentes
Al mirar al docente como profesional de la educación, pero también como trabajador
asalariado, es decir, como “sujeto entero” (Ezpeleta, 1992: 29), el tipo de experiencia
particular que construyeron los maestros del medio indígena luego de seis meses de pandemia
y de cierre de las escuelas, rebasó propiamente las complejidades técnico-pedagógicas. Entre
estas circunstancias, se encuentran efectos psicosociales asociados a sus condiciones de
trabajo:
Me siento frustrado, con ansiedad, psicológicamente estamos muy golpeados, no sólo a los
niños sino a nosotros como docentes nos ha afectado mucho esta situación. La preocupación
por la enfermedad, la preocupación por nuestros niños, por nuestros alumnos, la situación de
que ya queremos regresar a clases, porque no es lo mismo, en el medio en el que nosotros
estamos no es lo mismo, nosotros ya extrañamos regresar a las aulas, extrañamos regresar
con nuestros alumnos, extraño convivir con ellos, convivir con los niños (Maestro Jesús, 5°
grado).
La ruptura del ritmo laboral, la restricción de movilidad, la incertidumbre del regreso a
clases, el “estrés docente” asociado al cambio a una modalidad educativa con la que no están
acostumbrados, así como el distanciamiento con sus alumnos, generaron repercusiones de tipo
psicológico para los educadores de esta escuela. Uno de ellos comentó que no ha sido sencillo
experimentar la exigencia por parte de las autoridades educativas regionales de transitar a un
tipo de enseñanza virtual sin disponer de algún tipo de precedente:
Que de repente te digan, sabes qué no vamos a tener clase, va a ser a través de en línea y va a
ser en casa. Ahí entra la parte de “chin”[4] cómo le voy a hacer. No estamos acostumbrados
a eso, estamos acostumbrados a venir a preparar nuestras clases, que “mañana voy a hacer
esto, voy a pasar lista, después de pasar lista, voy a trabajar esto, voy a hacer esto, voy a
retomar un tema que no concluí”. Entonces, pues en esa situación hacemos nuestro plan de
trabajo y lo llevamos a cabo con los alumnos. En esta modalidad eso no se puede… cambiar
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de un momento a otro nuestra forma de trabajo como docentes es muy complicado… No
tenemos un antecedente de cómo actuar (Maestro Roberto, 6° grado).
Por otra parte, la sensación de no estar haciendo “el suficiente esfuerzo” y la
responsabilidad que asumen sobre el aprendizaje de los niños y las niñas de la comunidad
frente a los padres de familia, son sensaciones que han aparecido en los últimos meses, pero
que se anclan con las exigencias que consideran prevalecen de forma constante por parte de la
sociedad mexicana hacia la figura docente, en especial en el entorno regional, en donde son
considerados como las escuelas con “mayor retraso”:
Al final del ciclo escolar, qué resultados voy a mostrar a los padres de familia, a veces trato
de hacer todo, pero siento que me hace falta muchas cosas por hacer y a veces no está en mis
manos, no está en mis manos. También tengo que preocuparme por mi salud, por mi familia
(Maestro Alonso, 1º y 2° grado).
Si nos preocupa como maestros, verdaderamente nos frustra de no saber qué hacer con los
niños, al no contar con los medios que los otros si cuentan, tratamos de buscarle por todos
los medios para trabajar con los niños (Maestro Jesús, 5° grado).
Es fundamental destacar que la pandemia afectó significativamente las condiciones del
trabajo pedagógico de los y las docentes, quienes se han visto obligados a adaptarse a nuevas
formas de enseñanza y afrontar demandas administrativas adicionales sin contar con una
capacitación adecuada previa. Además, la presión por cumplir con sus responsabilidades
laborales y el miedo a perder su empleo propiciando cuadros de estrés y ansiedad en los
docentes. Asimismo, la preocupación por los gastos económicos adicionales para adaptar sus
espacios de trabajo en casa y los riesgos de contagio al cumplir con sus obligaciones, también
fueron una preocupación constante para los trabajadores de la educación. Todas estas
situaciones afectaron su calidad de vida y su salud emocional, tal como expresa un maestro:
Hace poco tuvimos nuestros Consejos Técnicos, nos piden que nos subamos a una
plataforma que sea de manera virtual, entonces en la comunidad, por ejemplo, en la que yo
estoy, pues no hay Internet, no tengo Internet, entonces cómo le hago. Comentaba el otro día
con los compañeros, nos dicen, por un lado, que nos cuidemos, que no salgamos de casa, que
estemos en casa, pero, por otro lado, me obligan a tener que viajar al municipio, para poder
llegar a un ciber y poder hacerlo de manera virtual, entonces cómo, me están cuidando o me
están mandando a que me enferme … El supervisor nos decía que teníamos que conectarnos
a fuerza, incluso nos dio una contraseña [de un correo electrónico] de la supervisión que está
en el municipio. Yo le dije que no podía arriesgar mi salud para ir a la cabecera, pero ya no
me dio una respuesta (Maestro Alonso, 1º y 2° grado).
