RBEC
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2023
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15364
Reestruturação produtiva, reforma do Estado e políticas
educacionais no Brasil pós 1990
Wanessa Cardoso Gomes Muniz1, Roberto Francisco de Carvalho2, Núbia Mária Soares de Souza3,
1, 2, 3 Universidade Federal do Tocantins - UFT. Programa de Pós-graduação Profissional em Educação. Campus de Palmas.
Quadra 109 Norte, Avenida NS 15, ALCNO-14. Plano diretor Norte. Palmas - TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: wanessa.cardoso@uft.edu.br
RESUMO. O artigo
i
tem como objetivo analisar as políticas
educacionais brasileiras dos anos de 1990. Assim, apresenta-se o
cenário político-econômico internacional da América Latina no
final dos anos 70 e 80. Pretende-se, de igual modo, identificar as
tendências e os conceitos constitutivos das políticas
educacionais, sobretudo o particular uso que se faz da noção de
“competências”, a partir de documentos de organismos
nacionais e agências multilaterais. Para sustentar as escolhas e
discussões desenvolvidas no artigo, utiliza-se o materialismo
histórico-dialético, por possibilitar analisar historicamente as
mudanças da legislação educacional. Os resultados revelam que
as políticas educacionais desse período foram embasadas na
perspectiva do capital, seguindo as orientações dos organismos
internacionais, de cunho neoliberal.
Palavras-chave: políticas educacionais, organismos
internacionais, capitalismo, competências.
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Productive restructuring, State reform and educational
policies in post 1990 Brazil
ABSTRACT. The article aims to analyze the Brazilian
educational policies of the nineties. Therefore, the international
political-economic scenario of Latin America in the late
seventies and eighties is presented. It is intended to identify, in
the same way, trends and constitutive concepts of educational
policies, especially the particular use that is made of the notion
of “competences”, based on documents from national
organizations and multilateral agencies. To support the choices
and discussions developed in the article, historical-dialectical
materialism is used, as it makes it possible to historically
analyze the changes in educational legislation. The results reveal
that the educational policies of that period were based on the
perspective of capital, following the orientation of international
organizations, of a neoliberal nature.
Keywords: educational policies, international organizations,
capitalism, competence.
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Reestructuración productiva, reforma del Estado y
políticas educativas en el Brasil posterior a 1990
RESUMEN. El artículo tiene como objetivo analizar las
políticas educativas brasileñas de los años 90. Así, se presenta el
escenario político-económico internacional de Latinoamérica a
finales de los años setenta y ochenta. También se pretende
identificar tendencias y conceptos constitutivos de las políticas
educativas, en especial el uso particular que se hace de la noción
de “competencias”, a partir de documentos de organismos
nacionales y agencias multilaterales. Para sustentar las
elecciones y discusiones desarrolladas en el artículo, se utiliza el
materialismo histórico-dialéctico, ya que permite analizar
históricamente los cambios en la legislación educativa. Los
resultados revelan que las políticas educativas de ese período se
basaron en la perspectiva del capital, siguiendo los lineamientos
de los organismos internacionales, de carácter neoliberal.
Palabras clave: políticas educativas, organizaciones
internacionales, capitalismo, competencias.
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Introdução
Este artigo trata-se de um capítulo da dissertação de mestrado da autora que foi
reformulado e aprofundado com o objetivo de analisar as políticas educacionais brasileira dos
anos de 1990 no contexto da reforma do Estado e da educação, tendo claro, segundo Saviani
(2009, p. 200), que “... estudar criticamente determinado fenômeno significa buscar os seus
condicionantes, os seus fatores determinantes”.
As disputas em torno da direção da educação não são novas, remetem ao
desaparecimento de interesses comuns e ao surgimento das sociedades de classes (Ponce,
2010). Tais disputas são expressões da própria luta de classes travada nessas sociedades e de
seus antagonismos, que moveram e impulsionaram a história e estiveram revestidos de
diferentes formas, nas diferentes épocas, em uma verdadeira “... guerra ininterrupta, ora
franca, ora disfarçada” (Marx & Engels, 2010, p. 40).
Segundo Saviani & Duarte (2012), no Brasil, de um lado, diversas ações – desde o
plano da política educacional até o trabalho em sala de aula – são empreendidas no sentido de
impossibilitar a constituição de um sistema nacional de educação pública, o que alimenta uma
das principais contradições presentes na educação escolar pública: a negação do
conhecimento científico, quadro que é favorável aos interesses da classe dominante. Do outro
lado, a luta da classe trabalhadora por uma escola alinhada aos seus interesses passa pela
efetivação da especificidade da escola, qual seja, a socialização do saber sistematizado – a
ciência (Saviani, 2008).
