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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15233
Diseño e Implementación de la Licenciatura en Educación
Multigrado en México: Aportes a la Formación Inicial
Docente
Juan David González Fraga2, Gustavo Gaona Vargas1, Diego Juárez Bolaños3, Ernesto Ponce Rodríguez4
1 Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino - ENESMAPO. Calle San Carlos 345, Fraccionamiento San
Ángel 2ª. Sección CP. 78129. San Luis Potosí, México. 2Universidad Pedagógica Nacional Unidad 111. 3Universidad
Iberoamericana Ciudad de México. 4 Universidad Pedagógica Nacional Ajusco.
Autor para correspondência/Author for correspondence: gonzalez.juan@upnslp.edu.mx
RESUMEN. Más del 40% de las escuelas primarias en México
son multigrado, es decir, donde existen más grupos que
docentes. La literatura y evaluaciones elaboradas en el último
lustro en el país son coincidentes en señalan que uno de los
principales que enfrenta el multigrado, es la formación inicial de
los actores que laboran en este tipo de escuelas. De ahí que, al
reconocerse la necesidad de crear un programa de formación
inicial específico para trabajar en escuelas multigrado, a finales
del año 2019, la Universidad Pedagógica Nacional conformó un
equipo de académicos e investigadores de diversas instituciones
y entidades del país que trabajaron en el diseño de la
Licenciatura en Educación Multigrado. El propósito de este
artículo, es dar cuenta del modelo de formación y enfoque
pedagógico del diseño del programa y su implementación a
partir de agosto de 2022 en el Campus San Luis Potosí. Los
datos provienen de fuentes documentales y de la observación del
desarrollo del programa. El artículo destaca la gestión municipal
como parte de las acciones prioritarias para la implementación,
la caracterización del grupo de estudiantes y el trabajo colegiado
de los académicos como resultantes de esta licenciatura, única
en Hispanoamérica.
Palabras clave: escuelas multigrado, formación docente, diseño
curricular.
González Fraga, J. D., Gaona Vargas, G. D., Juárez Bolaños, D., Ponce Rodríguez, E. A. (2023). Diseño e Implementación de la Licenciatura en
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Design and Implementation of the Degree in Multigrade
Education in Mexico: Contributions to Initial Teacher
Training
ABSTRACT. More than 40% of primary schools in Mexico are
multigrade, that is, where there are more groups than teachers.
The literature and evaluations prepared in the last five years in
the country coincide in pointing out that one of the main
problems faced by multigrade is the initial training of the actors
who work in this type of school. Hence, recognizing the need to
create a specific initial training program to work in multigrade
schools, at the end of 2019, the National Pedagogical University
formed a team of academics and researchers from various
institutions and entities in the country who worked on the design
of the Degree in Multigrade Education. The purpose of this
article is to account for the training model and pedagogical
approach of the program design and its implementation as of
August 2022 in the San Luis Potosí Campus. The data comes
from documentary sources and from the observation of the
development of the program. The article highlights municipal
management as part of the priority actions for implementation,
the characterization of the group of students and the collegiate
work of academics as a result of this degree, unique in Latin
America.
Keywords: multigrade schools, teacher training, curricular
design.
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Desenho e Implementação da Licenciatura em Educação
Multisseriada no México: Contribuições para a Formação
Inicial de Professores
RESUMO. Mais de 40% das escolas primárias do México são
multisseriadas, ou seja, há mais turmas do que professores. A
literatura e as avaliações elaboradas nos últimos cinco anos no
país coincidem em apontar que um dos principais problemas
enfrentados pelo multisseriado é a formação inicial dos docentes
que atuam nesse tipo de escola. Assim, reconhecendo a
necessidade de criar um programa de formação inicial específico
para atuar em escolas multisseriadas, a Universidade Pedagógica
Nacional formou no final de 2019 uma equipe de acadêmicos e
investigadores de várias instituições e entidades do país que
trabalharam na concepção de Graduação em Educação
Multisseriada. O objetivo deste artigo é socializar o modelo de
treinamento e abordagem pedagógica do desenho do programa e
sua implementação a partir de agosto de 2022 no Campus San
Luis Potosí. Os dados provêm de fontes documentais e da
observação do desenvolvimento do programa. O artigo destaca a
gestão municipal como parte das ações prioritárias para
implementação, a caracterização do grupo de alunos e o trabalho
colegiado dos acadêmicos como resultado desta licenciatura,
única na América Latina.
Palavras-chave: escolas multisseriadas, formação de
professores, desenho curricular.
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Introducción
Las escuelas multigrado son aquellas donde el número de maestros del centro escolar es
menor al número existente de grupos de alumnos. En el caso de México, 43% de las escuelas
primarias del país trabajan mediante tal modalidad, además del 28.7% de los preescolares y
15.6% de las secundarias (MEJOREDU, 2021).
Siguiendo con cifras de esta nación, casi 93%% de las escuelas multigrado se ubican en
territorios rurales, siendo la modalidad más pública del país, ya que la existencia de escuelas
privadas multigrado es marginal, aunque estos últimos establecimientos siguen pedagogías
activas (como Freinet o Montessori) y están ubicados en zonas urbanas[i].
Durante el último lustro se ha generado evidencia, en forma de evaluaciones,
investigaciones y propuestas, que dan cuenta de las características, diversidad, alcances,
logros y retos de las escuelas multigrado en México. Entre las primeras, encontramos la
Evaluación de las intervenciones públicas y programas de escuelas multigrado, desarrollada
de manera conjunta entre el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE,
organismo sustituido en 2019 por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación- MEJOREDU), la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y la Red de
Investigación de Educación Rural (RIER) durante el bienio 2017- 2018 (INEE, 2018), además
del Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado
(PRONAEME) (INEE, 2017).