Si bien el panorama adverso y de “supervivencia educativa” (Pollard, 1985) al que se
enfrentaron tanto maestros, niños y madres/padres de familia ha ocasionado que se tome
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mucho más en cuenta el rol fundamental que desempeñan los trabajadores de la educación en
la sociedad, tal como lo considera un maestro, llama la atención que el acompañamiento
psicológico fue una de las grandes desatenciones del sistema educativo mexicano durante esta
crisis de la escuela.
Estrategias para el acompañamiento escolar a la niñez indígena
A pesar de las complejidades que se enfrentaron desde esta escuela primaria multigrado
bilingüe para adaptarse a las condiciones de educación a distancia, docentes, directivos y
familias construyeron espacios de comunicación permanente que motivaron, en gran medida,
la construcción de estrategias educativas colectivas. El objetivo de la puesta en práctica de
estas acciones ha sido disponer los recursos colectivos con los que cuenta la escuela para
atender el conjunto de necesidades educativas emergentes de los niños y las niñas,
necesidades que, a juicio de los actores sociales de este centro escolar, no son tomadas en
cuenta por las autoridades educativas. Dichas estrategias, en buena medida, han ido en
paralelo o en oposición silenciosa a las directrices emanadas por la SEP, USEBEQ y las
supervisiones regionales. A continuación, se detallan en qué han consistido estas estrategias
emergentes y las motivaciones que las originaron.
Estrategias colectivas entre el cuerpo docente para el seguimiento de niños, niñas y
madres/padres de familia
Como se ha expresado, las relaciones escuela-comunidad (Jiménez, 2009) tienen un
papel fundamental para la directora de esta escuela primaria y sus docentes. La atención a los
padres y madres de familia en lengua hñöñho, la resolución de trámites administrativos, la
impresión de boletas, la entrega de materiales escolares, la gestión de becas, la organización
de eventos culturales que respeten la cultura comunitaria, entre otras actividades,
corresponden a la carga habitual de trabajo que asumen los maestros y en buena medida la
directora de este centro escolar. En este sentido, el personal escolar tiene una fuerte
aceptación entre los padres y madres de familia. Desprendidas de este vínculo y de la
preocupación por la interrupción de las clases presenciales que afectaron directamente a los
niños y las niñas, el conjunto de estas estrategias emergentes pretendió acompañar en la
distancia a los cinco grados que se atienden en esta escuela, aunque no sean suficientes, como
han reiterado los propios docentes:
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Elaboración de planes de trabajo alternativos. Una de las primeras acciones que
impulsó la directora de la escuela, en función de las pocas posibilidades de integrarse a una
modalidad de enseñanza virtual, fue la petición a los docentes de elaborar un plan alternativo
de trabajo, en el que establecieran mecanismos de seguimiento al trabajo escolar remoto de
los y las estudiantes. Al respecto, la maestra comentó que esta decisión fue bien vista por los
maestros y madres de familia (aunque inicialmente pudo generar discrepancias, pues algunos
docentes se inclinaban a aceptar las indicaciones que vinieran de la supervisión regional).
Cuadernillo de trabajo. Al igual que en otras escuelas rurales multigrado de México
(Ayala, Briseño, Rebolledo & Rockwell, 2020), un instrumento al que recurrieron los
maestros de esta escuela refiere a los “cuadernillos de trabajo”. Correspondieron a
compendios de actividades didácticas y de aprendizaje que apelan a los contenidos
programáticos de los planes de estudio. La entrega y evaluación de dicho cuadernillo
correspondían al eje central de las acciones pedagógicas organizadas por los maestros frente a
las condiciones de distanciamiento social. Algunos maestros expresaron ciertas dificultades
para diseñar actividades que puedan ser comprensibles para los estudiantes y sus padres de
familia, especialmente en el nivel de las instrucciones escritas en español.
