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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15255
A formação básica da população do campo: questões e
impasses que atravessam o processo de escolarização
desses sujeitos
Valdirene de Jesus Ferreira1, Rita de Cássia de Souza2
1 Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Departamento de Educação. Rodovia Washington Luís, s./n. Monjolinho. São
Carlos – SP. Brasil. 2 Universidade Federal de Viçosa - UFV.
Autor para correspondência/Author for correspondence: valdireneferreira2013@gmail.com
RESUMO. Esse artigo aborda sobre a escolarização básica da
população do campo e apresenta resultados parciais de uma
pesquisa realizada no âmbito do mestrado, que tinha como
principal objetivo conhecer o processo de evasão escolar de
moradores do campo do município de Viçosa-MG. Assim
sendo, neste trabalho, os objetivos foram: demonstrar o quanto o
ensino básico ofertado a esses moradores foi mudando ao longo
do tempo; discorrer sobre o processo de transição da proposta de
educação rural para a da educação do campo; discutir sobre a
política de nucleação das escolas, que tem aumentado os índices
de evasão escolar dos estudantes do campo e apresentar alguns
impasses que atravessam o processo de escolarização básica
desses sujeitos. Realizamos uma revisão de literatura e
entrevistas com quatorze moradores da zona rural que haviam
deixado a escola básica. E a partir das análises desses materiais,
concluímos que apesar do aumento da escolarização da
população brasileira nos últimos anos, os sujeitos do campo
permanecem com dificuldades de avançar no processo escolar,
de participar de processos educativos que considerem as
especificidades de seus cotidianos, o que poderia contribuir para
a sua aprendizagem e fortalecer seus vínculos com o ambiente
escolar, diminuindo a evasão. Enfim, há desafios para garantir o
acesso e a permanência a uma educação básica à população do
campo que perduram nos dias atuais e demandam maior
investimento público.
Palavras-chave: educação rural, educação do campo, educação
básica, população do campo, evasão escolar.
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The Basic Education of the Rural Population: issues and
impasses that cross the schooling process of these subjects
ABSTRACT. This article deals with the basic schooling of the
rural population and presents partial results of a research project
carried out as part of a master's degree, the main objective of
which was to learn about the process of school dropout among
rural residents in the municipality of Viçosa-MG. Therefore, the
objectives of this work were: to demonstrate how the basic
education offered to these residents has changed over time; to
discuss the transition process from the proposal of rural
education to that of education in the countryside; to discuss the
policy of school nucleation, which has increased the dropout
rates of students in the countryside and to present some
impasses that cross the basic schooling process of these subjects.
We carried out a literature review and interviews with fourteen
rural residents who had dropped out of elementary school.
Based on the analysis of these materials, we concluded that
despite the increase in the schooling of the Brazilian population
in recent years, rural dwellers continue to have difficulties
making progress in the school process, participating in
educational processes that take into account the specificities of
their daily lives, which could contribute to their learning and
strengthen their links with the school environment, reducing
dropout rates. In short, there are challenges to guaranteeing
access and permanence to basic education for the rural
population that persist today and demand greater public
investment.
Keywords: rural education, rural education, basic education,
rural population, school dropout.
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La educación básica de la población rural: problemas e
impasses que atraviesan el proceso de escolarización de
estos individuos
RESUMEN. Este artículo trata de la escolarización básica de la
población rural y presenta resultados parciales de un proyecto de
investigación realizado en el ámbito de una maestría, cuyo
principal objetivo fue conocer el proceso de abandono escolar de
los residentes rurales del municipio de Viçosa-MG. Los
objetivos de este estudio fueron: demostrar cómo la educación
básica ofrecida a estos residentes ha cambiado a lo largo del
tiempo; discutir la transición de la educación rural a la
educación rural; discutir la política de nucleamiento escolar, que
ha aumentado las tasas de deserción de los estudiantes rurales; y
presentar algunos de los impasses que atraviesan el proceso de
escolarización básica de estos individuos. Realizamos una
revisión bibliográfica y entrevistas con catorce residentes rurales
que habían abandonado la escuela primaria. A partir del análisis
de estos materiales, concluimos que, a pesar del aumento de la
escolarización de la población brasileña en los últimos años, los
habitantes rurales siguen teniendo dificultades para avanzar en
el proceso escolar, participando en procesos educativos que
tengan en cuenta las especificidades de su vida cotidiana, lo que
podría contribuir a su aprendizaje y fortalecer sus vínculos con
el entorno escolar, reduciendo las tasas de abandono. En
síntesis, existen desafíos para garantizar el acceso y
permanencia a la educación básica de la población rural que
persisten en la actualidad y demandan mayor inversión pública.
Palabras clave: educación rural, educación básica, población
rural, abandono escolar.
