RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15274
Povos indígenas e educação escolar na Amazônia
Brasileira: experiências docentes
Dilma Costa Ferreira1, Rossini Pereira Maduro2, Thelma Lima da Cunha Ramos3, Wellen Crystinne de Araújo
Sousa e Silva4, Idemar Vizolli5, José Vicente de Souza Aguiar 6, Carolina Brandão Gonçalves7, Leila Adriana
Baptaglin8
1,5 Universidade Federal do Tocantins - UFT. Programa de Pós-Graduação em Educação na Amazônia - PGEDA/UFT/REDE
EDUCANORTE. Avenida NS-15, Quadra 109 - Alcino 14, Norte, s/n - bloco D - Plano Diretor Norte, Palmas – TO, Brasil.
2,3,6,7Universidade do Estado do Amazonas - UEA.4,8Universidade Federal de Roraima - UFRR.
Autor para correspondência: dilma1992cf@gmail.com
RESUMO. Este artigo apresenta experiências educacionais
desenvolvidas com povos indígenas na Amazônia Brasileira e foi
realizado a partir de uma pesquisa documental em diálogo com relatos
de experiências docentes dos primeiros autores deste texto. Assim, nos
propomos a dialogar com base na seguinte indagação: de que modo os
saberes indígenas são mobilizados no contexto escolar amazônico?
Para tanto, estabelecemos como objetivo geral refletir sobre o modo
como saberes indígenas são concebidos no contexto escolar
amazônico a partir de um diálogo com os relatos de experiências
docentes com a educação escolar indígena. Nessa perspectiva,
entendemos que a Educação Escolar Indígena compreende ações
educativas formais ofertadas sob supervisão do Estado para povos
indígenas, diferentemente da educação indígena, que se realiza na
comunidade por meio das convivências sociais, a depender das
diversas perspectivas de cada povo indígena. Observamos que embora
haja leis e políticas públicas, conquistadas pelos coletivos indígenas,
que preconizam uma educação escolar diferenciada, bilíngue,
intercultural e comunitária, bem como preveem as condições para a
sua efetivação, na prática esse direito ainda é uma realidade distante
de muitas escolas indígenas. Para tanto, é necessária uma abertura de
diálogo e trocas epistêmicas que compreendam os saberes diversos de
forma equânime. Essa premissa nos coloca diante do desafio da
decolonização de saberes, sobretudo os veiculados nas escolas
indígenas.
Palavras-chave: povos indígenas, saberes indígenas, educação
escolar, Amazônia Brasileira.
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
2
Indigenous peoples and school education in the Brazilian
Amazon: teaching experiences
ABSTRACT. This article presents educational experiences developed
with indigenous peoples in the Brazilian Amazon, based on
documentary research in dialogue with reports of teaching experiences
of the first authors of this text. Thus, we propose to dialogue based on
the following question: how is indigenous knowledge mobilized in the
Amazonian school context? To this end, we established as a general
objective to reflect on the way indigenous knowledge is conceived in
the Amazonian school context, based on a dialogue with the reports of
teaching experiences with indigenous school education. From this
perspective, we understand that Indigenous School Education
comprises formal educational actions offered under the supervision of
the State to indigenous peoples, unlike indigenous education, which is
carried out in the community through social coexistence, depending
on the diverse perspectives of each indigenous people. We observed
that although there are laws and public policies, conquered by
indigenous collectives, that advocate a differentiated, bilingual,
intercultural and community school education, as well as provide the
conditions for its implementation, in practice this right is still a distant
reality of many indigenous schools. To this end, it is necessary to open
dialogue and epistemic exchanges that understand diverse knowledges
in an equitable way. This premise confronts us with the challenge of
the decolonization of knowledge, especially that conveyed in
indigenous schools.
Keywords: Indigenous peoples, indigenous knowledge, school
education, Brazilian Amazon.
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
3
Pueblos indígenas y educación escolar en la Amazonía
Brasileña: experiencias pedagógicas
RESUMEN. Este artículo presenta experiencias educativas
desarrolladas con pueblos indígenas en la Amazonía brasileña, a partir
de investigaciones documentales en diálogo con relatos de
experiencias docentes de los primeros autores de este texto. Así,
proponemos dialogar a partir de la siguiente pregunta: ¿cómo se
moviliza el conocimiento indígena en el contexto escolar amazónico?
Para ello, establecimos como objetivo general reflexionar sobre la
forma en que se conciben los saberes indígenas en el contexto escolar
amazónico, a partir de un diálogo con los relatos de experiencias
docentes con la educación escolar indígena. Desde esta perspectiva,
entendemos que la Educación Escolar Indígena comprende acciones
educativas formales ofrecidas bajo la supervisión del Estado a los
pueblos indígenas, a diferencia de la educación indígena, que se
realiza en la comunidad a través de la convivencia social, dependiendo
de las diversas perspectivas de cada pueblo indígena. Observamos que
si bien existen leyes y políticas públicas, conquistadas por colectivos
indígenas, que abogan por una educación escolar diferenciada,
bilingüe, intercultural y comunitaria, así como brindan las condiciones
para su implementación, en la práctica este derecho es aún una
realidad lejana de muchas escuelas indígenas. Para ello, es necesario
abrir el diálogo y los intercambios epistémicos que comprendan los
diversos saberes de manera equitativa. Esta premisa nos enfrenta al
desafío de la descolonización de los saberes, especialmente los que se
transmiten en las escuelas indígenas.
Palabras clave: pueblos indígenas, saberes indígenas, educación
escolar, Amazonía Brasileña.
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
4
Introdução
Pensar em povos indígenas e educação na Amazônia é um desafio que se coloca
especialmente aos profissionais e pesquisadores amazônidas que se dedicam à temática da
educação escolar indígena e se veem diante de questões que por si só evocam uma discussão
profundamente rigorosa em relação às problemáticas enfrentadas nas escolas indígenas.
É uma educação que nas diretrizes legais visa ser específica, diferenciada, comunitária,
bilíngue e intercultural, o que na prática ainda é um objetivo a ser alcançado, uma vez que é
preciso refletir sobre diversos pontos em relação à oferta do ensino escolar nas comunidades
indígenas, dentre eles: as diferenças/semelhanças da educação escolar para povos indígenas e
não indígenas na contemporaneidade; a forma como ocorrem o bilinguismo e a
interculturalidade; e a compreensão de que as formas de ensinar e aprender em escolas
indígenas não devem configurar uma via de mão única, em que se ensina conhecimentos não
indígenas para os indígenas, embora não ocorram processos de compartilhamentos de
conhecimentos. Estas e muitas outras, são reflexões que perpassam o dia a dia de professores
e pesquisadores que experienciam a educação na Amazônia, sobretudo a educação escolar
indígena.