O presente estudo, de natureza teórico-documental, foi desenvolvido tendo como
pressupostos os fundamentos analíticos do materialismo histórico e dialético, os quais
possibilitaram analisar historicamente as mudanças da legislação educacional na sua relação
com as exigências da reprodução do capital no contexto da economia capitalista
contemporânea e, em particular, como o Brasil se insere nela.
Para Marx e Engels (2010), o Estado de classe estava intimamente ligado ao ensino da
classe e a educação constitui, nesse sentido, instrumento ideológico hegemônico de
dominação da classe. Os autores criticaram a divisão do trabalho na sociedade de classes e,
por conseguinte, a incidência dela na educação. Tendo por base o que discutem esses autores,
procurou-se analisar, por meio da literatura e dos documentos estudados, em que medida as
diretrizes e orientações dos organismos multilaterais estão presentes na educação escolar
brasileira da década de 1990 e de que maneira favoreceram ao desenvolvimento do capital.
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O texto é composto por quatro seções, além desta introdução e das considerações finais.
A primeira seção traz uma análise sobre o processo de reestruturação produtiva e suas
repercussões para as políticas educacionais brasileiras, especialmente a partir da crise do
capital ocorrida na década de 1970, que desencadeou importantes mudanças em nível global.
Em seguida, na segunda seção, o texto aborda a influência dos organismos multilaterais
e do modelo neoliberal na educação brasileira da década de 1990 e cita alguns eventos
ocorridos na arena internacional nesse período, os quais influenciaram diretamente os rumos
das políticas educacionais brasileiras, tendo impactos até a atualidade. O estudo mostra que,
nesse contexto, foram propostas readequações na estrutura do Estado e a educação foi
chamada para atender às novas demandas do capital com vistas à manutenção e reestruturação
do sistema.
A terceira seção trata das políticas educacionais brasileiras a partir da década de 1990 e
busca demonstrar que tais políticas foram reformuladas para dar respostas aos organismos
internacionais e aos objetivos do projeto neoliberal implementado no Brasil a partir dessa
década. As reformas ocorridas na área da educação nos anos 1990 se deram em duas frentes:
uma por meio da apresentação de um projeto global para a educação: a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) e outra que se constituiu na implementação de um conjunto de planos setoriais e
decretos do Executivo.
Por fim, na tentativa de ilustrar melhor esse processo de reformas da educação a quarta
seção aborda o debate sobre os PCN’s como expressão da política e gestão curricular do
Brasil implementada a partir de 1990 e evidencia como estes têm servido de sustentação às
mudanças estruturais do modelo de acumulação capitalista implementadas após a crise
vivenciada pelo capital na década de 1970.
Reestruturação produtiva mundial e suas repercussões para as políticas educacionais
brasileiras
Após a crise sofrida pelo capitalismo na década de 1970 uma nova ordem econômica e
política surge evidenciando o fortalecimento político e financeiro das corporações capitalistas
transnacionais, e, consequentemente, o enfraquecimento político dos Estados nações. O
capital, nesse sentido, passou a se estruturar sob nova base tecnológica, a microeletrônica, e a
adotar novos métodos de racionalização do trabalho e da produção, substituindo a produção
em série pela flexibilização da produção.
O papel do Estado passa, então, a ser redefinido como consequência da crise e
esgotamento do Estado Keynesiano desenvolvimentista. Esse processo levou à incorporação
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crescente e intensa da ciência e da tecnologia nas diversas fases de realização do capital,
conferindo à ciência e à tecnologia importância cada vez maior enquanto forças produtivas.
Esse novo modelo de acumulação ficou conhecido como acumulação flexível (Souza & Faria,
2004).
Para Marx o capitalismo é o sistema baseado na propriedade privada dos meios de
produção, orientado pela e para a obtenção de lucro, conquistado através da exploração do
trabalho (não pago), da mais valia, e este não se desenvolve natural e aleatoriamente (Marx,
2014).
Assim, o período de 1980-1990 foi marcado pela reestruturação produtiva nas principais
economias do mundo, impulsionada por saltos tecnológicos “onde a automação, a robótica e a
microeletrônica invadiram o universo fabril, inserindo-se e desenvolvendo-se nas reações de
trabalho e produção do capital” (Antunes, 2015, p. 33). Conforme o mesmo autor, o
Toyotismo, como ficou conhecido esse novo modelo, passou a mesclar-se ou substituir o
padrão anteriormente hegemônico, o taylorismo/fordismo.