Las propuestas para desarrollar acciones y políticas educativas de fortalecimiento al
multigrado se han concentrado en un par de libros: las Directrices para mejorar la educación
multigrado (INEE, 2019) y el volumen coordinado por Arteaga, Popoca y Juárez (2020). En
el primer libro, la Directriz 2 señala la necesidad de asegurar una formación inicial y continua
pertinente para docentes de educación multigrado.
Los documentos antes señalados, además de otros textos publicados (Juárez y González,
2020; Leyva y Guerra, 2019), destacan que, a pesar del número de escuelas multigrado
existentes en México, la formación inicial y continua de los maestros relativa a este tema es
limitada. En 2020, una encuesta aplicada a 3002 docentes[ii] multigrado (RIER, 2020a), indicó
que 29.25% de los participantes afirmaron que durante su formación inicial recibieron
capacitación para laborar en escuelas multigrado, 70.75% de los restantes manifestó no haber
recibido este tipo de capacitación.
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Mostrando números similares, otra encuesta aplicada a 194 figuras educativas en 2020,
dio cuenta que 37% de las mismas habían recibido algún tipo de capacitación en torno al
multigrado (RIER, 2020b).
En relación a la primera encuesta, los maestros que afirmaron haber participado en
procesos de formación para prestar atención educativa en escuelas multigrado se dividen en
tres grupos: el primero (45.44%) considera que la formación recibida resultó adecuada para
laborar en contextos multigrado, en el segundo grupo (46.92%) se ubican los profesores que
establecen que fue parcialmente adecuada, y el tercer grupo (7.63%) se conformó por quienes
consideraron que no existió correspondencia entre los aspectos analizados y las características
de las escuelas multigrado donde laboraron.
Dentro de la limitada formación inicial de profesores específica para multigrado, se
documentaron tres estrategias seguidas por algunas instituciones del país. En primer lugar, la
oferta de cursos específicos relativos a la planeación, evaluación y estrategias didácticas
específicas para multigrado. Este es el caso de Escuelas Normales de los Estados de Tabasco,
Veracruz y Chiapas. Además, el Plan de Estudios 2022 para Escuelas Normales, recién
incluyó una asignatura relativa a la Educación Multigrado en la malla curricular de las
licenciaturas en educación Preescolar, Primaria e Indígena.
Otra modalidad ha sido enviar a los estudiantes normalistas a realizar sus prácticas
profesionales en escuelas multigrado, tal como ocurre en instituciones cuyo contexto
territorial se ubique en una zona rural.
Por último, existen al menos dos programas específicos de licenciatura que se centran
en procesos educativos rurales. Nos referimos a las licenciaturas en Educación y Desarrollo
Comunitario (Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua), creada ante la
demanda del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y de la Secretaría de
Desarrollo Social (Sedesol) de profesionalizar a sus agentes educativos comunitarios.
Además, en el Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR,
ubicado en Comitán, Chiapas) cuenta con la Licenciatura en Desarrollo Comunitario y
Educación Social, también dirigido a figuras educativas del Conafe. Sin embargo, estos
programas están centrados en temas de educación rural y comunitaria, y no en el
multigrado[iii].
A partir de lo hasta aquí expuesto, es manifiesta la necesidad de crear un programa de
formación inicial específico para trabajar en escuelas multigrado. A finales del año 2019, la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) formó un grupo de trabajo con el encargo de diseñar
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el programa de la Licenciatura de Educación Multigrado (LEM), la primera especializada en
esa modalidad en Hispanoamérica. El equipo estuvo encabezado por un académico de la
Universidad Iberoamericana Ciudad de México y estuvo conformado por ocho miembros de
diversos campus de la UPN de los Estados de Chihuahua, Guanajuato, San Luis Potosí,
Zacatecas y Ajusco (Ciudad de México).
El diseño de la LEM culminó en agosto del año 2021 y pasó por el proceso interno de
evaluación y revisión por parte de la UPN, para abrir la primera convocatoria de ingreso al
programa a inicios del 2022 e iniciar operaciones en agosto de ese mismo año en la Unidad
241 (San Luis Potosí), específicamente en la subsede de Tierra Nueva.
El presente artículo tiene como objetivo dar a conocer los componentes centrales de la
Licenciatura en Educación Multigrado, así como examinar su puesta en marcha en la Unidad
241 de San Luis Potosí.
Referente a la metodología, el estudio es cualitativo. Los datos provienen de un par de
fuentes. Por una parte, los autores del artículo participamos en el proceso de diseño de la
licenciatura, trabajo realizado a distancia durante la época del encierro derivado del virus del
coronavirus (COVID 19). Durante un año y medio, celebramos reuniones virtuales semanales
para definir las características centrales del programa, así como sus ejes pedagógicos, sus
módulos y contenidos. Tales experiencias son conforman la primera fuente de información.
La información que nutre el apartado de implementación del programa surge de datos
estadísticos del alumnado y de procesos de observación, ya que un diseñador de la
licenciatura ha fungido como coordinador de la misma, por lo que cuenta con experiencia
acumulada y con datos de primera mano.
El documento está conformado por tres partes: en la primera se describen el modelo de
formación, enfoque pedagógico, diseño curricular y modelo de operación de la LEM.
Posteriormente, se analiza la implementación del programa, para cerrar con un apartado de
reflexiones finales.