Compreendemos que a educação escolar envolve ações educativas que diferem da
educação indígena, uma vez que “a educação indígena é certamente outra” (Melià, 1979, p.
10), pois o ensinar e aprender na perspectiva indígena não está dissociado da vida e das
relações humanas, tampouco das singularidades de suas territorialidades. Sob esse olhar, na
perspectiva de Rezende (2013, p. 202), os “saberes indígenas estão intimamente ligados com
as vidas”. Nesse entendimento, tais saberes estão relacionados a muitas outras vidas, sejam
humanas, sejam dos animais, sejam dos entes sagrados. A vida é circundada pelos
elementos/entes da água, da terra, das florestas, do ar, enfim, o ser humano existe na relação
ser humano/natureza, afinal, “Tudo o que nos circunda e envolve são outras vidas dialogantes
com seres humanos”.
A vida no mundo não está desvinculada dos saberes, que por sua vez, estão
intrinsecamente relacionados ao corpo/mundo que vive, sente e pensa no diálogo e relações
com os outros e nas relações intra-humanas. Ao considerarmos que o processo de ensinar e
aprender se dá por meio da troca de experiências, saberes e conhecimentos diversos que
envolvem o contexto e subjetividades dos sujeitos, torna-se impossível conceber a escola em
territórios indígenas que não reverberem os saberes e conhecimentos de cada povo.
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
5
Os saberes indígenas são aqui concebidos como o que é próprio das práticas educativas
de cada povo ou comunidade. Compreendemos ainda que “os saberes de cada povo indígena
servem primeiro para os membros daquele povo e não para todos os povos indígenas nem têm
pretensões de serem válidos para o mundo todo e para todas as culturas.” (Rezende, 2013. p.
201). Porém, sabemos que em um sistema educacional inclinado unicamente para a
valorização de saberes e epistemologias ocidentalizadas, o (re)conhecimento dos saberes
indígenas só pode ocorrer por meio da (re)democratização do conhecimento, que somente
acontece na luta constante pela decolonização dos saberes e fazeres tradicionais.
…a ideia de saberes indígenas precisa ser resgatada a partir dos discursos que a consideram
obsoleta em face da hegemonia da visão de mundo ocidentalista. Isto é importante porque a
ideia de saberes indígenas poderia se tornar a base sobre a qual a produção de conhecimento
pode ser democratizada na era em que as formas eurocêntricas de conhecimento já não são
capazes de resolver os problemas criados por elas mesmas. (Ndlovu, 2017, p. 128).
A partir das experiências docentes em contexto de saberes e aprendizagens nas escolas
indígenas e sob o entendimento de que a luta pela democratização do conhecimento deve
perpassar sobretudo pela escola indígena, nos desafiamos a responder a seguinte indagação:
de que modo os saberes indígenas são mobilizados no contexto escolar indígena? Para tanto,
estabelecemos como objetivo geral refletir sobre o modo como os saberes indígenas são
concebidos nas escolas indígenas, tomando como referência o diálogo com relatos de
experiências de três profissionais que atuam na Educação Escolar Indígena.
O desafio da decolonização de saberes e conhecimentos eurocêntricos que foram
arraigados nos processos educativos, numa tentativa de silenciar e colonizar o legado da
história, a pluralidade cultural e linguística dos povos indígenas, em particular da região
amazônica, é posto constantemente na rotina docente em comunidades indígenas. Nessa
perspectiva, é necessário problematizar os saberes indígenas na educação escolar, tendo em
vista as múltiplas dimensões das atividades educativas e os contextos social e político que
envolvem os povos originários.
Os caminhos do estudo
O presente artigo apresenta aspectos de políticas públicas voltadas à Educação Escolar
Indígena. Portanto, um estudo documental que articula um diálogo com três relatos de
experiências docentes com Educação Escolar Indígena na Amazônia brasileira: o primeiro
rememora situações vivenciadas por uma professora não indígena em duas comunidades
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
6
Mẽbêngôkre localizadas em São Félix do Xingú, PA; o segundo apresenta vivências de um
profissional indígena do povo Borari que atua como assessor pedagógico da Gerência de
Educação Escolar Indígena da Secretaria Municipal de Educação de Manaus-AM. Uma
vivência profissional que propiciou o contato com a política de atendimento educacional de
forma diferenciada em quatro escolas indígenas localizadas nas aldeias dos povos Baré e
Kambeba; já o terceiro relato refere-se às experiências de uma professora formadora de uma
turma de professores indígenas cursistas do Programa Saberes Indígenas na Escola, que
atende professores indígenas no estado do Amazonas, com ênfase no uso de tecnologias
digitais.
O presente estudo é de natureza qualitativa, uma vez que possibilita respostas a questões
muito particulares ao se ocupar do universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das
crenças, dos valores e das atitudes, ou seja, da realidade social, já que o ser humano se
distingue de outros seres por agir e pensar sobre suas ações, bem como interpretá-las a partir
de suas experiências vividas e compartilhadas com seus pares (Minayo, 2016). O estudo
documental, nesse contexto, é uma técnica de análise documental, característico de pesquisas
qualitativas, que serve como complemento de informações obtidas por outras técnicas, bem
como possibilita o desvelar de aspectos novos de um tema ou problema, uma vez que os
documentos são fonte rica e estável, propícios para estudo (Ludke & André, 2020).
Conforme Marconi e Lakatos (2021, p. 190) “A característica da pesquisa documental é tomar
como fonte de coleta de dados apenas documentos, escritos ou não, que constituem o que se
denomina de fontes primárias. Estas podem ter sido feitas quando o fato ou fenômeno ocorre,
ou depois”.
A discussão aqui empreendida tem como referência documentos e leis que versam sobre
a Educação Escolar Indígena no país, em articulação aos relatos de experiências docentes,
compreendendo que as fontes documentais podem ser variadas e “incluem desde leis e
regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias,
jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rádio e televisão até livros, estatísticas e
arquivos escolares” (Ludke & André, 2020, p. 45).