Simultaneamente a esse movimento, na década de 1980 a América Latina foi
perpassada pelo fim das ditaduras e pela degradação econômico-social. Durante essa década,
no Brasil – num contexto de tensão, transição e abertura democrática – emergiram
organizações de diversos setores da sociedade, o que culminou com a Nova República
(Peroni, 2003, p. 44).
Nessa fase de transição acontece na América Latina a chamada crise da dívida,
caracterizada pela dificuldade de os países pagarem suas dívidas, o que aprofundou a crise
fiscal no Estado brasileiro. Como alternativa para a saída da dívida pública, organismos
transnacionais como o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI)
oferecem empréstimos a esses países, mas com condições alinhadas com as demandas da
nova ordem econômica. Na realidade, o que se viu foi a implantação de uma agenda de
reformas para a América Latina sob a condução destacada do FMI e do BM, com a política de
“ajustes, por meio de reformas, para o crescimento” (Peroni, 2003).
Esses ajustes econômicos, no entendimento de Melo (2004, p. 114), são expostos, de
um lado, como indispensáveis, mesmo que seus impactos sociais como a redução de verbas
para a saúde e educação, o desemprego e a diminuição dos salários sejam extremamente
negativos e causem certa comoção social. Por outro lado, argumenta-se que apesar de os
ajustes causarem "temporariamente efeitos negativos” eles são a solução para os problemas.
Isso evidencia que não se trata de Estado mínimo genericamente. É o Estado de classe,
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hegemonizado pelas elites do setor financeiro, neste período particular do capitalismo, e que
se torna mínimo apenas para as políticas sociais (Peroni, 2003, p. 50).
Nesse sentido, em uma sociedade de classes estas experimentam os efeitos da crise e
das mudanças de forma bastante desigual, além de se verem comprometidas com sua solução
também de pontos de vista de classe diferentes. Enquanto a classe trabalhadora,
fundamentalmente, sofre a crise, a classe capitalista se preocupa em agir, imediatamente, e
intervir no curso da crise, pois, de outro modo, não conseguiria manter a reprodução ampliada
do capital social global e preservar sua condição de proprietária privada dos meios de
produção. Nesse sentido, enquanto classe dominante, e diante das novas exigências postas
pela reprodução social capitalista, esta se coloca na dianteira quanto à formulação de políticas
saneadoras da crise.
No caso brasileiro, de acordo com Gonçalves, para ser conduzido às fileiras do Primeiro
Mundo, o país deveria adequar-se às exigências do receituário neoliberal: “a minimização do
Estado é assim recomendada como condição prévia indispensável para que a economia
brasileira se torne atraente aos olhos dos investidores estrangeiros” (Gonçalves, 1992, p. 165).
Consequentemente, no campo das ideias, o neoliberalismo aparece como orientação
ideológica, com vistas à hegemonia, para defender as mudanças em curso na produção e
reprodução capitalista.
Sobre o neoliberalismo, Harvey (2008) pontua suas diferenças teóricas e práticas. Do
posto de vista teórico o discurso neoliberal é marcado pela defesa da liberdade individual
como máxima, bem como a exaltação do mercado e da competição como forças que não
podem ser controladas sob nenhuma hipótese. Entretanto, do ponto de vista prático apresenta
sérias contradições: o neoliberalismo é, na verdade, a tentativa de restauração do poder das
elites financeiras globais, que utilizam a flexibilização, privatização e liberalização como
formas de retirar o poder político das mãos dos trabalhadores (Harvey, 2008, pp. 75-86).
Como forma de organização do Estado o neoliberalismo defende a propriedade privada dos
meios de produção e a intervenção mínima do Estado na economia e na vida social,
possibilitando a penetração do grande capital na economia dos países (Lopes & Caprio,
2008).
Leher (1999) afirma que, no caso da educação, a partir de 1970 esta passa a preencher
cada vez mais espaço nas ações apoiadas ou desenvolvidas pelo Banco Mundial, ocupando
centralidade no discurso dessa instituição a partir de 1990. Assim, o mencionado banco vem
defendendo mudanças estruturantes no campo da gestão, das práticas formativas, da formação
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de professores e do currículo, a exemplo da reestruturação do currículo da educação superior e
básica. O Banco Mundial indica, assim, a necessidade de reformas nos sistemas educacionais
que se articulam e se sustentam a partir de um ideário político-pedagógico desenvolvido de
modo a ter um caráter universal. Esse processo favorece o movimento de mercantilização da
educação e a entrada do capital na rede pública de ensino, o que possibilita identificar um
projeto de sociedade e de educação do capital que vem se materializando como hegemônico
em vários países, entre eles o Brasil, assunto que será melhor discutido no item a seguir.