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Introdução
Esse artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa sobre a evasão escolar dos
moradores do campo da cidade de Viçosa-MG. Por meio de uma revisão de literatura,
apresentamos o quanto o ensino ofertado aos moradores do campo foi mudando ao longo do
tempo, o processo de transição da educação rural para a educação do campo e discutimos a
política de nucleação das escolas, que tem contribuído para os altos índices de evasão escolar
da população do campo. A pesquisa aconteceu entre os anos de 2020 e 2022 e, além da uma
revisão de literatura, estudamos os índices de evasão escolar na educação básica, através dos
dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP).
Foram realizadas quatorze entrevistas semiestruturadas com moradores do campo, que
haviam deixado a escola durante o Ensino Fundamental ou Médio. Além do critério de não ter
concluído a educação básica, foram escolhidos participantes que possuíam mais de 18 anos de
idade. Para localizá-los, utilizamos a metodologia bola de neve, na qual o pesquisador pede
aos primeiros participantes que indiquem outras pessoas para o estudo (Costa, 2018). Os
primeiros participantes eram familiares da primeira autora, que se dispuseram a participar
após o envio do convite no grupo da família, através do aplicativo de mensagem: WhatsApp.
E, a partir daí, bem como, das indicações de amigos das comunidades rurais vizinhas,
chegamos aos quatorze participantes. Desses, dez são da mesma comunidade rural, da Piúna,
e os outros quatro são de outras comunidades rurais, conhecidas como Siriquite e Juquinha de
Paula, todas do município de Viçosa-MG.
Realizamos as conversas de forma remota, em virtude da pandemia da Covid-19,
conforme orientado pelo Ofício Circular nº 2/2021 da Comissão Nacional de Ética em
Pesquisa (CONEP)
i
(Brasil, 2021). Como se tratava de uma pesquisa com moradores da zona
rural, optamos por utilizar, exclusivamente, o aplicativo de mensagens (WhatsApp), por se
tratar de um aplicativo gratuito, de fácil utilização, não sendo necessária muita velocidade de
Internet para utilizá-lo e, além disso, há a questão da facilidade do registro, considerando que
as respostas ficam armazenadas no histórico do aplicativo, sem necessidade de gravação. As
conversas ocorreram de forma síncrona, com os participantes respondendo em tempo real,
mas também de forma assíncrona, porque alguns participantes não podiam responder
imediatamente (as respostas eram postadas horas depois, ou até mesmo no dia seguinte). Em
relação aos dados dessas entrevistas, nesse artigo apresentamos apenas os que condiziam com
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a proposta desse trabalho. No entanto, o roteiro completo da entrevista, bem como, outros
resultados da pesquisa podem ser consultados em (Ferreira, 2022).
Portanto, esse artigo está organizado da seguinte forma: primeiramente apresentamos
um breve histórico da educação rural no Brasil, seguido da discussão sobre o processo de
constituição da proposta de educação do campo em contraposição à educação rural;
posteriormente, discorremos sobre o processo de nucleação: suas implicações e o acesso e
permanência dos estudantes do campo na educação urbana e, por fim, nossas considerações
finais.
Breve histórico da educação rural no Brasil
Para falar em educação rural, consideramos importante analisar o que se compreende
como rural e não rural e as implicações disso para a educação escolar. De acordo com
Marques (2002), existem divergências quanto ao modo de definir os conceitos de rural,
urbano, campo e cidade, porque há fatores diversos a serem considerados, tais como: o espaço,
o tempo, a diversidade cultural e social, e o caráter político-ideológico, que podem variar em
cada uma dessas localidades. Para Talaska, Silveira e Etges (2014), o urbano e o rural podem
ser interpretados como porções territoriais, unidades espaciais ou a partir de características
culturais.
Os termos “zona rural” e “campo” geralmente são utilizados como sinônimos, sendo o
primeiro usado como antítese de “zona urbana” e o segundo como antítese de “cidade”. Mas
as expressões: rural, campo, urbano, cidade, bem como as formas como são descritas, foram
construídas a partir de condições sócio históricas e compreensão de cada uma está relacionada
à realidade na qual estamos situados. A exemplo disso, há contextos em que os termos campo
e rural assumem contornos diferentes, deixando de serem sinônimos, quando, por exemplo,
nos referimos à educação rural e à educação do campo. Ambas dizem respeito à educação
ofertada aos residentes na área rural, no entanto, a primeira, em linhas gerais, caracteriza-se
por apenas levar o ensino a essa população sem uma preocupação com uma aproximação
pedagógica com o contexto local, transferindo para a zona rural a mesma metodologia,
materiais, conteúdos e modelos utilizados no meio urbano. Já a educação do campo é uma
proposta de diversos movimentos sociais ligados ao espaço rural que, dentre outras
características, prevê um plano pedagógico que seja condizente com a vida no campo
(Machado, 2017). É justamente sobre essas duas concepções de educação, que versaremos a
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seguir, com o intuito de demonstrar a forma como os sujeitos do campo são considerados em
cada uma delas.
No Brasil, de acordo com Calazans (1993), as escolas rurais surgiram no final do Segundo
Império, porém só se firmaram na primeira metade do século XX, tendo sido criadas em
virtude da economia, porque passou a ser necessária a formação de mão de obra qualificada
para atender as demandas do mercado nacional e internacional (Rodrigues, 2009).