Os três relatos das experiências que suscitaram a escrita deste texto são oriundos das
experiências docentes dos/das primeiros autores/as que, ao estabelecerem diálogos em uma
disciplina de um programa de doutoramento em rede na Amazônia, perceberam a importância
de estendê-los a outros docentes e demais interessados na temática, por meio da publicização.
É uma forma de pensar a ação docente em escolas indígenas no Brasil, sobretudo na
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
7
Amazônia. Fundamentalmente, o texto corresponde a um exercício de trocas de experiências
entre pesquisadores/as sobre suas trajetórias de estudos e pesquisas envolvendo educação e
educação escolar indígena na Amazônia.
Políticas públicas para a Educação Escolar Indígena no Brasil
O processo de escolarização indígena no Brasil remonta aos idos do período colonial,
quando os Jesuítas iniciaram seus programas educacionais voltados à catequese, assimilação e
integração de parte da população indígena do país. Embora haja um longo período de contato
dos indígenas com a escola, foi somente a partir da Constituição Federal de 1988 que essas
pessoas passaram a ter direito a uma educação escolar diferenciada e começaram a vislumbrar
a possibilidade de terem escolas indígenas articuladas e contextualizadas com suas realidades
socioculturais e sociolinguísticas.
Nessa perspectiva, apresentamos um panorama das construções das políticas públicas
educacionais brasileiras, a fim de auxiliar a compreensão do leitor em relação às
especificidades da educação escolar indígena. Assim, ressaltamos aspectos das contribuições
dessas políticas traçadas a partir do direito à educação prevista na Constituição Federal (CF)
de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que é a Lei n.
9394/1996.
Destacamos que o termo “políticas públicas” possui uma feição extensiva que deve ser
diferenciada do entendimento de decisão política:
Uma política pública geralmente envolve mais do que uma decisão e requer diversas ações
estrategicamente selecionadas para implementar as decisões tomadas. Já uma decisão
política corresponde a uma escolha dentre um leque de alternativas, conforme a hierarquia
das preferências dos atores envolvidos, expressando - em maior ou menor grau - uma certa
adequação entre os fins pretendidos e os meios disponíveis (Rua, 1998, p. 1-2).
Para tanto, ainda no pensamento da autora, embora uma política pública provoque
decisão política, nem toda ação política se origina em política pública. Prova disso são as
emendas constitucionais, as quais, no campo jurídico, são textos que modificam leis, enquanto
as políticas públicas estão diretamente ligadas à questão da atividade política.
Em seu Artigo 210, a CF de 1988, assevera que:
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
8
Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 2.
O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurando às
comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
Assim, a CF atesta a importância do direito à educação a todo brasileiro e confirma o
reconhecimento da diversidade cultural da população, principalmente dos povos indígenas,
deixando evidente que o ensino deve estar pautado no respeito aos valores culturais desses
povos. Percebemos aqui que os povos indígenas integram a diversidade da sociedade
brasileira e ao mesmo tempo são integrantes da identidade nacional legalmente reconhecida.
Outra política pública de âmbito nacional expressa na LDBEN define e regulamenta o
sistema educacional brasileiro, política essa que foi criada com assento nos princípios da CF.
Assim, em seu artigo 78, a LDBEN legitima e reconhece o direito dos povos indígenas ao
acesso à educação e passa a designar a oferta do ensino regular.
O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à
cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrado de ensino e pesquisa,
para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os
seguintes objetivos:
I – Proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e
ciências; II – Garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e
não-índias (Brasil, 1996).
Ainda nesse âmbito, por meio do artigo 79 da LDBEN 9394/96:
A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação
intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e
pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.§ 2º
Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão
os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada
comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado
à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas
específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado. (Brasil, 1996).
Como podemos observar, a LDBEN prevê, dentre outros aspectos, a valorização das
línguas e ciências dos povos originários ao mesmo tempo em que prevê igualmente o acesso a
conhecimentos não indígenas e mesmo os de outros grupos indígenas bem como garante a
produção de materiais didáticos específicos e diferenciados.
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
9
Embora reconhecido recentemente, outro aspecto de valorização dos conhecimentos
indígenas no âmbito escolar, previsto na Lei 11.645/2008 que complementa a Lei
11.639/2003 e altera a LDBEN 9394/96, estabelece que as diretrizes e bases da educação
nacional devem incluir no currículo oficial de suas redes de ensino a obrigatoriedade do tema
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Vejamos o que trata o parágrafo 2º da Lei
11.645./2008: “Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
O exposto denota que culturas, histórias e conhecimentos indígenas passaram a ser, por
direito, incluídas nos conteúdos escolares e com isso novos programas começaram a se
desenvolver no intuito de reforçar práticas socioculturais que garantam a compreensão das
singularidades das comunidades/povos indígenas. Da mesma forma, há preocupação com a
elaboração de material didático adequado que traga as especificidades socioculturais desses
povos que constituem a sociedade dita brasileira.
São muitas as conquistas no âmbito legal em nosso país e, embora esses preceitos legais
estejam postos, há que se entender que eles são fruto de árduas lutas travadas pelos povos
indígenas por uma educação escolar diferenciada, bilingue, intercultural e comunitária.
Entretanto, faz-se necessário implementar efetivamente essas políticas públicas para garantir
de fato as reais necessidade desses povos.
Percebemos que, como modalidade educacional específica, a Educação Escolar
Indígena é relativamente recente no Brasil e os projetos e programas educacionais específicos
e diferenciados ainda passam por processos de implementação em todo o país. Por se tratar de
programas educacionais que exigem uma formação alinhada às realidades locais dos
diferentes povos indígenas e das inúmeras aldeias existentes no território brasileiro, os
desafios para a efetividade desses programas precisam ser enfrentados, seja pelas pesquisas a
serem realizadas para apontar possiblidades de efetivação, seja pelas ações do estado
brasileiro nas efetivações das políticas educacionais específicas para os povos indígenas.
Nesse intento, apresentamos a seguir, três relatos de experiências docentes com
Educação Escolar Indígena na Amazônia brasileira, a partir de perspectivas profissionais
distintas, as quais perpassam pela prática pedagógica em sala de aula de escolas indígenas
bem como de assessoria pedagógica na Educação Escolar Indígena e de experiências com
formação de professores indígenas e o uso de tecnologias digitais. Essas experiências
proporcionam um olhar atento para o que preconizam teoricamente a legislação e as políticas
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
10
educacionais específicas para a população indígena brasileira bem como a prática em escolas
indígenas contemporâneas.