Seguimiento vía telefónica. Algunos maestros optaron por dar mayor seguimiento a
algunos de sus alumnos vía telefónica, aunque este recurso fue muy limitado dada la poca
recepción de telefonía celular que existe en la comunidad (sólo en algunas áreas), y también
porque no todos los padres de familia contaban con equipos telefónicos. Fundamentalmente,
fue un mecanismo de seguimiento apropiado para tener noticias de aquellos alumnos que no
manifestaron su participación en la modalidad a distancia.
Visitas domiciliarias. A criterio abierto, es decir, cada docente, según sus medios y sus
recursos, realizó visitas domiciliarias a algunos alumnos. Debido a la baja incidencia de casos
de contagio en la comunidad y recurriendo a protocolos de cuidado para evitar contagios
(similares a los que se utilizaron en una buena cantidad de establecimientos urbanos), algunos
maestros prefirieron ir a las casas de los estudiantes para seguir de cerca su desempeño. Las
visitas variaron en tiempo y en relación con el tipo de actividades que se realizan. Como
sostenía uno de los docentes, también buscan producir en los niños y en las niñas la sensación
de estar acompañados por sus maestros.
Retroalimentación colectiva. Los Consejos Técnicos que sostienen de forma colectiva
los docentes junto con la directora funcionan como espacios en los que se comparten las
acciones que están emprendiendo cada uno de los maestros. Ocasionalmente, también han
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servido para compartir cómo se han sentido en relación con la situación sanitaria, comunitaria
y nacional, también en relación con el cierre de su centro de trabajo. La centralidad de este
espacio colegiado radica en que las demandas de los y las padres de familia representados por
el comité de padres tienen eco en las decisiones docentes y es desde este espacio desde el que
se deliberan las acciones de seguimiento a los estudiantes.
Realización de evaluaciones y diagnósticos parciales. De la mano de la solicitud de la
SEP y USEBEQ, los maestros recurrieron a determinadas actividades de evaluación para
emitir consideraciones sobre el avance de los alumnos. Centralmente, se trató de la realización
de un diagnóstico para detectar los avances y rezagos educativos de los y las estudiantes en
función de los planes de estudio. Adicionalmente, cada docente realizó evaluaciones de los
diferentes materiales, tareas e instrumentos utilizados por los niños y niñas durante el ciclo
escolar en curso. Como hemos indicado, los maestros detectaron rezagos pronunciados en
torno a los aprendizajes que tenían presupuestados para sus grupos de alumnos hacia el cierre
del ciclo escolar.
Asesorías a padres de familia y a estudiantes un día a la semana. Sumadas a las visitas
domiciliarias, desde un par de meses atrás los maestros acudieron colectivamente a su centro
escolar para brindar asesoría a sus alumnos y padres de familia. En un horario de las 08:00
a.m. a las 11:00 a.m., los docentes recibían a las familias en sus respectivos salones de clases
para dar continuidad a las actividades establecidas. La asistencia de los padres de familia se
reportó a un nivel de 25% aproximadamente.
Regreso escalonado a clases. Desde el comité de padres de familia se formuló la
solicitud de reabrir la escuela un día a la semana para que cada docente asistiera con su
respectivo grupo. Por ejemplo, el lunes con primer grado, el martes con segundo grado y así
sucesivamente. Esta solicitud emergió como una política educativa local y comunitaria,
acotada para este centro escolar en específico. Las relaciones de proximidad entre directora,
docentes y padres y madres de familia correspondieron al entorno comunitario y escolar para
tomar esta decisión. Se consideró de cierto riesgo, debido a las posibles represalias
administrativas y políticas que pudiera tomar la supervisión estatal hacia la escuela.
Compromiso docente y conciencia comunitaria
Ahora bien, más que el manejo adecuado de las plataformas digitales que se dispusieron
como el eje central de la emergente política educativa a nivel federal, quizás el factor que
permitió sostener algún tipo de acompañamiento pedagógico con los niños y las niñas de esta
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localidad refiere al compromiso comunitario de los docentes respecto a la labor educativa que
realizan con las familias de esta localidad. Si bien este vínculo a nivel subjetivo, o sentido de
pertenencia comunitario (Montero, 2004), varía o puede estar ausente en algún integrante de
la escuela, para aquellos maestros que son integrantes del propio medio en el que se ubica su
centro escolar, la responsabilidad que tienen con los padres y con la comunidad en general
son ejes fundamentales en su profesión:
Yo le decía a los compañeros, hay que tratar de cuidar a los padres de familia, a los niños.