É somente a partir da década de 1930 e, mais sistematicamente, das décadas de 1950 e 1960
do século XX que o problema da educação rural é encarado mais seriamente – o que
significa que paradoxalmente a educação rural no Brasil torna-se objeto do interesse do
Estado justamente num momento em que todas as atenções e esperanças se voltam para o
urbano e a ênfase recai sobre o desenvolvimento industrial (Damasceno & Beserra, 2004, p.
75).
Como já dissemos, a educação rural constitui-se pela abertura de escolas – com a
mesma proposta pedagógica da cidade – em ambientes rurais e só muito mais tarde se
considerou que era necessário haver uma proposta pedagógica específica para a população do
campo, dando início à construção de modelos educativos mais próximos dessa realidade, o
que passou então, a ser chamada de uma educação do campo, que seria pensada e adequada
às necessidades das populações campesinas. De acordo com Rodrigues (2009), a educação
rural visava civilizar e tirar os moradores do campo do atraso em que viviam, pois era assim
que eles eram vistos, como pessoas selvagens e sem conhecimento. Ou seja, era um modelo
que desvalorizava todos os saberes dessa população, considerando-a desqualificada diante dos
saberes urbanos. Além disso, em consonância com a perspectiva desse último autor, segundo
Coutinho (2009, p. 10), “o rural era o berço do atraso e o urbano o lugar privilegiado do
moderno, que naturalmente seria desejado por todos”.
A preocupação com a oferta da educação para os moradores do campo, segundo
Rangel e Carmo (2011), ocorreu no início do processo de industrialização, quando houve um
intenso deslocamento da população do campo para a cidade. Se, por um lado, essa migração
contribuiu para a economia brasileira, porque impulsionou as indústrias, através da grande
oferta da mão de obra; por outro, diminuiu a produtividade do campo com a evasão dos
trabalhadores (Coutinho, 2009). Como resultado desse processo, houve também aumento do
desemprego e inchaço das cidades, havendo, desse modo, um interesse inverso,
especialmente das elites brasileiras, de controlar tal migração, mantendo a população no
campo. Nesse sentido, uma das medidas foi o aumento da oferta da educação para esse
público, havendo, pela primeira vez, iniciativas voltadas para preparar esses trabalhadores
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para tornarem-se mão de obra especializada para a agricultura, dando origem ao que alguns
autores denominaram como ruralismo pedagógico (Rodrigues, 2009; Rangel & Carmo,
2011; Ribeiro, 2015; Bezerra Neto, 2016).
A necessidade de investimento na política de imigração, a diversificação da produção
agrícola, a modernização das práticas de cultura do solo são consideradas fundamentais
como estratégias de fortalecimento e engrandecimento do estado de Minas Gerais. Assim,
os debates em torno dessas questões originaram, mais tarde, as propostas do “ruralismo”,
que marcariam parte da produção intelectual da primeira metade do século XX, no Brasil
(Musial, 2011, p. 65).
O ruralismo pedagógico tinha, então, como proposta básica fixar os sujeitos no campo
através da educação. Segundo Azevedo (2017), o movimento do ruralismo norteou a
institucionalização do ensino agrícola no Brasil, na primeira metade do século XX,
principalmente no que diz respeito à formação do profissional em agricultura. E, essa
intenção de manter a população no campo se estendeu pelas décadas seguintes, uma vez que
o êxodo rural continuava ocorrendo. Na década de 1940, os governantes tomaram algumas
iniciativas em prol da educação rural, mas essas iniciativas “encontraram emperramentos na
implantação de programas e políticas, pois à difícil permanência do professor nas localidades
das escolas somava-se a ausência de condições de trabalho, de salários dignos, além de
lacunas na formação profissional necessária à prática docente” (Rangel & Carmo, 2011, p.
210).
Entre 1950 e 1960, o processo migratório se intensificou. Os programas educacionais
não eram suficientes para manter a população no campo, sendo necessários projetos políticos
que assegurassem direitos, como acesso a condições de saneamento, saúde e trabalho
(Rangel & Carmo, 2011). No entanto, muitos progressos sociais e educacionais que ocorriam
no país, incluindo propostas de educação popular para o campo, foram interrompidos pela
Ditadura Militar. Um exemplo disso foi o método de alfabetização elaborado por Paulo
Freire que começou na cidade de Angicos (RN), em 1963, com a alfabetização de 300
trabalhadores rurais em 45 dias. Considerando tais resultados, o então presidente João
Goulart o convidou para criar uma nova proposta para a alfabetização de adultos em âmbito
nacional (Gadotti, 2014). No entanto, além de alfabetizar, Paulo Freire também buscava
conscientizar seus educandos e isso resultou na sua perseguição e exílio em setembro de
1964. Todavia, suas ideias superaram as pressões ideológicas e são reconhecidas na
educação contemporânea (Rangel & Carmo, 2011). Uma de suas principais obras,
“Educação como prática da liberdade”, publicada três anos após o início da ditadura militar,
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em 1967, apresentava o descontentamento do educador com a forma como a sociedade se
encontrava naquele momento, bem como, a crença de que através da educação mudanças
poderiam e deveriam ocorrer. A respeito disso, ele diz:
Entre nós, repita-se, a educação teria de ser, acima de tudo, uma tentativa constante de
mudança de atitude. De criação de disposições democráticas através da qual se
substituíssem no brasileiro, antigos e culturológicos hábitos de passividade, por novos
hábitos de participação e ingerência, de acordo com o novo clima da fase de transição.