Educação Escolar Mẽbêngôkre: uma experiência com escolas Mẽbêngôkre em São Félix
do Xingu-PA
i
Este relato é tecido a partir de experiência docente em duas escolas indígenas no
Território Mẽbêngôkre, município de São Félix do Xingu-Pa, e de discursos que me
envolveram na infância, sejam cotidianos e/ou escolares, que traziam imagens indígenas
estereotipadas em estórias repassadas por adultos e mesmo em livros didáticos ilustrados com
figuras de povos indígenas no período colonial, como mais um ser que habitava a floresta,
assustados com a presença do colonizador, realizando trocas ou sendo catequizados pelos
jesuítas.
Tudo isso constitui a imagem estereotipada do indígena que afetou nossos
entendimentos sobre esse povo (Pimentel, 2012), o que dificulta o (re)conhecimento e a
compreensão da diversidade dos povos indígenas e evidencia processos de dominação
colonial por meio de discursos que “acabam subjugando e subalternizando os povos
colocados como diferentes” (Calderoni & Nascimento, 2012, p. 306). Todavia, este relato
aponta para a necessidade de decolonização dos saberes ao propor um “entrelugar” entre os
conhecimentos indígenas e os ocidentais por meio de um diálogo que possa problematizar a
formação dos nossos sistemas de pensamentos sobre os povos indígenas.
A oportunidade de compartilhar experiências com indígenas ocorreu quando fui
contratada para ser professora não indígena em escola indígena. De forma surpreendente, a
ida para a comunidade, de barco, serviu ainda mais para reforçar os estereótipos com que
convivi na minha infância. Nos dois dias em que estivemos na embarcação, os profissionais
com mais experiências falavam das regras que devíamos seguir, as quais incluíam afastar-se
da comunidade, uma vez que seu mundo não nos dizia respeito.
Ao chegarmos lá, os preconceitos foram questionados em função das convivências que
tivemos com as pessoas, pela hospitalidade calorosa que dedicaram a nós por ocasião de
nossa chegada à comunidade. Instalamos-nos na escola que também era a casa dos
professores. Logo percebi que a escola não estava localizada no círculo que envolvia as casas
Mẽbêngôkre, talvez demarcando um lugar social e político dessa instituição: lugar em que se
aprende conhecimentos não indígenas.
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
11
O início das aulas foi um momento ímpar. Entretanto, vi-me como um corpo estranho
na comunidade, assim como a escola, que era localizada fora do círculo que envolvia as casas.
Eram dois professores, um indígena e eu não-indígena. Eu não sabia sua língua e com o
tempo percebi que ele também tinha dúvidas sobre o significado de muitas palavras do
português.
À medida que o tempo passava, mais sentia a necessidade de conhecer a cultura e
aprender a língua dos estudantes para melhor compreender o sentido do ensinar na escola da
aldeia. Sentia que pouco compreendiam o que estávamos a ensinar, embora a aula fosse
compartilhada com um professor Mẽbêngôkre que mediava o diálogo. A orientação era que
seguíssemos os conteúdos dos livros didáticos, propostos em planejamentos anuais também
elaborados com base em tais livros descontextualizados e sem a participação ativa e diálogo
com os professores indígenas. A impressão que tinha dos professores indígenas era que, por
não gerirem efetivamente seus processos escolares, assumiam o papel de mediadores da
comunicação em sala de aula, ficando a cargo de professores não indígenas a regência de
classe e o ofício de ensinar as “coisas do kubẽ”
ii
.
Uma vez, quando planejava as atividades para as próximas aulas, um dos estudantes
adentrou a sala, pegou giz e apagador e disse que ia ensinar a língua Mẽbêngôkre para mim,
uma vez que eu lhes ensinava a língua utilizada na sociedade envolvente. E ele começou a
escrever palavras, ensinando a pronúncia e seu significado. Foi então que percebi ser a
presença de uma professora não indígena ali, um corpo estranho que deveria transcender o
estar lá. Era necessário achar “o entrelugar” entre os conhecimentos tradicionais indígenas e
conhecimentos ocidentais representados pela escola, para que assim aquele papel ali
desempenhado fizesse sentido. Era necessário criar
…espaços de diálogos em que sua cultura e seus processos de produção de saber possam ser
traduzidos e negociados, construindo, assim, cotidianamente, a pedagogia indígena que
muitos sábios indígenas se referem e que cada vez mais toma forma no cotidiano das escolas
indígenas (Calderoni & Nascimento, 2012, p. 305).
Percebo que não se tratava apenas de ensinar “coisas do kubẽ”, mas conhecer e
conviver com os saberes e a cultura, trazendo a pedagogia indígena para o cotidiano da escola,
compreendendo, assim, como mobilizar efetivamente os alunos de forma que o ensinar e o
aprender fizessem sentido para eles. Enquanto professora não indígena, tinha a empreitada de
aprender a língua nativa, compreender a cultura e reconhecer os diversos saberes
Mẽbêngôkre, que não são apenas confidenciados, mas vivenciados e experimentados.
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
12
Fui para as roças com as famílias colher batata doce, o que não foi uma tarefa simples,
pois tive que aprender técnicas para achar o local em que estavam localizadas as batatas; fui
para as pescas na beira do rio, momentos em que aprendi a encastoar um anzol e a pescar;
aprendi a produzir minha primeira pulseira com miçangas, geometricamente pensada e
contada; aprendi a andar no mato e sentir e diferenciar o cheiro de alguns animais, prevendo
ao mesmo tempo o perigo e a possibilidade de levar carne para alimentar a comunidade;
aprendi a coletar e cortar castanhas, mesmo que para isso tenha ganhado algumas bolhas na
mão; enfim, aprendi a aprender.
Minhas aprendizagens com os Mẽbêngôkre correspondem apenas a uma pequena
experiência de suas vidas, uma vez que os saberes indígenas não se esgotam nas atividades
descritas. Mas, não hesito em afirmar que aprendi muito mais do que ensinei nessa rica
jornada como professora não indígena em escolas Mẽbêngôkre. Entretanto, algo ainda me
inquieta: se a educação indígena envolve processos formativos desde o ventre materno e
perdura até a vida adulta, sobretudo pelo ouvir, observar e experimentar os momentos vividos
sejam na produção, sejam nos rituais, como tornar a educação escolar para povos indígenas
uma prática dotada de sentido(s) para seus aprendentes, visto que os processos escolares nos
moldes que se encontram são adaptações da escola da cidade para a escola na aldeia, embora
as políticas públicas preconizem uma educação diferenciada, bilíngue e intercultural?