Modelo de la Licenciatura en Educación Multigrado
Modelo de formación
La Licenciatura en Educación Multigrado orienta su desarrollo en el modelo co-
constructivo. Según Monereo (2009 y 2010), este modelo tiene como fundamento la teoría
sociocultural que proponen, entre otros, Vygotsky, Rogoff y Coll. Conceptos como
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andamiaje, negociación de significados, apropiación y aprendizaje colaborativo, surgen de esa
teoría y coinciden con los planteamientos epistemológicos y filosóficos de la Licenciatura.
Tres son las características más importantes del modelo: la negociación de los
programas con los profesores considerando los contextos; la concepción del formador como
mediador y gestor de los recursos para el aprendizaje, y la formación de los estudiantes a
partir de proyectos. Cada uno de estos rasgos se describen a continuación:
a) Una de las características más relevantes del modelo co-constructivo es reconocer la
importancia que en la operación de un programa tiene el contexto. La información
generada en la práctica educativa, particularmente de los problemas ahí detectados,
orientan la selección y organización de los contenidos de aprendizaje. La operatividad del
programa queda garantizada al tomar en cuenta las características del Sistema Educativo
Mexicano, la educación primaria y la educación en contextos multigrado, y las
particularidades regionales y locales de las escuelas multigrado con sus problemáticas
educativas específicas.
b) Los formadores fungen como mediadores del aprendizaje, en tanto buscan recursos
para que los estudiantes construyan sus conocimientos a partir de contextos reales de
intervención, y reflexionen sobre su práctica docente desde los primeros semestres de la
Licenciatura. Se busca favorecer procesos de formación profesional congruentes con la
perspectiva co-constructiva, donde los estudiantes participen activamente en la
construcción de sus saberes en interacción con la realidad educativa (contexto) de las
escuelas multigrado que conocen, sus pares y con el profesor.
c) Existen dos condiciones de enseñanza importantes. Por un lado, la relación de la teoría
y la práctica se convierte en un eje fundamental de los procesos de enseñanza que se
concretan en la visión global y heterogénea de los hechos educativos propios de contextos
multigrado. Por otro, la formación de los licenciados en educación multigrado se ajusta
continuamente a las necesidades de aprendizaje y a las expectativas y problemáticas que
surjan en las prácticas, durante sus estancias en los contextos de intervención.
Para favorecer lo anterior, se opta por una formación profesional a partir de proyectos.
Esta modalidad de enseñanza permite el tratamiento interdisciplinar de los objetos de estudio
derivados de problemas educativos detectados en las prácticas educativas de los contextos
multigrado. Dichos problemas se entienden, estudian y analizan en toda su complejidad.
Uno de los desafíos más importantes que enfrenta la Licenciatura es reorientar el
sentido del flujo de la construcción del conocimiento; reconocer y valorar el peso del
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andamiaje que nace desde la praxis y sus aportes a la negociación de significados en procesos
de aprendizaje colaborativo, con el fin de evitar la aplicación mecánica de de la teoría y
trascender hacia la construcción del saber desde la práctica y para la práctica. Finalmente, la
apropiación del conocimiento es el resultado del reconocimiento del impacto de este en la
transformación de la realidad y la propia manera de interpretarla.
Enfoque pedagógico del Programa
Los contenidos y estrategias de la Licenciatura en Educación Multigrado se organizan
en torno al enfoque por competencias que integra aspectos teóricos, metodológicos y
prácticos. El enfoque pedagógico toma en cuenta las perspectivas de Philippe Perrenoud y de
Mónica Coronado. Perrenoud (2008) plantea que las competencias deben partir del análisis de
la situación y los conocimientos emanados de la acción. En el proceso formativo que propone
la licenciatura, las competencias se desarrollan mediante la reconstrucción de la realidad en
situaciones didácticas, considerando el currículo de educación primaria y el contexto de las
aulas multigrado.
Para Mónica Coronado (2009), competencia es el “... conjunto integrado y dinámico de
saberes, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores puestos en juego en la toma
de decisiones, en la acción en el desempeño concreto del sujeto de un determinado espacio
profesional laboral” Esta perspectiva se retoma en cada espacio curricular de la licenciatura
cuando el sujeto desarrolla su capacidad de saber hacer y saber estar durante los procesos de
formación, con una visión lógica y estructural.
Asimismo, en el diseño de los programas se retoma a Coronado (2009) cuando afirma
que cuando se aprende en, desde y sobre las actividades, tareas, funciones, desafíos y
decisiones importantes a tomar en el campo laboral, los aprendices logran comprender con
mayor facilidad las relaciones entre la teoría y la práctica, pero, además, alcanzan a
reinterpretar en ejercicios reflexivos la teoría y la propia praxis, es decir, suceden momentos
importantes de creación de conocimiento articulador efectivo en el campo laboral, ya sea
individual o colectivamente.
De esta manera, en el proceso de la Licenciatura las y los estudiantes adquieren las
competencias en la acción, como resultado de ejercicios prácticos, y la articulación de
diversos saberes para plantear y resolver problemas, transferir el aprendizaje y aprender en
colaboración con otros.
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Desarrollar una formación docente en el enfoque de competencias implica,
necesariamente, la acción en situaciones que exijan a los estudiantes dinamizar los saberes
con los que cuentan, investigar y construir los necesarios con el fin de atender a las exigencias
de la situación. Porque la docencia es una actividad situada en el campo laboral y las
competencias no son académicas, sino laborales y pertenecen a quien ejerce la docencia
(Coronado, 2009).
De acuerdo con Le Boterf (2001), actuar con competencia remite a un saber actuar de
manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble
de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos
emocionales) y recursos de redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia
especializada, entre otras).