Aspecto este já afirmado por nós várias vezes e reafirmado com a mesma força com que
muita coisa considerada óbvia precisa, neste País, ser realçada (Freire, 1967, p. 94).
Nesse mesmo texto, Freire destacava a dualidade entre a educação urbana e rural, em
que a primeira era satisfatória e promovia maior conscientização em contraposição à
educação rural, que não despertava a conscientização dos educandos (Freire, 1967). Nesse
sentido, as experiências e produções de Paulo Freire, bem como as intervenções de
movimentos educacionais e sociais fizeram com que a educação rural nacional começasse a
ganhar mais importância, até figurar explicitamente na legislação educacional.
As determinações legais e outras conquistas para o público do campo aconteceram em
virtude das lutas dos movimentos de educação popular, que começaram a surgir no final da
década de cinquenta e início da década de sessenta. Para exemplificar, criou-se o Movimento
de Educação de Base (MEB)
ii
que desenvolveu um programa de educação para os
camponeses, “trabalhando com uma rede de escolas radiofônicas e com participação na
sindicalização rural, utilizando as escolas rurais e as paróquias para formação de lideranças”
(Coutinho, 2009, p. 15). Assim sendo, esse e outros movimentos contribuíram sobremaneira
para a mudança na forma como a educação rural era vista e para o processo de constituição
da Educação do Campo.
Como já foi salientado, infelizmente, o período da Ditadura Militar no Brasil (1964-
1985) constituiu-se como um retrocesso nessas discussões sobre o direito da população do
campo de ter uma educação que considerasse suas características, saberes e necessidades.
Com a redemocratização, na década de noventa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996, significou um marco, visto que ela não só tratou da educação rural,
como no Art. 28 dispôs sobre a adaptação do ensino às particularidades da população rural,
determinando que os conteúdos, as metodologias e o calendário escolar fossem adequados à
dinâmica do campo.
Nesse histórico, podemos perceber que não basta abrir escolas no meio rural se não há
uma preocupação em adaptar o seu modelo para a realidade local, tampouco uma escola que
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vise formar mão de obra qualificada para o trabalho agrícola, se interessa por respeitar e
valorizar os saberes e realidade da população do campo. Consiste na transposição do modelo
de formação do trabalhador da indústria para o trabalhador agrícola. Uma educação que se
faça não apenas no meio rural, mas construída e fundamentada em pilares do ambiente
campesino e de seus sujeitos, sem ser a transposição de um modelo capitalista, explorador do
meio urbano para o rural, constitui-se como uma luta política e de conquista de direitos que é
fomentada por movimentos sociais que buscam a proposição de uma educação coerente com
os valores e saberes e características da população campesina.
O processo de constituição da proposta de educação do campo em contraposição à
educação rural
As concepções de educação escolar, bem como, as instituições escolares sofrem
alterações a depender dos interesses socioeconômicos e políticos. Ou seja, o modo como as
conhecemos e/ou interpretamos na atualidade, são social e historicamente construídas. Assim
como, também o são: o sistema educacional, o tempo de escolarização, os objetivos
educacionais, os conteúdos curriculares, as metodologias, as avaliações, dentre outros.
Nesse sentido, o processo de constituição da educação do campo também é fruto das
transformações histórico-sociais, tal como se discute nesse tópico.
Alguns autores que estudam a educação do campo, tais como: Caldart (2003), Arroyo
(2004), Bezerra Neto (2016), Ribeiro (2015) e Damasceno e Beserra (2004), alegam que
apenas abrir escolas em áreas rurais, com a mesma perspectiva das escolas urbanas não
atende às reais necessidades das pessoas do campo, sendo fundamental a oferta de um
processo de escolarização voltado para as especificidades do campo, de um ensino que não
seja centrado nos saberes urbanos.