Acredito que seja por meio da compreensão dos sentidos atribuídos à escolarização, a partir
das vozes indígenas como corpo/mundo que vive os processos formativos escolares em suas
comunidades e a consequente apropriação das escolas como local de trocas epistêmicas e de
compartilhamentos de experiências de vidas.
A dimensão curricular da Educação Escolar Indígena: os desafios para a implementação
de uma educação diferenciada
Neste subtópico abordaremos nossa experiência na assessoria pedagógica da Gerência
de Educação Escolar Indígena da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) de Manaus.
Foi essa vivência profissional que nos levou a ter contato com a política de atendimento
educacional diferenciado ofertado para a população indígena na cidade de Manaus, a partir da
política educacional operacionalizada em quatro escolas indígenas e dezoito centros
municipais de educação escolar indígena. Nosso intuito, neste texto, é focar nossas reflexões
nas atividades desenvolvidas nas escolas indígenas.
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
13
Em 2013 começamos a atuar como assessor pedagógico na Gerência de Educação
Escolar Indígena da SEMED-Manaus. O trabalho consistia em auxiliar e acompanhar o
trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores das unidades educacionais indígenas de
Manaus, professores esses em sua maioria indígenas sem formação acadêmica, indicados por
suas próprias comunidades para a função.
A modalidade Educação Escolar Indígena no município de Manaus é ofertada em duas
categorias de unidades educacionais denominadas de “Escolas Indígenas” e “Centros
Municipais de Educação Escolar Indígena-CMEEI”. Nas escolas indígenas, os professores são
responsáveis pelo ensino dos componentes curriculares da BNCC e da parte diferenciada do
currículo, que consiste no ensino da língua materna e de saberes tradicionais indígenas,
enquanto nos CMEEIs os professores são responsáveis “apenas” pelo ensino da língua
materna indígena e dos saberes indígenas tradicionais.
Ao final do ano letivo, os professores indígenas se reúnem em uma mostra dos trabalhos
pedagógicos, ocasião em que apresentam para seus pares as práticas, recursos, estratégias,
materiais didáticos diferenciados e resultados alcançados ao longo do ano. Esse evento é
importante na medida em que os professores acabam utilizando as práticas exitosas de seus
colegas como referências para as suas, aprendendo estratégias novas de como produzir
material didático e como organizar as práticas pedagógicas em suas comunidades.
A partir de observações empíricas durante a participação nas primeiras mostras
pedagógicas e do acompanhamento in loco dos trabalhos desenvolvidos nas escolas,
percebemos que, apesar das dificuldades, os professores indígenas se esforçam em oferecer
para seus alunos uma educação intercultural, ao colocar os conteúdos dos componentes
curriculares da BNCC em diálogo com saberes tradicionais contextualizados a partir do chão
de suas aldeias. Calderoni e Nascimento (2012, p. 307) salientam que:
Ao falar em saber tradicional fazemos referência ao conhecimento local, que está associado à
cultura e às práticas sociais que se desenvolvem e reproduzem sem que para isso tenha
havido um esforço deliberado de produção de tais conhecimentos. Nesse entendimento,
conhecimentos/saberes tradicionais são aqueles produzidos e compartilhados por
comunidades locais, indígenas ou não, estes incluem suas relações com o território, entre
outras.
No entanto, a partir do ano de 2015, houve uma reformulação no gerenciamento da
organização pedagógica de toda a rede pública municipal de Manaus, por meio da
implementação da GIDE (Gestão Integrada da Educação). Essa nova proposta, com ênfase
tecnicista, focava no alcance de metas e resultados quantitativos. Assim, os/as professores/as
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
14
das unidades educacionais passaram a ter seu desempenho mensurado a partir do
cumprimento de metas, segundo as quais eles deveriam repassar aos alunos um determinado
número de conteúdos escolares ao longo do bimestre. Os/as professores/as que não
conseguiam cumprir as metas eram avaliados negativamente e suas escolas passavam a
figurar nas estatísticas da SEMED como descumpridoras das metas.
Em Manaus, as escolas indígenas não possuem matrizes curriculares e nem propostas
pedagógicas específicas, sendo os professores obrigados a utilizar a proposta pedagógica geral
da SEMED, a mesma utilizada pelas escolas não indígenas. Para atender a parte diversificada
assegurada aos estudantes indígenas, os professores elaboram, no início do ano letivo,
projetos pedagógicos societários, cujas temáticas são definidas em assembleia com todos os
membros das aldeias. Os professores trabalham os componentes curriculares da BNCC em
diálogo com os conteúdos propostos nos projetos societários, geralmente focados no ensino
da língua materna e dos saberes tradicionais indígenas.
A implementação da GIDE pela SEMED, apesar de abranger as escolas indígenas, não
levou em consideração suas especificidades e os/as professores/as indígenas passaram a sofrer
cobranças para que os conteúdos dos componentes curriculares da BNCC passassem a ter
prioridade em detrimento dos conteúdos dos projetos pedagógicos societários. Essa mudança
de organização na política educacional direcionada para as escolas indígenas impactou
diretamente a educação oferecida nas comunidades indígenas, seguindo uma tendência dos
sistemas de ensino em ignorar políticas educacionais verdadeiramente específicas e
diferenciadas voltadas para as populações indígenas, algo que é assegurado a esses grupos
desde a Constituição de 1988. Assim, Feitosa e Vizolli (2021, p. 14), ao comentar os direitos
indígenas na Constituição Federal, ressaltam que:
No âmbito educacional, se destaca o direito de receber uma educação escolar diferenciada,
específica, bilíngue e intercultural em seus territórios, substanciada nos processos próprios
de ensino e aprendizagem de cada grupo indígena reverberados nas suas línguas maternas na
perspectiva da continuidade de seus costumes. Entretanto, na ótica do movimento indígena
obter a legalidade constitucional, consistiu em uma etapa vencida, mas outra deveria ser
conquistada, a sua efetivação.