A influência dos organismos multilaterais e do modelo neoliberal na educação brasileira
da década de 1990
Cabe ressaltar que a educação, assim como os relatórios, tratados ou documentos que
dela se ocupem só podem ser compreendidos se analisados em consonância com o momento
histórico em que são produzidos levando-se em conta, também, as instâncias socioeconômicas
que deles participam. Portanto, para que se possa analisar as políticas educacionais dos anos
1990 na sua totalidade, é importante citar alguns eventos ocorridos na arena internacional, a
exemplo do Consenso de Washington.
Como ficou popularmente conhecido, o Consenso de Washington, tratou-se de um
encontro ocorrido em 1989, em Washington, capital dos Estados Unidos. Nesse encontro,
realizou-se uma série de recomendações visando ao desenvolvimento e à ampliação do
neoliberalismo nos países da América Latina. Também foi discutido um conjunto de reformas
essenciais para que a América Latina superasse a crise econômica e retomasse o caminho do
crescimento. De acordo com (Yanaguita, 2013, p. 22), “formou-se a ideia hegemônica de que
o Estado, sobretudo nos países periféricos, deveria focar sua atuação nas relações exteriores e
na regulação financeira, com base em critérios negociados diretamente com o Fundo
Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial”. Para que a cooperação financeira
ocorresse, a adoção do sistema neoliberal era uma condição essencial. Assim, durante o
encontro foi promulgada a ideia de que
... a única saída para evitar e controlar uma crise generalizada das economias de mercado era
manter um Estado que fosse forte a ponto de aniquilar o poder dos sindicatos e controlar o
dinheiro, ao mesmo tempo em que se efetuassem medidas de diminuição dos gastos sociais e
intervenções econômicas (Anderson, 1995 como citado em França, 2005, p. 20).
Ainda de acordo com Yanaguita (2011), no campo educacional as reformas
concretizadas tiveram por modelo os diagnósticos, relatórios e receituários de órgãos
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multilaterais de financiamento e de órgãos voltados para a cooperação técnica, os quais
demonstravam a defesa
... da descentralização como forma de desburocratização do Estado e de abertura a novas
formas de gestão da esfera pública; da autonomia gerencial para as unidades escolares e,
ainda, da busca de incrementos nos índices de produtividade dos sistemas públicos,
marcadamente sob inspiração neoliberal ... também [defendiam] as diferentes formas que a
descentralização da educação assumiu na América Latina (por exemplo, em termos da
municipalização e da regionalização) (Souza & Faria, 2004, pp. 566-567).
“Nestes princípios de cunho neoliberal estava presente a visão produtivista, denominada
de acumulação (ou teoria) de capital humano que concebe a educação como preparação dos
indivíduos para o mercado de trabalho” (Yanaguita, 2011, p. 3). A teoria do capital humano,
enquanto teoria do desenvolvimento, concebe a educação como potenciadora de trabalho e,
por extensão, da renda; enquanto teoria da educação, reduz a prática educativa a uma questão
técnica, a uma tecnologia da educação, que visa ajustar a educação aos requisitos de ocupação
no mercado de trabalho (Frigotto, 2011).
O encontro reconhece a importância da educação na sociedade neoliberal. Leher (1998)
assinala que nesta “nova era do capitalismo, o principal capital é o intelectual” e, por isso, a
educação, na condição de capital, tornou-se assunto de managers e não mais de educadores.
Para o Banco Mundial, os sistemas de educação e demais instituições públicas (jurídicas
e financeiras) podem ajudar a estabelecer as regras e disseminar a confiança na inserção dos
países pobres à nova era global. Também visam “aliviar a pobreza extrema manter o capital
humano e adaptá-lo às necessidades de “um sistema de mercado que contribuem para o
crescimento, tanto quanto para a promoção da justiça social como para a sustentabilidade
política” (Leher, 1998, p. 101).
Chesnais (1996) cita a participação do Brasil, em março de 1990, na "Conferência de
Educação para Todos", em Jomtien, na Tailândia, que resultou na assinatura da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos. Essa conferência – que teve como copatrocinador, além
da UNESCO e do UNICEF, o Banco Mundial – inaugura a política, patrocinada por esse
banco, de priorização sistemática do ensino fundamental, em detrimento dos demais níveis de
ensino e de defesa da relativização do dever do Estado para com a educação, tendo por base o
postulado de que a tarefa de assegurar a educação é de todos os setores da sociedade.
Essa declaração estabelecia como meta principal a universalização, nos países
signatários, do acesso à educação básica a todas as crianças, jovens e adultos, assegurando-se
a equidade na distribuição dos recursos e um padrão mínimo de qualidade (Brasil, 1991).