Algumas ações ocorridas a partir da década de 30 contribuíram para o
desenvolvimento da proposta da educação do campo que conhecemos hoje. Em 1937 foi
criada a Sociedade Brasileira de Educação Rural, que visava expandir o ensino e difundir a
arte e o folclore nas zonas rurais (Ribeiro, 2015); em 1947, a Campanha de Educação de
Adultos deu origem às Missões Rurais de Educação de Adultos, que “pretendia realizar
ações educativas integrais com o intuito de melhorar as condições de vida, tanto do ponto de
vista material, quanto social, das pequenas comunidades rurais” (Rodrigues, 2009, p.48). Em
1954, foi instituída a União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil (ULTAB),
um movimento que reivindicava os direitos sociais do trabalhador rural (Coutinho, 2009). As
Ligas Camponesas tiveram início em 1955, em Pernambuco, e se espalharam pelo país,
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sendo consideradas “um dos mais radicais movimentos de luta pela reforma agrária”
(Coutinho, 2009, p.15). O Movimento dos Agricultores Sem Terra (Master), criado em 1960,
teve suas ações encerradas durante o golpe militar, mas a disputa pela terra foi retomada com
o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), fundado em 1984. Embora não
tenhamos abordado as especificidades de cada um desses exemplos citados, eles foram
importantes para valorizar o campo e defender um novo modelo de educação, realmente
voltado aos interesses e necessidades da população rural e que não desqualificaria os saberes
campesinos .
Nesse contexto, alguns eventos marcaram, de forma indelével, a criação de um
movimento em prol da educação do campo. Foram eles: o primeiro Encontro Nacional de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA) que aconteceu em 1997, na cidade
de Luziânia em Goiás e que, segundo Pavani e Andreis (2017), instituiu um novo paradigma
para a educação do campo. Desse encontro saiu a proposta para a realização da primeira
“Conferência Nacional: Por uma Educação Básica do Campo”, realizada no ano seguinte,
em 1998, na cidade de Luziânia-GO, considerada como o marco inicial da articulação do
“Movimento Por Uma Educação Básica do Campo” (Marinho, 2008).
Em 2002, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica da escola
do campo, pela Resolução CNE/CEB nº. 1 de 3 de abril, que apresentou, dentre outras
coisas, o reconhecimento dos modos de vida do campo, como específico e diferente do
urbano. Essas Diretrizes impulsionaram o processo de consolidação da educação do campo.
Posteriormente, em 4 de dezembro de 2010, foi assinado o Decreto nº 7.352, que dispõe
sobre a política de Educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária – PRONERA, que afirma o seguinte em seu primeiro Artigo:
A política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de
educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União em
regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com
as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o disposto neste
Decreto (Brasil, 2010, Art.1).
Portanto, pode se considerar como escola do campo aquela localizada em área rural, de
acordo com o definido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela
situada em área urbana, mas que atenda predominantemente às populações do campo. Nesse
sentido, a educação do campo se construiu e se mantém através das lutas por uma escola que
valorize os conhecimentos e modos de vida da população do campo, assim como:
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busca possibilitar a construção da autonomia e consolidação da emancipação, local e global,
do povo do campo. A proposição é romper com os paradigmas de dominação e da exclusão
no qual historicamente as políticas públicas de educação, pensadas no urbano e para o
urbano, submetem a educação do rural. A Educação do Campo tem sido consolidada em
contraposição à educação rural e à sua racionalidade dada pela monocultura do saber
urbano numa perspectiva de conhecimento-regulação (Marinho, 2008, p. 9).
Como se trata de uma luta, há também movimentos antagônicos, de grupos contrários à
proposta da educação do campo. O Parecer n. 36, de 4 de dezembro de 2001, que estabelece
uma política de fechamento das escolas situadas em áreas rurais, por exemplo, é resultado de
interesses econômicos que consideram que o custo das escolas rurais precisa ser minimizado.
Esses fechamentos, conhecidos como “processo de nucleação”, tiveram início nas décadas de
setenta e oitenta, mas se expandiram na década de noventa, representando um atraso na luta
por escolas do campo que oferecem uma educação voltada para as especificidades desse local
(Pavani & Andreis, 2017). Por outro lado, visando dificultar este processo, foi instituída a
Lei 12.960/2014 que alterou a LDB (1996), e determinou que o fechamento das escolas
deveria ser precedido “de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino,
devendo considerar a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do
diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar” (Brasil, 2014).
Além disso, no ano seguinte, foi apresentado o Projeto de Lei 2111/2015, determinando que:
O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas, quando definitivo ou por
prazo superior a um mês, será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo
sistema de ensino, que considerará: I - a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação; II - a análise do diagnóstico do impacto da ação; III - a manifestação da
comunidade escolar; IV - a manifestação do representante do Ministério Público local (NR)
(Brasil, 2015).
Um fator que fortaleceu o enfrentamento dos fechamentos das escolas foi o
reconhecimento legal da educação do campo, tal como afirmado pelos autores a seguir:
Com o reconhecimento judicial da Educação do Campo, os movimentos sociais amparam-
se pela lei e pelo desenvolvimento teórico que dá base ao debate sobre esse novo conceito,
tendo início um forte enfrentamento com as políticas de fechamento de escolas do e no
campo. Começa, ainda, a luta por abertura de mais escolas do e no campo, que atendam até
os anos finais do Ensino Fundamental, visando também à criação de escolas de Ensino
Médio básico em áreas de assentamento (Pavani & Andreis, 2017, s/p).