Os reflexos da mudança na política de atendimento educacional direcionado às
comunidades indígenas de Manaus foram observados nas Mostras Pedagógicas, uma vez que
os professores passaram a apresentar trabalhos que estavam mais alinhados às disciplinas da
BNCC do que à língua materna e aos saberes tradicionais indígenas. Essas observações nos
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
15
levaram a questionar até que ponto as escolas indígenas de Manaus estavam alinhadas às reais
demandas e necessidades das comunidades indígenas.
As quatro escolas indígenas de Manaus estão localizadas nas aldeias Terra Preta (Rio
Negro), Três Unidos (Rio Cuieiras), São Tomé (Rio Negro) e Nova Esperança (Rio Cuieiras),
em aldeias dos povos indígenas Baré e Kambeba, povos esses que até a década de 1980 eram
dados como extintos e que, portanto, passam por processos de (re)afirmação identitária e
lutam por reconhecimento como grupos socioculturalmente e sociolinguisticamente
diferenciados. Para esses grupos indígenas, a escola passa a ser um lugar de importância
estratégica, pois é por meio dela que vislumbram revitalizar suas línguas maternas e fortalecer
saberes e aspectos culturais outrora negligenciados. No entanto, é necessário que a instituição
escolar seja reconfigurada e apropriada pelos próprios indígenas, podendo assim, atuar em
uma perspectiva inversa àquela da escola assimilacionista, agindo como lugar de valorização
e fortalecimento identitário.
Dentro dessa perspectiva, os currículos das escolas indígenas localizadas nas aldeias
desses povos, devem ser problematizados para a definição de propostas pedagógicas
contextualizadas com as realidades de cada aldeia, pois os objetivos pensados por um grupo
com longo período de contato com as sociedades não indígenas, não são os mesmos daqueles
que tiveram contatos mais recentes com a sociedade envolvente.
Para as escolas indígenas dos povos Kambeba e Baré de Manaus, o desafio é pensar
uma organização pedagógica que busque fortalecer o processo de (re)afirmação da identidade
étnica desses povos, revitalizando certos elementos identitários e incluindo a língua materna
ao mesmo tempo que valoriza a identidade contemporânea desses povos.
Apesar de, nas últimas décadas, as mudanças ocorridas na legislação terem provocado
algum efeito nas formas de organização das escolas indígenas, sobretudo em sua estrutura
administrativa ao possibilitar, por exemplo, a contratação de professores e gestores indígenas,
a estrutura curricular ainda apresenta vícios da escola colonizadora e assimilacionista, na
medida em que os conteúdos dos componentes curriculares possuem uma pesada carga de
saberes descontextualizados das realidades indígenas e seus currículos negligenciam os
saberes, as tecnologias, as ciências, as epistemologias e as línguas indígenas.
Trata-se, dessa forma, de uma disputa sobre o controle da escola indígena. De um lado,
há o estado com seus projetos hegemônicos de escola; de outro, as comunidades lutando pela
construção de projetos educacionais alinhados às suas reais demandas socioculturais,
sociolinguísticas e sociopolíticas. Sobre essa disputa, D’Angelis (2012) afirma que:
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
16
A questão é bem mais profunda e importante e pode ter consequências bem maiores para a
questão indígena no Brasil nesta virada de século. A questão da construção de uma “escola
indígena”, isto é, de programas de educação escolar geridos pelas comunidades indígenas, e
não para elas ou com elas - é o lugar de um embate que pode ser o embrião de processos de
verdadeira autonomia de movimentos indígenas e de sociedades indígenas no Brasil (p. 16).
Assim, é necessária uma reconfiguração da instituição escolar nas aldeias para que a
escola, que outrora era uma imposição às comunidades indígenas, se torne um anseio,
desempenhando outro papel, o de garantir a aprendizagem e a socialização dos saberes e
conhecimentos próprios dos povos indígenas, além de oferecer acesso a conhecimentos que
possibilitem o domínio de conceitos necessários para uma compreensão da sociedade
envolvente. Nesse sentido, a escola indígena passa a estar intimamente ligada às perspectivas
de futuro das populações indígenas enquanto grupos socioculturalmente diferenciados.
Formação de professores indígenas e o uso das tecnologias digitais na Educação Escolar
Indígena
Este terceiro relato é construído a partir das experiências de uma professora formadora
no Programa Saberes Indígenas na Escola, programa esse que atua na formação específica e
diferenciada de professores indígenas no estado do Amazonas. Experiências que
possibilitaram observar o desafio da construção e negociação dos saberes indígenas com os
saberes pedagógicos no ambiente educacional.
Ao partirmos desse entendimento, durante as oficinas do curso de formação continuada
com a temática do “Letramento e Numeramento”, buscamos tomar como referência “os
conhecimentos/saberes tradicionais indígenas e dos processos próprios de aprendizagem”
(Calderoni & Nascimento, 2012, p. 304), respeitando cada contexto étnico dos professores
indígenas participantes do curso.
Nessa perspectiva, em ambiente de ricas trocas epistêmicas, as discussões tecidas pelos
professores possibilitaram a produção de material didático de literatura infantil. Essa
produção levou em consideração os aspectos históricos, sociais e políticos e teve o intuito de
contemplar os eixos temáticos do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas
(RCNEI), que são: “1) Terra e Conservação da Biodiversidade, 2) Auto-Sustentação, 3)
Direitos, Lutas e Movimentos, 4) Ética Indígena, 5) Pluralidade Cultural e 6) Saúde e
Educação” (MEC, 1998, p. 93).
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
17
Como forma de possibilitar a discussão, foi disponibilizada para cada equipe de
professores cursistas uma cópia em pdf do RCNEI, para consulta sobre o seu tema transversal,
documento que tinham acesso por seus notebooks. Eles discutiram a temática baseada na
leitura do RCNEI, criando um tema em articulação à problemática da realidade de suas
comunidades, com o objetivo de elaboração da história da literatura com imagens e texto.
Para a escrita da história, eles escolheram a língua materna utilizada e tal história seria
elaborada por quem tivesse o maior domínio da escrita e leitura da sua língua.
Esse processo da escrita da literatura na língua materna teve um longo percurso até que
fosse finalizado. Os professores cursistas tiveram que levar para a sua comunidade tomar
conhecimento da história e da tradução da escrita, considerando que o material didático tinha
que ser bilíngue, ou seja, tinha que ser escrito na língua materna e traduzido para a língua
portuguesa, o que levantou várias discordâncias entre eles, tanto sobre a escrita indígena
quanto sobre a tradução. As contradições ocorreram, principalmente, pelos mais velhos em
relação aos mais jovens.