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É válido lembrar que após a Conferência de Jomtien, conhecida também como
Conferência Geral da Unesco, foi organizada, em novembro de 1991, a Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI, tendo o diretor-geral Frederico Mayor e o
convidado Jacques Delors como responsável por presidir tal Comissão, que reuniu quatorze
personalidades de setores acadêmicos e políticos diversos, de todas as regiões do mundo. O
texto Educação: um tesouro a descobrir é o resultado do trabalho dessa Comissão indicada
pela Unesco com o objetivo de refletir sobre educar e aprender para o século XXI (Delors,
1998).
Ao ver-se confrontada com os muitos desafios que o futuro guarda para ela, a humanidade vê
na educação um valor indispensável à sua tentativa de atingir os ideais de paz, liberdade e
justiça ... A Comissão não vê a educação como uma cura milagrosa ou como uma fórmula
mágica para abrir as portas de um mundo onde todos os ideais serão alcançados, mas sim
como um dos principais meios que temos à nossa disposição para favorecer a criação de uma
forma mais profunda e mais harmônica de desenvolvimento humano e, assim, reduzir a
pobreza, a exclusão, a ignorância, a opressão e a guerra (Delors, 1998, p. 4).
Para superar os desafios de uma sociedade de incertezas, a comissão propõe um novo
conceito de educação: a educação ao longo de toda a vida “dadas as vantagens que oferece
em matéria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço” (Delors,
1998, p. 18).
O Relatório Delors emerge em meio a um contexto que lhe é próprio. Uma
característica relevante apresentada por esse relatório é o ajuste da educação a fim de formar o
sujeito necessário ao novo modelo de produção, ou seja, atender às novas expectativas sociais
de formação. O texto apoia a educação de qualidade para crianças, jovens e adultos, em
quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Cada um desses pilares tem uma ligação direta com uma forma de ser/estar/comportar
que se espera do cidadão do século XXI. São princípios norteadores propostos para a
formação não só intelectual, mas, também, moral e ética dos sujeitos alvo dessa educação.
Dessa forma, os pilares são divididos entre os princípios mais práticos (intelectuais) e aqueles
mais subjetivos, que dizem respeito, principalmente, à harmonia na convivência e na
cooperação mútua dos indivíduos. Discorrendo inicialmente sobre tais pilares, o Relatório
mostra que
para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno
de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo
para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os
instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
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aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro
que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos
pontos de contato, de relacionamento e de permuta (Delors, 1998, pp. 89-90).
Assim, o Relatório Delors deve ser compreendido dentro da perspectiva de busca de um
novo ideal de sujeito e cidadão necessário ao desenvolvimento da sociedade pretendido pela
UNESCO. Como mencionado no início deste texto, os novos modelos de produção em
desenvolvimento desde a crise capitalista da década de 1970 pressupunham a flexibilização
dos processos, modificando paulatinamente a estrutura de trabalho e produção até então
existente.
Porém, é importante ressaltar que, para operacionalização de todas essas reformas havia
um fator fundamental a ser, também, modificado: o fator humano. A mão de obra existente
precisaria ser readaptada, reeducada para corresponder aos anseios do novo modelo produtivo.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o Relatório em questão é produzido sob a visão de
necessidade de um novo trabalhador: flexível, polivalente, conhecedor das tecnologias, dos
idiomas, que seja capaz de tomar decisões e agir de maneira autônoma. Dessa forma, faz-se
necessário, então, um novo modelo de educação que forneça os subsídios necessários a
formação desse cidadão/trabalhador.
Diante da síntese apresentada acerca do Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação
para o Século XXI, cabe discutir em que medida esse documento reforça as influências do ideário
neoliberal na educação. Pode-se compreender essa aproximação a partir de um argumento geral que
perpassa o presente estudo e também se aplica ao documento em análise: o argumento de que a
educação adquire o sentido de perpetuar o modo de produção capitalista, tanto no que se refere à
preparação de um trabalhador mais adequado aos novos padrões de exploração vigentes (Toyotismo)
quanto ao conteúdo ideológico atribuído à educação no processo de adaptação dos indivíduos à nova
lógica de reprodução do capitalismo.
Essa concepção de educação visa cumprir metas e objetivos que estão voltados para a
solução dos problemas sociais e econômicos a critério do mercado e para “... atender
conteúdos ‘mínimos’ de aprendizagem numa escola simplificada, aligeirada, atrelada a
demandas imediatas de preparação da força de trabalho” (Libâneo, 2016, p. 44). É nesse
contexto, portanto, que as políticas educacionais dos anos 1990 foram formuladas, dando
respostas aos organismos internacionais.