¡Qué bueno que no hay casos [de COVID] en la comunidad! pero hay que tratar de que no
existan esos casos, hay que tratar de apoyarlos en todo lo que podamos como docentes, tratar
de que ellos eviten viajar al municipio, que estén aquí en su comunidad, que trabajen aquí los
niños, que no por imprimir un cuadernillo tengan que viajar al municipio … Yo lo que
pienso es que en esta escuela sí tratamos de proteger a los niños y a los padres de familia …
yo siendo de esta comunidad y viendo las limitaciones de nosotros, yo digo que de alguna
manera tenemos que hacer algo por la comunidad, tampoco lo vamos a dejar así. Si las
autoridades no responden, nosotros por lo menos sí, de lo que está a nuestro alcance”
(Maestro Alonso, 1º y 2° grado).
Por otra parte, desde el punto de vista de la directora, la relación con los padres y
madres de familia es crucial para esta escuela y sus docentes. Por ejemplo, ante las acciones
educativas que se han llevado a cabo por el cierre del centro escolar y la posibilidad de
enfrentar conflictos o represalias por parte de la supervisión regional debido a la realización
de actividades presenciales, la participación de las familias indígenas en la decisión de
trabajar de manera clandestina otorgaba a la directora un respaldo social basado en la gestión
comunitaria del centro educativo, aunque esto no dejara de crear un campo de tensión local en
relación a las autoridades educativas regionales, y frente a otras escuelas que decidieran
suspender por completo sus actividades.
En esta línea, un maestro comentaba que, a pesar de estas tensiones con las decisiones
normadas de la administración educativa estatal, su papel como docente en su comunidad lo
comprometía a seguir prestando atención a las necesidades de las madres y padres de familia,
y a brindar apoyo en la medida de lo posible a los niños y niñas en su proceso de formación
escolar, incluso de manera remota. Por ejemplo, el propio maestro consideraba fundamental
contribuir con sus propios medios para la impresión y entrega de material de trabajo. Este
compromiso con su labor docente no solo refleja su dedicación a su profesión, sino un
potencial cruce entre su conciencia como trabajador de la educación y su conciencia étnico-
comunitaria:
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Estamos imprimiendo cuadernillos, ahora sí que lo que está en nuestro alcance, lo que
económicamente tenemos. Cada lunes estamos imprimiendo cuadernillos, los estamos
elaborando, con recursos de nosotros, estamos yendo a imprimir, no podemos dejar a los
alumnos así, esa es una responsabilidad que nosotros tenemos (Maestro Roberto, 6° grado).
Desde este contexto de complejidad social destacamos que, no es conveniente idealizar
el papel de los docentes y las difíciles condiciones estructurales y materiales en las que
llevaron a cabo acciones educativas dentro del subsistema de educación indígena durante la
pandemia. Si bien es crucial reconocer que algunas y algunos maestros desempeñan una
función social esencial que los sitúa en un lugar de agentividad en el campo de la desigualdad
educativa, esto no implica invisibilizar sus frágiles condiciones de trabajo. En efecto, estas
personas cumplen con dos tareas fundamentales: en primer lugar, ofrecen servicios educativos
públicos, gratuitos y de calidad; en segundo lugar, adaptan dichos servicios culturalmente a
las necesidades específicas de la niñez indígena, en este caso, de la niñez ñöñho.