Siguiendo a Bolívar (2008), este nuevo ámbito para diseñar y gestionar el currículum
comporta cambios sustantivos relativos a la definición de tareas asociadas a las competencias
básicas correspondientes, a partir de una metodología que comparte el aprendizaje
significativo y por descubrimiento, atendiendo a procedimientos inductivos y estableciendo
criterios de evaluación que valoren las capacidades para que, a través de diferentes tareas, se
pueda evidenciar el nivel de adquisición de las unidades de competencia.
El diseño de la licenciatura considera como elemento central las aportaciones que hace
Mónica Coronado, en la construcción de las competencias genéricas, específicas y
transversales.
Competencias básicas, son tanto un “saber hacer” como un “saber ser y estar” que
todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para el
ejercicio de una ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. La incorporación de
las competencias básicas al currículo resalta los aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador orientado a la aplicación efectiva
de los saberes adquiridos, garantizando una educación que dé respuesta a las
necesidades reales de la época en que vivimos (pertinencia), al tiempo que se
constituyan en la base común de la formación ciudadana para todo el alumnado
(equidad).
Competencias genéricas, son aquellas relacionadas con comportamientos y actitudes
laborales comunes entre diversos ámbitos laborales; en este caso, son aquellas
competencias que son comunes a todos los docentes con independencia del nivel
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educativo al que atienden, el contexto donde laboran y la materia u objeto de trabajo
que los define.
Competencias específicas, son las referidas al ámbito laboral en educación primaria
multigrado y que difícilmente se pueden transferir a otros ámbitos laborales. En el
currículo de la licenciatura resaltan los aprendizajes que se consideran imprescindibles
desde un planteamiento integrador orientado a la aplicación efectiva de los saberes
adquiridos, garantizando una educación que dé respuesta a las necesidades reales de la
época en que vivimos (pertinencia), al tiempo que constituyan la base común de la
formación ciudadana para todo el alumnado (equidad). Son aquellas propias de una
ocupación, profesión o ámbito de conocimiento; suponen la capacidad de transferir las
destrezas y los conocimientos a nuevas situaciones dentro del área profesional, en un
contexto multigrado en donde el estudiante evidencie los referentes teóricos,
metodológicos e instrumentales que le permitan elaborar proyectos educativos in situ,
en el que considere la interdisciplinariedad de contenidos y las necesidades que se
presenten en el lugar en donde realiza la práctica docente.
Competencias transversales, son aquellas que cruzan el plan curricular de la
licenciatura y en cada espacio semestral. Se pretende que los alumnos logren en el
proceso formativo al movilizar los saberes que pueden ser de distinta naturaleza
(conocimientos, habilidades, valores, etc.). Estas competencias son aquellas que se
espera movilicen las y los estudiantes en cualquier intervención educativa y refieren a
los procedimientos generales, habilidades intra e interpersonales, compromisos éticos
y políticos.
Así, en el currículo de la Licenciatura los módulos se definen a partir de cada
competencia específica del docente multigrado, agrupan diferentes niveles de dominio
(unidades) del saber hacer que implica dicha competencia e integran contenidos
multidisciplinarios que permiten la práctica y el desarrollo de competencias básicas, genéricas
y transversales, afines con la competencia específica.
En síntesis, las ideas eje que se recuperan de este enfoque son:
1. La posibilidad de trasladar la “vida docente” al aula; para su análisis, intervención,
transformación y mejora.
2. Adquisición del conocimiento de forma gradual, con base en el nivel desarrollo de
saberes previos, la profundidad en la investigación y el conocimiento construido, más
la capacidad de aplicar los saberes de forma reflexiva.
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3. Centrar la didáctica y las relaciones pedagógicas en el aprendizaje, antes que en la
lógica de los contenidos o en la prescripción de los programas: se aprende haciendo.
Diseño curricular modular
Con la determinación de que el diseño curricular sea congruente con el modelo y
enfoque formativo, se eligió organizar los contenidos en una estructura modular que articulan
la interdisciplinariedad y la aplicación del conocimiento en la atención y solución de
problemas sociales relevantes.
La referencia para el diseño del diseño modular curricular se retoma de la Universidad
Autónoma Metropolitana-Xochimilco, cuyas principales características (Arbesú y Berruecos,
1996) son: vincular la educación con problemas de la realidad; organizar los procesos de
aprendizaje de forma interdisciplinaria y global para resolver los problemas; incentivar la
participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje al tomar decisiones sobre
qué hacer y cómo hacerlo; operar una docencia orientadora y mediadora con menor
protagonismo que en el modelo tradicional, promover la generación y aplicación del
conocimiento en cada semestre; integrar investigación, docencia y servicio (de allí el vínculo
cercano con el campo profesional de los estudiantes desde los primeros semestres), y
organizar el aula para permitir el trabajo colaborativo y democrático.
Así, la construcción de “objetos de transformación”, problema eje de trabajo, como
punto de partida y llegada, auxilian para que las acciones de enseñanza y de aprendizaje se
justifiquen y ordenen para la producción, la transmisión y la aplicación del saber desde
diferentes disciplinas. Todos los programas indicativos de las asignaturas o materias son
organizados alrededor de experiencias de aprendizaje que se activan desde un problema real,
social o profesional.
Cada curso se identifica como un módulo independiente en el que se trabaja
colaborativamente para comprender, explicar y resolver un problema y luego se organiza la
experiencia en textos reflexivos y explicativos del proceso como un fenómeno de aprendizaje.