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As políticas educacionais no Brasil da década de 1990
Conforme Saviani e Da Nova (1998), a política educacional diz respeito às medidas que
o Estado toma em relação aos rumos que se deve imprimir à educação no país e que integra,
no seio da organização do Estado, o âmbito das políticas sociais. Todavia, as políticas sociais
absorvem as determinações estruturais do tipo de sociedade na qual se encontram imersas.
No caso da sociedade capitalista, refletem o paradoxo expresso na separação entre
política econômica e política social, e a subordinação desta àquela, decorrente do caráter
antissocial da economia e, portanto, da política econômica, “uma vez que esse tipo de
economia subordina a produção social de riquezas aos interesses particulares da classe que
detém a propriedade privada dos meios de produção, caracteriza-se o seu atributo antissocial”
(Saviani, 2007b, p. 204).
No caso brasileiro, é oportuno destacar que se viveu, no final dos anos 1980, o processo
da Constituinte. Cury (1987, p. 7) afirma que pela primeira vez na história da educação
brasileira a Constituição Federal “reza pela gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais”, conforme o Art. 206, inciso IV da CF de 1988. A mencionada Constituição
estabelece:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (Brasil, 1988).
Sequencialmente a esse movimento acontece no início dos anos 1990 eleições
presidenciais com a vitória do candidato Fernando Collor de Melo. O primeiro programa do
Governo Collor para a educação foi explicitado por meio do Decreto nº 99.519, de 11 de
setembro de 1990, com o objetivo de mobilizar a sociedade em prol da alfabetização de
crianças, jovens e adultos (Di Pierro, Joia & Ribeiro, 2001; Machado, 2008).
No segundo ano foi implantado o Programa Setorial de Ação do Governo Collor na área
de Educação (Brasil, 1990c) que se constituía dentro das prioridades e inovações já
estabelecidas. Nesse programa, a “gestão democrática” da educação era designada à
descentralização dos processos decisórios e permitia a flexibilidade na prestação de serviços
gestores da escola.
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Em seguida ocorreu a implantação do programa “Brasil: um Projeto de Reconstrução
Nacional”, entendido como “um desdobramento necessário dos ideais defendidos durante a
campanha eleitoral e que foram consagrados nas eleições democráticas de 1989” (Collor,
2008, p. 20). Ainda insistente na ideia de promover avanços de modernidade no Brasil, Collor
defende o Programa Brasil: um Projeto de Reconstrução Nacional:
... o mundo moderno não se mede somente por critérios de avanço técnico ou científico. A
modernidade identifica-se com padrões de justiça social, de liberdade política, de
distribuição equitativa de renda, de vida digna para todos. Modernidade significa a criação
de uma nova cidadania e de uma nova ética de convivência (Brasil, 1991).
O projeto incentivava a integração das instituições públicas com as privadas com o
intuito de adquirir recursos extra orçamentários para manutenção do ensino superior a partir
da comercialização de seus serviços (de Brito Rodrigues & Araújo, 2005, p. 139).
Desta forma, seria possível inserir o Brasil na modernidade da revolução tecnológica de
acordo com os princípios difundidos pela teoria do capital humano (Miranda, 1997). Por
consequência, a educação passa a ter entre outros, o papel de propagadora do individualismo,
eficiência, qualidade (não de ensino, mas no viés da concorrência).
Com o impeachment do presidente Fernando Collor de Melo, assumiu o vice-presidente
Itamar Franco. No governo de Itamar Franco (1992-1994), as diretrizes governamentais na
área educacional foram expressas no Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2003,
com ênfase para o ensino fundamental. O referido Plano, cuja elaboração foi coordenada pelo
MEC, pode ser considerado um desdobramento da participação do Brasil na Conferência de
Educação para Todos.
O Plano Decenal foi então norteado pelo Compromisso Nacional de Educação para
Todos, documento assinado por representantes do poder público e da sociedade civil. Tal
documento apresenta as metas propostas para o período de dez anos, quais sejam:
I) incrementar, em cerca de 50%, os atuais níveis de aprendizagem nas matérias do núcleo
comum, tomando como referência os novos padrões de conteúdos mínimos nacionais e de
competências básicas a serem determinados para o sistema;
II) elevar a, no mínimo, 94% a cobertura da população em idade escolar; - assegurar a
melhoria do fluxo escolar, reduzindo as repetências, sobretudo na lª e 5ª séries, de modo a
que 80% das gerações escolares, do final do período, possam concluir a escola fundamental
com bom aproveitamento;
III) criar oportunidade de educação infantil para cerca de 3,2 milhões de crianças do
segmento social mais pobre;
IV) proporcionar atenção integral a 1,2 milhões de crianças e adolescentes através do
Programa Nacional de Atenção à Criança e ao Adolescente (Pronaica), em áreas urbanas
periféricas;
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VI) ampliar o atendimento de jovens e adultos, priorizando a faixa de 15 a 19 anos, de modo
a oferecer oportunidades de educação básica equivalente a quatro séries para 3,7 milhões de
analfabetos e 4,6 milhões de subescolarizados (Ministério da Educação, 1993, p. 7).