Consideraciones finales
En el primer tercio del año 2020, en tan sólo unas semanas, el sistema educativo
mexicano experimentó una momentánea y acelerada transición de su naturaleza esencialmente
áulica, en buena medida análoga y basada en la interacción pedagógica presencial de docentes
y estudiantes, hacia un tipo de educación remota, soportada por recursos digitales, sin
relaciones cara a cara entre docentes y alumnos y con enseñanza virtualizada, la cual transfirió
y condicionó la responsabilidad educativa estatal a las posibilidades materiales e
infraestructurales de familias y comunidades escolares. Particularmente para el medio rural e
indígena, compuesto en mayoría por escuelas multigrado, la medida oficial de educación a
distancia supuso un nuevo apéndice en las discriminaciones institucionales y manifestaciones
del centralismo de la SEP, debido a la poca sensibilidad que supuso destinar a miles de niños
y niñas de regiones alejadas de las ciudades a ver programas televisivos para no perder el
ciclo escolar. Los efectos racializantes de estas nuevas estructuraciones de las desventajas
educativas, asentadas en asimetrías sociales y marginaciones de infraestructura y
conocimientos sobre herramientas digitales, suponen un reto abierto para comprender cómo se
expresan estos efectos socioeducativos en la experiencia más inmediata y cotidiana de las
infancias indígenas que asisten a un subsistema educativo históricamente maltratado por la
oficialidad estatal en México (Velasco & Baronnet, 2021).
Bajo el objetivo de valorar este reto e indagar qué ocurrió al interior del subsistema
indígena durante el momento más álgido de la pandemia, la experiencia de un centro
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educativo multigrado nos muestra la importancia de la inserción de la escuela y sus actores en
la densidad de las relaciones comunitarias para la toma de decisiones democráticas, que no
niegan las tensiones y los conflictos, sobre qué es lo mejor para una comunidad escolar
cuando existen condiciones contingentes atípicas. En este sentido, se invita a discutir en torno
a la idea de dotar de mayores márgenes de autonomía educativa a nivel regional a los
maestros, directivos, padres y madres de familia en torno a las decisiones pedagógicas y
administrativas de sus centros escolares y sobre los recursos que les corresponden,
especialmente cuando su estatus de marginalidad no es reestructurado por el sistema
educativo general.
Asimismo, consideramos primordial repensar la función y el trabajo docente en la
pospandemia, considerando las nuevas jerarquías de las condiciones materiales
institucionalizadas por este fenómeno socioambiental, especialmente la creciente focalización
en el uso de los recursos digitales en la educación.
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Notas
[1] El sistema educativo mexicano establece que la educación básica comprende los niveles: inicial, preescolar,
primaria y secundaria (SEP, 2020). “Los rangos de edad típicos para cursar los niveles educativos son: inicial, de
45 días a 2 años, 11 meses; preescolar, de 3 a 5 años; primaria, de 6 a 11 años; y, secundaria, 12 a 14 años”
(SEP, 2020, p. 6).
[2] El tipo de tecnología más difundida entre la población hablante de lengua indígena refiere a la telefonía
celular en sus modalidades 2G, 3G y 4G que abarca cerca de 78% de la población. Tomado de:
https://www.eluniversal.com.mx/cartera/78-de-la-poblacion-indigena-tiene-cobertura-de-telefonia-celular-ift
[3] En ellas trabajaban 37,940 docentes y asistían 789, 635 alumnos para el período 2019-2020 (SEP, 2020, p.
42).
[4] Por petición expresa de la directora y los docentes entrevistados, el nombre y ubicación específica de la
escuela ha sido modificada. Igualmente, se ha decidido no mostrar los nombres de los docentes debido a las
posibles sanciones de las que pueden ser objeto por la supervisión regional, en relación con las actividades que
sostuvieron desde su centro escolar en desobediencia de la normativa oficial.
[5] Sólo se pueden hacer llamadas y enviar mensajes de texto en un número restringido de zonas en la
comunidad.
[6] Coloquialismo usado para expresar sorpresa.
Informações do Artigo / Article Information
Recibido en: 21/10/2022
Aprobado en: 23/03/2023
Publicado en: 27/05/2023
Received on October 21th, 2022
Accepted on March 23th, 2023
Published on May, 27th, 2023
Contribuciones del artículo: Los autores fueron responsables de todas las etapas y resultados de la investigación, a saber:
preparación, análisis e interpretación de los datos; redacción y revisión del contenido del manuscrito y; aprobación de la
versión final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflictos de interesses: Los autores declaran que no existe ningún conflito de interesses em relación com este artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Evaluación del artículo
Artículo revisado por pares.
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APA
Mira, A., & Baronnet, B. (2023). ¿Qué ocurrió en las escuelas durante la pandemia? Compromiso docente en una escuela
indígena mexicana. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e15065. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15065
ABNT
MIRA, A.; BARONNET, B. ¿Qué ocurrió en las escuelas durante la pandemia? Compromiso docente en una escuela indígena
mexicana. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15065, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15065