Los objetos de transformación pertenecen a diferentes campos de conocimiento de la
práctica educativa que se realiza en las escuelas multigrado; así se han definido los seis
campos de formación:
Saber sociocultural: incluye problemas que ayudan a comprender el contexto en
el que se ubican las escuelas multigrado, desde perspectivas etnográficas y
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antropológicas que favorecen al reconocimiento de las dimensiones sociales y
culturales que gestan ese tipo de problemas, pero que también son apoyos para
su solución.
Saber psico-pedagógico: refiere a un conjunto de problemas que implica el
reconocimiento de los procesos de desarrollo cognitivo, emocional y social de
los estudiantes, en contextos de aula ricos por su diversidad.
Saber político-educativo: agrupa problemas que interpelan la comprensión y uso
las pautas de que dispone el Sistema Educativo Nacional, a través de los planes,
programas, acciones y documentos oficiales para la evaluación, el desarrollo
curricular, la gestión escolar y la educación a las poblaciones rurales.
Saber didáctico: se acerca a problemas que requieren del conocimiento de
diferentes modelos, métodos, enfoques, estrategias, técnicas y recursos para
planificar, operar y evaluar experiencias de aprendizaje con grupos multigrado.
Saber investigar: que agrupa los problemas propios de análisis, evaluación y
mejora de las prácticas educativas, propias y colectivas, de maestras y maestros
de escuelas multigrado.
Saber de la educación inclusiva: se refiere a problemas, en módulos optativos,
que favorecen al desarrollo de competencias básicas para comprender y
enfrentar la diversidad como riqueza pedagógica y de aprendizaje; se proponen
algunos problemas y cada centro escolar en que se ofrezca la licenciatura tiene la
libertad y posibilidad para diseñar los programas necesarios para responder a las
condiciones reales de las escuelas en las que se forman los estudiantes.
De esta manera, el diseño curricular modular facilita que el enfoque pedagógico sea
factible al propiciar y requerir que se apliquen y desarrollen competencias específicas para
comprender y resolver problemas; que el modelo de operación curricular in situ se logre al
incluir las prácticas y estancias en el campo laboral, como principio para la recuperación y
construcción de problemas educativos reales, y que el modelo formativo co-constructivo sea
posible al involucrar a los formadores de docentes en la comprensión, interpretación y
explicación del problema como fenómeno social integrando elementos teóricos y
experienciales.
Hasta este punto, hemos detallado las características más importantes del modelo
educativo. A continuación, describiremos el proceso de implementación del programa durante
su primer semestre de existencia, a partir del mes de agosto del 2022.
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Implementación del Programa
Dentro del estado de San Luis Potosí, en agosto del año 2022 se creó una subsede de la
Unidad 241 de la Universidad Pedagógica Nacional en el municipio de Tierra Nueva donde
actualmente se imparte la Licenciatura en Educación Multigrado.
Geográficamente el municipio se encuentra ubicado al sur del Estado, a 75 kilómetros
de la ciudad capital, colindando con los municipios de Santa María del Río, San Diego de la
Unión y San Luis de la Paz; los dos últimos pertenecientes al Estado de Guanajuato.
Tierra Nueva se caracteriza por sus minas de piedra laja y la fabricación de artesanías de
palma, como el sombrero. Sus actividades económicas son la agricultura, ganadería y
comercio. Su población total en 2020 era 7,966 habitantes, siendo 53.3% mujeres y 46.7%
hombres (INEGI, 2020). Según el último Censo Nacional de Población y Vivienda sobre los
servicios y conectividad en la vivienda, 11.9% de los hogares disponían de acceso a internet,
8.9% tenían computadora y 74.3% de los pobladores contaban con teléfono celular.
En el aspecto de educación, los principales grados académicos alcanzados por sus
habitantes fueron primaria (36.8%), secundaria (35.5%) y media superior (21%). La
Universidad Pedagógica Nacional es la primera institución pública que ofrece servicios
educativos de educación superior en el municipio.
Con respecto a la educación primaria, en el municipio se ubica la zona escolar 058 que
integra 11 escuelas, de las cuales solamente una es de organización completa, por lo que, el
91% de las escuelas son de organización multigrado, un aspecto relevante que favorece al
modelo de formación in situ en la licenciatura que se ofrece. A continuación, se exponen
algunos aspectos que favorecen la implementación del programa.
Gestión municipal y estructura educativa en la entidad
La UPN Unidad 241 es una institución que desde el año 2012 ha participado en
programas de formación continua para maestros multigrado en servicio. Se destacan los
Diplomados “Formación de Asesores para la Atención de Grupos Multigrado” y “Formación
de Comunidades Docentes Multigrado para la Atención a la Diversidad en Educación
Básica”, ambos programas formativos fueron producto de la colaboración con instancias de la
Secretaría de Educación de Gobierno del Estado (SEGE), reconociendo la necesidad de
desarrollar profesionalmente a los docentes que atienden multigrado, sobre todo porque en el
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Estado de San Luis Potosí alrededor del 60% de las escuelas primarias corresponden a esta
modalidad.
Otra de las instancias interesadas en el programa formativo, fueron las autoridades
municipales de Tierra Nueva, actores relevantes en el reconocimiento de la necesidad de que
los servicios educativos tomen en cuenta el contexto y las características sociales, culturales,
políticas y medioambientales de las localidades. De esta manera, la administración municipal
del bienio 2021-2024, conformó en su equipo de trabajo a docentes del nivel de educación
primaria oriundos del municipio y que han tenido experiencia en el trabajo multigrado para
impulsar la apertura del programa.