Enfim, o processo de nucleação, o fechamento das escolas do e no campo, dentre outras
coisas, implica em deixar crianças e adolescentes do espaço rural sem escolas obrigando-as a
irem para o espaço urbano, afastando-as da sua realidade cotidiana e submetendo-as a um
processo educativo que não contempla as necessidades, interesses e saberes da sua
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comunidade e cultura. No tópico a seguir, discorremos mais sobre tal processo de nucleação e
o impacto dele no acesso e permanência dos estudantes do campo.
O processo de nucleação: suas implicações e o acesso e permanência dos estudantes do
campo na educação urbana
Um dos principais argumentos que sustentam a proposta da nucleação é de que o número
de alunos nas escolas do campo é insuficiente para a manutenção das classes escolares. Ou seja,
o fechamento das escolas diminuiria os custos para o poder público, seria mais barato para os
municípios investir no transporte escolar, em detrimento da manutenção das escolas. Outra
justificativa usada em defesa desse projeto de nucleação é que as crianças recebem uma
educação de qualidade ao serem transferidas para escolas com melhor infraestrutura e
melhores professores (Pavani & Andreis, 2017), dando a entender que as escolas localizadas no
campo não poderiam proporcionar uma educação de qualidade e que não tinham bons
professores. A nucleação,
na primeira fase do ensino fundamental, se configura como o deslocamento de crianças e
jovens das redes municipais e estaduais de ensino das escolas rurais, localizadas em
comunidades que apresentam baixo número de matrículas ou caracterizadas como isoladas,
devido à precária infraestrutura em relação às escolas de comunidades vizinhas melhores
aparelhadas. Na segunda fase do ensino fundamental, o processo se assemelha. Porém os
alunos são deslocados para as escolas localizadas na cidade. Destaca-se que muitos estados
vêm reorganizando suas respectivas redes escolares em um provável processo de nucleação
escolar que centralizaria as escolas em áreas urbanas, criando uma concentração educacional
urbana (Rodrigues, Marques, A. Rodrigues & Dias, et al, 2017, p. 709).
É preciso considerar que a nucleação contraria algumas determinações legais como a
LDB, que prevê que os sistemas de ensino devem promover as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural; o Decreto n.7.352, de 4 de novembro de 2010, que
dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária - PRONERA, dentre outras coisas, prevê a valorização da identidade da
escola do campo, reconhece as defasagens históricas de acesso à educação escolar pelas
populações do campo, e discorre sobre a construção, reforma, adequação e ampliação de
escolas do campo, de acordo com critérios de sustentabilidade e acessibilidade. E também o
Plano Nacional de Educação (2014), na estratégia 1.10 (meta 1), descreve que deve ser
fomentado o atendimento às populações do campo, evitando a nucleação e o deslocamento
das crianças de seu lugar de origem; e na estratégia 2.10 (meta 2), incentiva a oferta do ensino
fundamental às populações do campo nas próprias comunidades.
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No entanto, bem como assinala Silveira (2019), o fechamento dessas escolas é uma
realidade brasileira, visto que, tem ocorrido em todos os estados do país, tal como mostra a
figura a seguir:
Figura 1 - Escolas rurais fechadas no ano de 2017.
Fonte: Secretaria Nacional da Juventude (2018, p. 12).
Considerando os dados acima, o número de escolas fechadas em áreas rurais foi maior
do que nas urbanas, mas o fato é que os fechamentos ocorreram em ambas as áreas e, de forma
mais predominante, nas regiões Nordeste, Sudeste e Sul do país. Estes fechamentos podem
agravar ainda mais a evasão escolar, pois, além das escolas urbanas não oferecerem um
ensino direcionado para o público do campo, há necessidade de se locomover por maiores
distâncias e, mesmo havendo transporte escolar há a questão das condições das estradas do
cansaço causado pelo deslocamento, além da impossibilidade de irem para a escola nos dias
de chuva.
Segundo Silva e Feitosa (2013), os altos índices de analfabetismo, distorção idade/série
e abandono escolar do público da zona rural também podem ser decorrentes da não
valorização da cultura e dos saberes do campo nas escolas urbanas. Segundo essas autoras,
Número de escolas no Brasil:190.745
Número de escolas fechadas: 11.749
Número de escolas rurais: 104.309
Número de escolas fechadas: 6.781
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existe uma cultura de dissociação entre a vida no campo e a educação escolar e, isso impacta
na relação que os estudantes estabelecem com a escola.
Como uma educação que discrimina, inferioriza quando não ignora esse contexto pode
contribuir para o estabelecimento de um sentido útil para os estudos desses jovens? O que
prevalece na verdade é a significação baseada nos moldes do que desde muito tempo a
escola insiste em pregar, “a salvação cultural”, ou seja, a importância maior em estudar, está
no fato de que este estudo irá tirar o sujeito da situação de pobreza intelectual e material que a
vida no campo o impõe. O único sentido que os jovens do campo podem estabelecer entre sua
vida e os estudos, é que este o irá tirar do campo (Silva & Feitosa, 2013, s/p).