Conforme apresenta o Plano Decenal de Educação para Todos (1993‐2003), o primeiro
objetivo da Declaração de Jomtien, que trata de “satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem” (Ministério da Educação, 1993, p. 73), propõe a
... definição de padrões de aprendizagem a serem alcançados nos vários ciclos, etapas e/ou
séries da educação básica e garantindo oportunidades a todos de aquisição de conteúdos e
competências básicas: no domínio cognitivo ... e no domínio da sociabilidade ... (Ministério
da Educação, 1993, p. 37).
Acerca das “metas globais”, o documento citado afirma ser necessário desenvolver, nos
dez anos, “cerca de 50%, os atuais níveis de aprendizagem nas matérias do núcleo comum,
tomando como referência os novos padrões de conteúdos mínimos nacionais e de
competências básicas a serem nacionalmente determinadas ...” (Ministério da Educação, p.
42). De acordo com Peroni (2003 p. 101), o documento tem como objetivo desenvolver
“habilidades básicas de aprendizagem para que os trabalhadores possam satisfazer a demanda
imposta pela acumulação flexível”.
Dentre essas mudanças sugeridas foram resgatados os conceitos de competências e
habilidades, vinculando-os de forma mais articulada às novas formas de produzir no sistema
do capital, ou seja, seriam atributos destacados na escolarização da educação básica e
serviriam também de base para o desenvolvimento humano do educando.
Ao aproximar o processo de aprendizagem ao chamado “mundo do trabalho” como
objetivo da escolarização, o Plano Decenal corroborou com as premissas indicadas no
encontro de Jomtien relativas à criação de “padrões” de aprendizagem escolares a serem
alcançados a partir da reestruturação produtiva.
Dito de outra forma, as modificações no mundo do trabalho levariam à necessidade de
um novo trabalhador: mais apto, mais interativo, multifuncional e polivalente, atento às
necessidades do mundo e que agregasse elementos (as competências e habilidades) que o
“velho” trabalhador não fazia, pois estava vinculado a um fazer diferente do modelo imposto
pela reestruturação produtiva. Foi justamente no bojo dessas mudanças estruturais que
surgiram, em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), segundo Yanaguita (2011, p.
05), como fruto de negociações com a UNESCO, foi concebido para dar sequência aos
compromissos internacionais que o Brasil deveria assumir. Por isso, o Plano direcionou novos
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padrões de intervenção estatal (gestão própria do setor privado), recolocando as políticas
educacionais como embates travados no âmbito das diretrizes governamentais – a
descentralização.
Essa visão de descentralização foi incorporada pelos planos posteriores como um
redimensionamento a novas formas de gestão educacional por meio de um gerenciamento
eficaz com vistas ao aumento da produtividade e competitividade pelas instituições escolares.
Incorpora-se à linha modernizadora de implantar novos esquemas de gestão nas escolas
públicas concedendo-lhes autonomia financeira, administrativa e pedagógica.
A partir de 1995 assume o governo federal o presidente Fernando Henrique Cardoso
(FHC). Nesse governo, no entendimento de Yanaguita (2013, p. 06), as políticas educacionais
continuaram a ser direcionadas e influenciadas pela Conferência Mundial sobre Educação
para Todos e, consequentemente, pelo Plano Decenal de Educação para Todos. Para Palma
Filho (2005, p. 14), “de fato, o país sob o comando de FHC passa a se adequar ao ajuste
econômico acertado com os organismos internacionais”.
No governo de FHC a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi publicada,
contudo, o debate acumulado pelos educadores e suas propostas para a nova LDB não eram
compatíveis com a política de ajustes em curso, motivo pelo qual foram duramente
combatidas e rejeitadas. Em substituição ao projeto de cunho popular, o governo FHC
articulou a apresentação de um projeto substitutivo, conhecido como Substitutivo Darcy
Ribeiro, que, posteriormente, seria aprovado e transformado na nova LDB (Saviani, 2003).