Entre las gestiones municipales se desarrolló la estrategia para la difusión de la primera
institución de educación superior en el municipio ofertando la licenciatura en educación
multigrado. De esta estrategia se deriva el perifoneo, invitando a los jóvenes y población en
general que contará con bachillerato para participar en el proceso de admisión, además, de
pláticas informativas en las instituciones de educación media superior.
Un aspecto central de la estrategia, fue la gestión para contar con un edificio que
pudiera ofrecer las mejores condiciones para la formación universitaria de los estudiantes,
logrando la firma de un convenio para disponer a manera de comodato con un edificio recién
construido en la localidad “Los Charcos”[iv]. El edificio cuenta con tres aulas didácticas y
módulo de sanitarios, el cual se está equipando para poder disponer las clases presenciales,
por lo que, a la fecha se iniciaron las actividades en el Centro Interactivo y de Aprendizaje, un
espacio destinado a la biblioteca municipal que cuenta con dos aulas didácticas, sanitarios,
computadoras, servicio de internet y material bibliográfico que los estudiantes pueden
disponer.
Por último, la vinculación municipal con la estructura educativa de la Secretaría de
Educación de la entidad y con la colaboración de la Unidad UPN 241 logró la disposición y
apertura de las escuelas multigrado del municipio para que los estudiantes del programa
realicen su formación in situ, a través de la asistencia a dichas escuelas con diferentes
propósitos[v]. En este sentido, se destaca la formación en la experiencia (González y León,
2019), como uno de los momentos en donde los estudiantes entrecruzan sus conocimientos
adquiridos en la universidad con los acontecimientos de la cotidianeidad escolar. Es un vaivén
dialéctico teórico práctico que constituye un nivel de formación donde los estudiantes
adquieren experiencia como resultado sistemático de la reflexión de acontecimientos y su
anclaje con el marco teórico, referentes empíricos y teorías implícitas.
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Caracterización de los Estudiantes de la Licenciatura en Educación Multigrado
Durante el proceso de admisión para el ingreso a la Licenciatura en Educación
Multigrado, se tuvo una demanda de 20 interesados que por diversas cuestiones y aunque
fueron admitidos, seis decidieron no continuar.
El Programa inició sus operaciones en agosto de 2022 con 14 estudiantes cuyas
características diversas se describen en este apartado como parte fundamental que permite el
reconocimiento de sus individualidades para la atención particular a sus procesos de
formación. La información que se presenta a continuación se recuperó a través de entrevistas
individuales que se realizaron durante el curso propedéutico[vi], ampliándose la información
en las sesiones presenciales mediante preguntas semi-estructuradas a través de la técnica de
grupo focal[vii].
El grupo está conformado por ocho mujeres y seis hombres; la mayor frecuencia de
edad se ubica entre los 18 y 20 años, aunque también se cuenta con un estudiante de 16 años y
3 estudiantes con edades entre 28 a 41 años. La mayor parte de los estudiantes son solteros,
tres se encuentran casados o en unión libre y cuatro tienen hijos.
Sobre el lugar de origen las familias de dos estudiantes son originarias de la huasteca
potosina, aunque desde varios años residen en el municipio de Tierra Nueva, como la
mayoría. Y tres estudiantes viven en la localidad “Hacienda Vieja” que se ubica a 9 km de la
cabecera municipal.
De los 14 estudiantes, 12 trabajan en diversas actividades económicas, sobre todo en
tiendas de abarrotes, papelería, panadería, servicios de comida y uno como albañil con su
papá Un estudiante cuenta con una carrera profesional, como licenciado en economía, la cual
ejerce mediante trabajo en línea, lo que permite compatibilidad de horarios para poder
estudiar. Otro de los estudiantes trabaja como voluntario en el Instituto Estatal de Educación
para Adultos (IEEA) y solamente cuenta con bachillerato.
Lo anterior muestra un escenario donde los estudiantes tienen que combinar las tareas
en las que se están formando con diversos roles en los que ocupan un tiempo considerable, lo
que aumenta su vulnerabilidad para disponer del tiempo necesario en su formación y la
institucionalización de horarios flexibles en el turno matutino para que puedan continuar su
preparación profesional.
Sobre la infraestructura tecnológica para realizar tareas en su hogar, los 14 estudiantes
cuentan con teléfono celular, lo que les permite tener acceso a internet desde este aparato
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móvil; sin embargo, cinco no cuentan con acceso a la Web en casa y cuatro no cuentan con
computadora. Sobre esta necesaria herramienta en la era digital ha provocado que los
académicos de la universidad trabajen con diversas estrategias que permitan a los estudiantes
contar con la bibliografía necesaria, tales como: entrega de copias de los materiales, préstamo
de libros que se cuenta con ellos en la biblioteca de la institución, envío de archivos digitales
vía WhatsApp para que puedan leer desde su teléfono celular o imprimir y crear un repositorio
digital institucional en el que pueden tener acceso desde la intranet de la institución.
En síntesis, se pueden definir como principales problemáticas a las que se han enfrentado
los estudiantes son:
● Contar con recursos e infraestructura tecnológica, así como disponer de tiempos para
ampliar los temas abordados en las sesiones de trabajo de la universidad, que les
permita ir construyendo su aparato crítico, al recuperar conceptos y teorías que
posteriormente se harán observables en las jornadas de observación y ayudantía.
● Desarrollar habilidades de comunicación que ayuden a dialogar con los docentes de
las escuelas multigrado y acercarse a los niños para ayudarles con algún tema durante
su formación in situ.
● Combinar los estudios con actividades laborales y responsabilidades familiares, lo que
implica un mayor esfuerzo y organización de tiempos para cumplir con estas
demandas.