Com isso, fica evidente que o acesso à educação e a qualidade do ensino não são
uniformes no território brasileiro. Segundo a Secretaria Nacional de Juventude, para que o
acesso e a permanência no sistema educacional sejam garantidos “é fundamental constituir
uma agenda associada à expansão do sistema público do ensino em todo o território nacional, à
conformação de políticas que garantam o acesso e a permanência dos/as estudantes na escola
– transporte, auxílio pecuniário, vagas noturnas” (Brasil, 2018, p. 26).
Pensando nessa questão do acesso e permanência dos alunos da zona rural, segundo
Ferreira (2017), o modo como os pais e/ou responsáveis os acompanham na escola, a
participação nas atividades da escola e nas extra-escolares são decisivas para que eles possam
continuar estudando. Assim também, a realidade social de muitas famílias, como a
necessidade de complementar a renda, leva várias crianças e adolescentes a abandonarem a
escola para que possam, junto com os pais e/ou responsáveis, atender as necessidades básicas
de sobrevivência, como alimentação, moradia, segurança, etc. (Ferreira, 2017). Na pesquisa
de mestrado, uma das questões direcionadas aos participantes foi sobre o(s) motivo(s) que os
levaram a sair da escola. Na tabela a seguir é possível observar as respostas para tal questão.
Mas antes, enfatizamos que as entrevistas ocorreram através do WhatsApp e que não
reescrevemos as respostas, mantemos exatamente o que eles digitaram no aplicativo.
Tabela 1 - Motivos que levaram os entrevistados a saírem da escola.
Existe algum motivo para você ter saído da escola? Se sim, qual ou quais foram?
Participantes
Respostas
Participante 1
Eu tinha muita preguiça de acordar todo dia cedo e eu faltava muito de
aula tbm aí foi indo aí resolver a para de estudar... Eu faltava muito
quando tinha as aula de português e quando era dia de provas de
matemática.
Participante 2
Sim...Acabei me levando e cai na conversa de mas enfruencias q me
tiraram da cabeça e comecei a deixa de ii pra escola ia mas sempre
todos os dias matava aula perdia provas matérias importantes isso me
levou a sai de vez da escola
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Participante 3
Sim, engravidei e tinha mim casado aí não consegui aconselhar a vida
de casada com a escola
Participante 4
Tive que parar para trabalhar e ajudar meu pai. Minha família era
pobre e a escola ficava muito distante.
Participante 5
Sim. Tive problema de saúde, fiquei muito tempo fazendo tratamento e
não voltei mais. Minha família também não era a favor que eu
estudasse.
Participante 6
Tinha que começar a trabalhar/Minha namorada engravidou.
Participante 7
Sim,pq tava matando aula de mas é nn adiantava eu ir acorda cedo pra
matar aula. Era uma diversão pra mim matar aula.
Participante 8
Não.
Participante 9
Já não queria mesmo. Mas ai, também, na época que eu tava estudando
eu cair, quebrei o meu joelho e aproveitei tudo e... depois da
recuperação não voltei mais para escola.
Participante
10
Infelizmente para eu casar...e no lugar q eu fui morar ñ tinha como dá
continuidade nós estudos.
Participante
11
Não queria mas estudar
Participante
12
Eu saí pq inha dá uma pravo eu não tinha estudado achei q dona Luiza
inha briga comigo aí nunca mais voltei
Participante
13
Não quis estudar mais
Participante
14
Sim. Falta de ônibus
Fonte: dados das autoras, 2021.
Os participantes relataram motivações que já haviam sido sinalizadas pelos autores que
discutem a temática, tais como a questão da necessidade de trabalhar e a distância da escola,
fato esse que implica em ter que acordar mais cedo que as demais crianças e depender do
transporte escolar. Mas a maioria apresentou motivações que, segundo nossa percepção, estão
ligadas a falta de interesse pela escola e pelo ensino. A atitude de deixar de assistir às aulas,
os relatos de que não queriam mais ir à escola ou de que simplesmente não houve um motivo,
podem ser evidências de que a escola urbana (a maioria estava estudando na cidade) ou o
ensino em si não têm sido atrativos para esses estudantes… não tem feito sentido para a vida
deles.
Considerando essa questão do contraste ou falta de aproximação entre a escola e o
cotidiano dos estudantes do campo, questionamos-os sobre terem percebido ou não alguma
relação entre a escola e o lugar em que residem e, em caso de resposta positiva, foi pedido
para exemplificar. Menos da metade dos participantes disseram que havia alguma relação, na
tabela abaixo apresentamos as respostas deles.
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Tabela 2 - Relação entre a escola e o lugar em que vivem.
Participante
Existia
relação?
Exemplo
Participante 1
Não tinha tanta
diferença não.
Muitas coisa
fala sobre coisas
da zona rural
Q na zona rural os estudantes não tem
conhecemntos com na escola né mais na escola na
materia de história e geografia agente ver muita
gravuras e imagens q tem tudo a ver com coisa da
zona rural
Participante 2
Acho q não...