A oficina desse curso de Letramento e Numeramento teve a duração de 40 horas aulas
teóricas e práticas no Centro de Formação de Professores da Secretaria Municipal de
Educação de Manaus, em parceria com o Ministério da Educação (MEC) e a Universidade
Federal do Amazonas (UFAM), na qual tínhamos vínculo como professoras efetivas, naquele
período. A partir dessa carga horária em sala de aula, havia mais 160 horas para serem
desenvolvidas em pesquisa de campo nas comunidades de pertencimento de cada povo
indígena representado no curso assim como para experimentação das atividades com seus
alunos nas escolas indígenas.
Ao final dessa carga horária, os cursistas retornavam com o material revisado que era
encaminhado à coordenação geral do Programa Saberes Indígenas na Escola, para sua
editoração. Após a publicação, esse material era enviado para uso nas escolas indígenas,
distribuído de acordo com a língua materna e diversidade cultural de cada povo.
A culminância desse curso de formação resultou na publicação de uma literatura infantil
bilíngue na língua tikuna, a qual foi confeccionada por um designer gráfico com uso de
softwares e ferramentas tecnológicas configuradas para reproduzir toda a produção artística
dos professores indígenas e a escrita da língua materna tikuna com seus símbolos específicos
próprios. Um material minuciosamente supervisionado a fim de garantir, durante todo o
processo de publicação, a sua reprodução conforme o material original.
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
18
A experiência com a formação específica de professores indígenas na Amazônia
evidenciou como os povos indígenas da Amazônia possuem saberes e processos
socioculturais densamente diferenciados, e que é preciso a sua inclusão no uso das tecnologias
digitais de informação e comunicação, por meio de ferramentas tecnológicas digitais que
possibilitem a elaboração de materiais didáticos específicos e diferenciados, como o relato
aqui expresso. Segundo Calderoni e Nascimento (2012, p. 303), é necessário levantar
questionamentos a respeito dos desafios que são enfrentados nos cotidianos da Educação
Escolar Indígena “quanto à negociação, tradução entre os saberes tradicionais indígenas e os
saberes ocidentais”.
Esse processo de construção, de negociação e de tradução entre os saberes tradicionais
indígenas e os saberes ocidentais têm sido um desafio imenso enfrentado pelos professores
indígenas nos cotidianos das escolas de suas comunidades na Amazônia. É uma realidade que
tem se tornado cada vez mais complexa diante da relação de poder existente na diversidade de
epistemologias a serem entrecruzadas, a partir da tessitura de diálogos travados nos currículos
dos cursos de licenciaturas e na formação continuada dos professores indígenas. Desse modo:
O discurso hegemônico da inclusão e tolerância mantém a perspectiva da negação da
diferença, buscando enquadrá-la num dos diversos espaços instituídos no projeto de
sociedade unívoco” e que, para esta autora, o diálogo e as “experiências democráticas de
aprendizagem” exigem destruir essa segregação da diferença em “lugares pré-definidos’
(Esteban, 2009 apud Calderoni & Nascimento, 2012, p. 306).
Em contraposição ao discurso hegemônico do silenciamento e da negação de outras
possibilidades de epistemologias e a diferença de saberes, é preciso buscar mecanismos para
romper com essas hierarquias de saberes. Assim, o diálogo entre as epistemologias indígenas
e o uso das tecnologias digitais torna-se necessário para possibilitar o fortalecimento do
protagonismo indígena e a melhoria da Educação Escolar Indígena bilíngue, específica,
diferenciada e comunitária nos cotidianos das escolas indígenas.
Algumas considerações
O diálogo aqui empreendido, a partir dos relatos de experiências apresentados e análise
documental, abordam a Educação Escolar Indígena e a relação com os saberes indígenas a
partir de três situações principais. A primeira diz respeito à atuação de professores não
indígenas em escolas indígenas e à necessidade de estabelecer diálogos com os saberes
indígenas, bem como a falta de materiais didáticos específicos e diferenciados, como prevê os
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
19
dispositivos legais; a isso soma-se a necessidade de que indígenas se apropriem da gestão de
suas escolas, havendo um mínimo de autonomia para que, de fato, a escola indígena seja
diferenciada, bilingue, intercultural e comunitária, o que nos leva a segunda situação. A
segunda situação é percebida a partir de experiência com assessoria pedagógica na educação
escolar indígena, que é a insurgência de professores indígenas no intuito de estabelecer um
ensino diferenciado e intercultural diante de um sistema que teima em negar a diversidade nos
currículos escolares. Já a terceira situação diz respeito às dificuldades enfrentadas na
formação de professores indígenas e na construção de material didático diferenciado,
específico e bilíngue, uma vez que a produção de material didático bilingue ou monolíngue
em línguas indígenas ainda é um grande desafio no Brasil. Assim, sugere-se o uso de
tecnologias digitais como ferramentas que podem auxiliar nesse processo.
Nessa perspectiva, percebemos a necessidade de abertura ao diálogo intercultural e
trocas epistêmicas, sobretudo em escolas indígenas, uma vez que embora haja leis que
asseguram a implementação de projetos educacionais diferenciados voltados para os povos
indígenas do país, os desafios para a efetivação dessas leis em políticas públicas ainda são
muitos. Os relatos das experiências apresentados evidenciam essa realidade ao apontar duas
perspectivas em relação à escola:
1) A escola na comunidade, demarcada social e geograficamente fora do espaço
sociocultural da aldeia, em que os processos formativos escolares ainda são de fora (do outro)
para dentro, cujos sujeitos não veem necessariamente nessa instituição um local de
reafirmação identitária e de trocas de saberes, uma vez que a cultura e os costumes se dão nos
espaços internos a comunidade, por meio da oralidade, do ouvir, observar, experimentar e
praticar. Assim, há necessidade de estabelecer um entrelugar entre os saberes indígenas e não
indígenas.