Partiendo de las problemáticas y reconociendo las características del grupo, se
implementó el programa de tutorías[viii]. En México, este programa se reconoce a partir del
año 2000 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) cuyo propósito es asegurar la formación integral del estudiante a través de
procesos de acompañamiento por parte del tutor, desarrollando su proceso de construcción de
aprendizajes en campos como: cognitivo, afectivo, social, cultural y existencial.
Trabajo colegiado entre los académicos de la UPN
Como parte de las actividades previas y durante el proceso de apertura de la
Licenciatura en Educación Multigrado se desarrolló el Primer Seminario Interno denominado
“Integración de Saberes para la Formación de Docentes Multigrado” contando con la
participación de 10 académicos[ix], cuyo propósito fue reflexionar de manera colectiva sobre
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las implicaciones de la formación de profesionales de la educación para el ámbito multigrado
en contextos rurales.
De este seminario se analizaron los distintos campos de formación que integran el mapa
curricular de la licenciatura en educación multigrado y las implicaciones de los diversos
módulos a través del diálogo virtual con los diseñadores de los programas.
En este primer semestre, cuatro módulos forman parte del campo del saber sociocultural
y solamente un módulo del campo del saber psicopedagógico. La tendencia de la formación
está dirigida hacia la comprensión del contexto en la que se ubican las escuelas multigrado. Se
destaca la mirada hacia las comunidades rurales a través del conocimiento de las formas de
vida de las personas (cultura e identidad), la existencia del territorio propio y apropiado
simbólicamente, cuyas relaciones están mediadas por el trabajo, el poder y la fiesta, en lo que
se denomina comunalidad (Torres, 2013).
Además, se analizan las condiciones de las escuelas multigrado (Sckmelkes y Aguila,
2019), su estructura organizativa en la educación básica y los diversos elementos que
intervienen en su funcionamiento: los docentes y su función pedagógica y administrativa, el
acompañamiento por parte de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), los servicios básicos
de las escuelas, espacios escolares disponibles (aulas, biblioteca e infraestructura en general)
y el equipamiento físico, tecnológico y recursos didácticos.
Al interior de las escuelas, se propone que los estudiantes comprendan las formas de
relación e interacción de los docentes, alumnos y padres de familia, recuperando prácticas que
favorecen la aplicación de los derechos humanos, el análisis de posiciones teóricas sobre el
desarrollo social y la comprensión de los procesos educativos y de los actores que intervienen.
Como parte del seminario, se abordaron otras temáticas como es el papel del
acompañamiento de los docentes multigrado en servicio en la formación in situ y la tutoría
como proceso para asegurar la permanencia de los estudiantes. Cabe destacar que el trabajo
colegiado de los académicos permitió el diseño de la planeación semestral de manera
colaborativa, reconociendo las fortalezas y áreas de oportunidad como indispensables para la
ejecución de la misma.
Sobre la planeación semestral, se realizó un mapeo en el que se concentraron los
contenidos temáticos de los cinco módulos del semestre, se identificaron aquellos que fueran
repetitivos en más de un módulo y se definieron cinco temas comunes sobre los que se realizó
la docencia: contexto multigrado, desarrollo del niño, trabajo en el aula, políticas públicas y
reflexión de la práctica. Se puede decir, que la manera de abordar los contenidos a partir de
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temas comunes es una innovación en la educación superior, ya que, se recuperaron elementos
didácticos del trabajo en multigrado en educación básica sugeridos en la Propuesta Educativa
Multigrado (SEP, 2005).
Se puede decir que, el colegiado de los académicos del programa se fortalecieron al
conformar un espacio comunitario que según González y López (2022) es el escenario donde
diversos actores se asocian en torno a un problema o tema de interés en el que manifiestan un
compromiso social, reconociendo la existencia de particularidades que definen tanto la
diversidad como lo común de las escuelas multigrado, así como las implicaciones derivadas
de la política educativa que ante el olvido de sus condiciones, genera el cultivo de una
comunidad que aprende y desaprende en función de sus propios procesos, en este sentido, las
características y necesidades de los estudiantes.
Reflexiones finales
Tal como se ha detallado en este artículo, de forma similar a lo que ocurre con las
escuelas rurales multigrado, la Licenciatura en Educación Multigrado que ofrece la
Universidad Pedagógica Nacional en México es el resultado de múltiples esfuerzos
institucionales y de diversos actores (académicos, docentes, maestros rurales, autoridades
universitarias, municipales y educativas) con el propósito de incidir en acciones públicas que
favorezcan a las poblaciones social y educativamente vulneradas, en este caso, provenientes
de territorios rurales.
Partiendo del supuesto de que es necesaria una formación especializada para los
docentes que atienden esta modalidad de escuelas, se concretó en el diseño curricular que
considera tres aspectos importantes: la consideración de los contextos en la aplicabilidad de
los programas educativos; la participación de los académicos formadores como mediadores y
gestores de recursos para los aprendizajes; y la formación de los estudiantes a través de
proyectos en los que se vincula la teoría y la práctica en la integración de saberes que se
construyen y se ponen en juego en la formación in situ.
Lo anterior, destaca el enfoque pedagógico del programa que promueve el aprendizaje
en colaboración con los otros (estudiantes, académicos de la universidad, docentes multigrado
en servicio), lo que implica formar espacios comunitarios, aprender y desaprender en
comunidad al poner en práctica diversos saberes en la resolución de problemas y transferir el
aprendizaje.