Algumas coisas
sim...sempre em
algumas aulas
os professores
falavam sobre a
zona rural
O professor não me lembro o nome mas. São
muito tempo sem estudos. Mas o pouco q me
lembro são q falavam q a zona rural sao
desenvolvidas cultivos de vários alimemtos e a
criação de animais. E sobre o desmatamento q
pode acorde na zona urbana tbm mas na zona rural
e mas comum acontecer isso...eu Não lembro de
muitas coisas não
Participante 3
Sim
Na zona rural é muito sossegado agente relaxa
mais mais tranquilo e é mesma coisa da escola na
escola agente tem que consentrado nas atividades
e prescisamos de um lugar tranquilo tmb... Mais
ou menos isso.
Participante 4
Sim
Aprendi comonica mais com as pessoas
Participante 5
Algumas coisas
sim
Acho q não viu... Única coisa q eu sabia mais era
sobre os mares de morro q teria em MG e na roça
também acho q dar para ver isso
Fonte: dados das autoras, 2021.
Em relação às respostas dos outros nove participantes, houve quem disse que não
percebeu a relação, quem disse que não tinha nenhuma relação, e quem não soube responder.
Mas considerando essas respostas acima, percebemos que eles se referiram aos conteúdos de
algumas disciplinas, das imagens que viam nos livros didáticos. E, provavelmente, talvez seja
apenas dessa forma que eles veem seus cotidianos, o lugar que os constituíram, presente no
ambiente escolar e em seus processos formativos. Nesse sentido, destacamos a importância de
pesquisas que investiguem o tipo de contato que os estudantes do campo têm tido com as
escolas da cidade, pois há muitas questões que perpassam essa relação, que ainda não foram
devidamente evidenciadas. E que podem ser as responsáveis pelos altos índices de evasão
escolar da educação básica desse público.
Considerações finais
A elaboração desse artigo confirmou questões que já conhecíamos, em relação às
questões impostas à população do campo no que diz respeito ao acesso e permanência nas
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escolas. Notamos que o distanciamento entre a escola e o cotidiano rural, não existe só em
termos de quilometragem, mas também no que diz respeito aos conteúdos e aos
comportamentos, uma vez que, para participar da dinâmica escolar, das relações, muitas vezes,
torna-se necessário mudar ou desenvolver certos hábitos, que são adequados a cultura escolar. Ou
seja, os estudantes do campo, principalmente quando a escola é situada na área urbana,
precisam ser e se portar de acordo com os demais estudantes da instituição e, em muitos
casos, precisam deixar de ser o que são em seus cotidianos.
As reivindicações dos movimentos sociais e/ou educacionais têm sido muito
importantes na defesa de uma educação adequada às especificidades do campo. No entanto,
ainda há muito que ser feito para que essa população não sofra tanto os efeitos das
desigualdades sociais e territoriais. Uma dessas ações, reafirmamos, é o desenvolvimento de
pesquisas que visem investigar o contato dos estudantes do campo com as escolas,
principalmente as da cidade.
Além disso, é preciso dar mais visibilidade a essa população em todas as esferas de
suas vidas, mas chamo atenção para o tipo e o contato que estão tendo com a educação
escolar. Considerando que todos devem receber uma formação básica que der condições de
compreender o seu papel social e de interpretar, em certa medida, o contexto no qual estão
inseridos, também, para que se reconheçam como sujeitos de direitos e como atores políticos
que podem fazer escolhas, por si próprios.
Verificou-se que o distanciamento, que ainda existe, entre as escolas e os estudantes
do campo, não só em termo de quilometragem, mas cultural também, tem contribuído para
que eles abandonem o ensino.
Por fim, penso que esse estudo tende a contribuir para que mais pesquisas e ações sejam
realizadas, visando incorporar a defesa pelo direito à educação para todos os sujeitos do
campo. Pois como vimos, eles lidam com condições diferenciadas, que precisam ser
consideradas, a citar: menor escolarização dos familiares; a falta de sentido e significado em
relação à escola, intensificada pela desconexão entre a realidade do campo e os conteúdos
estudados; a distância percorrida para chegar à escola; a necessidade de auxiliar a família em
trabalhos agrícolas. Além disso, a existência do direito à educação precisa ser devidamente
assegurado, levando em conta a especificidade destes grupos. Ademais, vimos que não é
suficiente mantê-los na escola, mas principalmente, oferecer ensino de qualidade. Portanto, há
muito que ser explorado a respeito das questões ligadas a dificuldade desse público
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permanecer nas instituições escolares e ao distanciamento entre o que eles são e vivenciam e o
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1090.htm.
i
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Viçosa e os participantes tiveram
acesso ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido através do WhatsApp, dando consentimento para sua
participação.
ii
O MEB foi criado em 1961, pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), para desenvolver um
programa de educação de base por meio de escolas radiofônicas e era destinado, prioritariamente, às populações
rurais (Fávero, [2004]).
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 30/11/2022
Aprovado em: 13/09/2023
Publicado em: 21/10/2023
Received on November 30th, 2022
Accepted on September 13th, 2023
Published on October, 21th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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