2) A escola como espaço que possibilita a (re)afirmação identitária para povos
indígenas que vislumbram revitalizar suas línguas maternas e fortalecer saberes e aspectos
culturais outrora negligenciados. Entretanto, para que de fato isso ocorra, é necessária uma
reconfiguração dessa instituição, possibilitando sua apropriação pelos próprios indígenas,
podendo assim, atuar em uma perspectiva inversa àquela da escola assimilacionista, agindo
como lugar de decolonização de saberes e de valorização e fortalecimento identitário. Tal
reconfiguração passa pela urgente necessidade de formação de professores indígenas e
produção de materiais didáticos específicos, bilíngues e diferenciados. Entretanto, a tessitura
de diálogos entre saberes indígenas e não indígenas, tanto nos currículos da formação de
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
20
professores quanto na produção de materiais didáticos específicos, tem sido um grande
desafio na Educação Escolar Indígena.
Com base nas duas perspectivas apontadas, consideramos ser fundamental construir
novos caminhos respeitando o pertencimento identitário de cada povo para possibilitar
estratégias pedagógicas e políticas contra-hegemônicas e decoloniais e, assim, promover o
enfrentamento ao silenciamento e negação da ancestralidade indígena no fazer pedagógico das
práticas escolares. Esses caminhos perpassam pela (re)organização das escolas, especialmente
indígenas, de forma a permitir a autonomia na gestão dos seus próprios processos formativos
escolares que reverberem os sentidos que cada povo ou comunidade em suas diferenças
atribuem à escola.
Nesse contexto, a relevância da discussão aqui empreendida reside sobretudo em
apontar para o desafio da decolonização de saberes e conhecimentos eurocêntricos que foram
arraigados nos processos educativos escolares na tentativa de silenciar e colonizar o legado da
história, pluralidade cultural e linguística dos povos indígenas no Brasil. Evidenciamos a
realidade da construção de diálogos entre os saberes indígenas e a educação escolar, tendo em
vista as múltiplas dimensões das atividades educativas e o contexto social e político no qual
se inserem, o que demanda ampliação de políticas públicas em formação continuada
específica e diferenciada de professores indígenas, a partir das suas experiências e das
características históricas e socioculturais de cada povo. Faz-se necessário ainda, possibilitar a
produção e difusão de materiais didáticos respeitando os valores e culturas de cada grupo
indígena. Essa produção de material didático pode ser mediada pelo uso de tecnologias
digitais, como forma de fortalecer a leitura e a escrita da língua materna nos cotidianos
educativos indígenas bem como possibilitar a inclusão da diversidade indígena em
tecnologias de informação e comunicação da/na sociedade contemporânea.
Referências
Brasil (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. (1988, 05 de outubro).
Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/. Acesso em 20 de agosto de
2022.
Brasil (1998). Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas. Brasília: MEC.
Calderoni, V. A. M. de O., & Nascimento, A. C. (2012). Saberes tradicionais indígenas,
saberes ocidentais, suas intersecções na educação escolar indígena. Revista Visão Global,
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
21
15(1-2), 303-318. Recuperado de:
https://portalperiodicos.unoesc.edu.br/visaoglobal/article/view/3427. Acesso em 20 de agosto
de 2022.
D’angelis, W. (2012). Aprisionando sonhos: a educação escolar indígena no Brasil.
Campinas, SP: Curt Nimuendajú.
Feitosa, L. B., & Vizolli, I. (2021). Do silenciamento à vez e voz: historicidade e perspectiva
educacionais da educação escolar indígena. Revista Cocar, 15(33), 1-19.
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao. Acesso
em: 22 de setembro de 2022.
Lei n. 11639, de 09 de janeiro de 2003. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “história e
cultura afro-brasileira”. Recuperado de: Base Legislação da Presidência da República - Lei nº
10.639 de 09 de janeiro de 2003 (presidencia.gov.br). Acesso em: 22 de setembro de 2022.
Lei n.º 11. 645, de 10 de março de 2008. (2008, 10 de março). Inclui no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
Recuperado de: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 22 de
setembro de 2022.
Ludke, M., & André, M. (2020). Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2ª edição.
Rio de Janeiro: E.P.U..
Markoni, M. A., & Lakatos, E. M. (2021). Fundamentos de metodologia científica. Edição
João Bosco Medeiros. 9. Ed. São Paulo: Atlas.
Melià, B. (1979). Educação Indígena e Alfabetização. Biblioteca Digital Curt Nimuendaju.
Edições Loyola.
Minayo, M. C. S. (2016). O desafio da pesquisa social. In: Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. Petropolis, RJ: Vozes.
Ndlovu, M. (2017). Por que saberes indígenas no século XXI? Uma guindada decolonial.
Revista Epistemologias do Sul, 1(1), 127-144. Recuperado de:
https://revistas.unila.edu.br/epistemologiasdosul/article/view/782#:~:text=Isto%20ocorre%2C
%20sobretudo%2C%20porque%20o,desafios%20globais%20que%20eles%20
Pimentel, S. (2012). O índio que mora na nossa cabeça - sobre as dificuldades para entender
os povos indígenas. São Paulo: Prumo.
Rezende, J. S. (2013). Ciências e saberes tradicionais. Revista Tellus, 13(25), 201-213,
jul./dez. Recuperado de: https://www.tellus.ucdb.br/tellus/article/view/338
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A. (2023). Povos
indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15274
10.20873/uft.rbec.e15274
2023
ISSN: 2525-4863
22
Rua, M. G. (1998). Análise de políticas públicas: conceitos básicos. In Rua, M. G., &
Carvalho, M. I. V. (Orgs.). O estudo da política: tópicos selecionados (s./p.). Brasília:
Paralelo.
i
Este relato em alguns momentos segue em primeira pessoa por se tratar de experiências vividas pela primeira
autora deste texto.
ii
Kubẽ é o termo Mẽbêngôkre utilizado para se referir aos não indígenas ou desconhecidos.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 05/12/2022
Aprovado em: 13/09/2023
Publicado em: 21/10/2023
Received on December 05th, 2022
Accepted on September 13th, 2021
Published on October, 21th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Possui apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas – FAPEAM.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Ferreira, D. C., Maduro, R. P., Ramos, T. L. C., Silva, W. C. A. S., Vizolli, I., Aguiar, J. V. S., Gonçalves, C. B., Baptaglin, L. A.
(2023). Povos indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes. Rev. Bras. Educ. Camp., 8,
e15274. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15274
ABNT
FERREIRA, D. C.; MADURO, R. P.; RAMOS, T. L. C.; SILVA, W. C. A. S.; VIZOLLI, I.; AGUIAR, J. V. S.; GONÇALVES, C.
B.; BAPTAGLIN, L. A. Povos indígenas e educação escolar na Amazônia Brasileira: experiências docentes. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15274, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15274