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Debemos destacar que, hasta donde hemos documentado, no existe un programa
universitario especializado en multigrado en América Latina, España y Portugal. Lo anterior,
implicó diseñar un programa innovador que intentó tomar en cuenta elementos que le
permitiesen ser flexible, adaptable y pertinente, además de combinar los elementos teóricos y
prácticos, mediante la formación in situ. Un par de ejemplos de esta adaptabilidad son el
modelo modular y la oferta de módulos optativos que permiten adaptar el programa a
características regionales, módulos como “Atención educativa a jornaleros agrícolas
migrantes”, “El juego como dispositivo para el aprendizaje en aulas multigrado”, “Las artes
en la educación multigrado” o “El uso de las TIC en las aulas multigrado”.
Sobre la implementación, el programa ha sido innovador pues ha involucrado a
autoridades de un nivel administrativo (el municipal) que el marco legal educativo de México
ha descuidado, ya que las políticas educativas son funciones de los niveles federal (nacional)
y estatal (departamental o provincial). Por lo tanto, las acciones educativas ignoran al nivel
administrativo local, lo cual no ha ocurrido con la LEM, al reconocer el papel de la gestión
municipal para garantizar las mejores condiciones para el desarrollo del programa, lo cual ha
permitido contar con la infraestructura física, recursos de apoyo para los estudiantes y
espacios accesibles para el desarrollo de la formación in situ en las escuelas primarias
multigrado del municipio.
Por otra parte, al ser el primer programa universitario que se oferta en el municipio, ha
implicado que los docentes que imparten los cursos provengan de diversas instancias, gracias
a la suma de esfuerzos encabezados por la Unidad UPN 241. Un reto de la LEM será
involucrar como docentes universitarios a diversos actores educativos locales con
experiencias profesionales y conocimientos en educación rural y multigrado. Un tema que
también la Licenciatura tendrá que atender es establecer y facilitar procesos de intercambios
de experiencias e ideas con diversos actores relacionados con procesos educativos
escolarizados y no formales en territorios rurales y con instancias formadoras de docentes
nacionales (como las Escuelas Normales Rurales, otras Unidades de la UPN, o las
Universidades Interculturales) e internacionales, como son las Licenciaturas de Educação do
Campo (Brasil) o en Etnoeducación (Colombia), por mencionar un par.
El reconocimiento de las características de los estudiantes y las estrategias diseñadas en
la UPN han favorecido su permanencia, reconociendo la limitación de tiempos que disponen,
pero también los esfuerzos por formarse profesionalmente independientemente de las
problemáticas que enfrentan.
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La diversificación de perfiles que conforman la planta académica del programa, la
reorganización de los contenidos temáticos, el trabajo colaborativo y la implementación del
programa de tutorías son muestras del compromiso institucional por formar parte del
desarrollo e implementación de estas políticas que aportan a la formación inicial docente e
inciden en las escuelas multigrado del país.
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[i] Para el año 2017, del total de las escuelas multigrado del país, 67,767 (92.8%) eran rurales y 5,208 (7.7%)
estaban localizadas en zonas urbanas (Trejo y Juárez, 2022).
[ii] En este artículo se utiliza el término genérico masculino "docente" o “estudiante” para referirnos siempre
tanto a las maestras como a los maestros, así como a las alumnas y alumnos. Lo anterior únicamente se hace para
evitar la sobrecarga visual que implica incorporar los marcadores morfológicos que normalmente se utilizan para
distinguir la existencia de ambos sexos.
[iii] Diversas instituciones formadoras de docentes también ofertan programas relativos a la educación indígena e
intercultural. Sin embargo, aunque buena parte de sus egresados laborarán en escuelas indígenas multigrado, la
formación específica en torno al multigrado en muchos de estos programas es muy limitada o inexistente. Lo
mismo ocurre con la mayor parte de las licenciaturas en educación telesecundaria, en las cuales no hemos
documentado la existencia de algún curso específico para el trabajo con grupos multigrado.
[iv] La localidad “Los Charcos” se ubica a 3 km de la cabecera municipal.
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[v] En este primer semestre, los estudiantes asisten los días viernes y durante dos jornadas intensivas de una
semana cada una, para realizar actividades de observación y ayudantía, sobre todo destacando los elementos
identitarios, culturales y sociopedagógicos que les permita comprender la comunidad y lo comunitario en el
escenario de la escuela multigrado.
[vi] Las entrevistas fueron realizadas por la Psicóloga Norma Alicia Arriaga Santos, académica de la UPN-241,
quien forma parte de la planta docente de este programa.
[vii] Se presentó el escrito a los estudiantes, quienes validaron la información que se presenta y su
consentimiento para la publicación.
[viii] A inicio del semestre se asignó a cada estudiante un académico de la planta docente para que realice las
funciones de tutor.
[ix] Los académicos cuentan con diversos perfiles lo que permiten enriquecer las miradas de la formación de este
programa y cuya finalidad es continuar fortaleciendo la planta docente al diversificar la formación con la que
cuentan.
Información del Artículo / Article Information
Recibido en: 26/11/2022
Aprobado en: 27/05/2023
Publicado en: 28/07/2023
Received on November 26th, 2022
Accepted on May 27th, 2023
Published on July, 28th, 2023
Contribuciones del artículo: Los autores fueron responsables de todas las etapas y resultados de la investigación, a saber:
preparación, análisis e interpretación de los datos; redacción y revisión del contenido del manuscrito y; aprobación de la versión
final publicada.
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GONZÁLEZ FRAGA, J. D.; GAONA VARGAS, G. D.; JUÁREZ BOLAÑOS, D.; PONCE RODRÍGUEZ, E. A. Diseño e
Implementación de la Licenciatura en Educación Multigrado en México: Aportes a la Formación Inicial Docente. Rev. Bras.
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