Com ela “instaura-se uma reforma educativa autoritária e em consonância com o ajuste
neoliberal tanto no plano institucional quanto no plano da concepção educativa” (Frigotto,
2006, p. 260). Em 20 de dezembro de 1996, a nova de Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) é publicada por meio da Lei nº. 9.394/96 que “trata do Sistema Educacional em sua
dimensão de totalidade, a partir da opção pela concepção de educação básica unitária, comum
para todos os cidadãos, que perpassa e organiza todo o texto” (Kuenzer, 2007, p. 29).
A principal mudança organizacional na educação nacional trazida na nova LDB é a sua
divisão em dois níveis básicos: a Educação Básica, que compreende os nove anos do ensino
fundamental mais os três anos do Ensino Médio; e a Educação Superior. A educação
profissional é tratada em uma seção à parte, portanto, não está inserida em nenhum dos dois
níveis apontados. Essa disposição estrutural da educação profissional consolida a dualidade de
forma bastante explícita de que a educação profissional não faz parte da estrutura da educação
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regular brasileira e os cursos profissionalizantes não ofereciam condições para o educando
prosseguir nos estudos.
A referida lei, no Art. 1º, § 2, vincula a educação ao “mundo do trabalho e à prática
social”. Em seu Art. 5º considera o ensino como um “direito público e subjetivo”,
responsabilizando o Estado caso este não seja cumprido. Do ponto de vista institucional, a
educação, de direito subjetivo e de todos, passa a ser encarada como serviço, cada vez mais
delegado à iniciativa privada e a entidades não governamentais (Frigotto, 2006).
O que se pode observar é que na LDB de 1996 existe uma “política social sem direitos
sociais” (Peroni, 2003, p. 50), ou seja, os direitos sociais são contemplados, porém, as
políticas concebidas e elaboradas atendem às demandas advindas do capital e não da
sociedade. Organiza‐se, com as leis e diretrizes, o terreno para a estruturação do Estado
neoliberal, que emerge para atender especificamente às necessidades do capital especulativo.
A dinâmica proveniente dessa articulação é um “Estado máximo para o capital e
mínimo para as políticas sociais” (Peroni, 2003, p. 51). A descentralidade do Estado ocorre
quando, as políticas sociais, que são elaboradas com ideais democráticos, passam a existir,
para a maioria da população, apenas na legislação, ou seja, sob o ponto de vista formal e não
efetivo.
No Art. 9º da LDB, Lei 9.394/96, o Estado se compromete em “estabelecer, ...
competências e diretrizes ... que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum”. No Art. 26, ainda a respeito dos currículos para o ensino
fundamental, preconiza que “devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, ...
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela”.
O currículo proposto a partir de então visa adequar as políticas educacionais à nova
organização social, de caráter global/universal, deixando clara a sintonia entre o que foi
proposto pela Declaração de Jomtien e o que foi elaborado em âmbito federal, no Plano
Decenal de 1993‐2003, para atender as “necessidades” educacionais do país e pela nova LDB
9.394/96.
Nesse sentido, o currículo foi elaborado visando atender ao desenvolvimento de
habilidades, envolvendo a afetividade e o compromisso com as empresas para um trabalhador
mais produtivo. “Esta proposta educacional, de traço neotecnicista, situa a escola numa
perspectiva da ISO 9000” (Gonçalves, 1996, p. 03). A escola torna-se, portanto, operacional e
não emancipadora.
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Importa enfatizar, a partir da discussão anterior, que a ofensiva neoliberal por meio dos
organismos multilaterais esteve presente na implantação dos documentos curriculares
brasileiros na década de 1990. Nesse sentido, a elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais fez parte dos compromissos assumidos no Plano Decenal: “uma tarefa essencial na
busca da melhoria da qualidade do ensino passa a ser a de elaborar parâmetros claros no
campo curricular, capazes de orientar as ações educativas na escola” (Ministério da Educação,
1995c, p. 6).
Com forte influência dos organismos transnacionais (BM, FMI, Unesco), o governo
brasileiro (FHC) avança na reforma educacional ao publicar os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e ao induzir as redes a implementarem novas bases didático-pedagógica-
administrativas (Saviani, 2011).
Os PCN’s como expressão da política e gestão curricular do Brasil
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) expressos de forma inicial no Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003) e reafirmado pela LDB Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em 1996, foram desenvolvidos no âmbito do MEC durante o
mandato presidencial de Fernando Henrique Cardoso, com a conclusão, em 1999. Estes
documentos estabeleceram as formas de pensar e organizar o currículo brasileiro e se
apresentam em três grandes grupos – os de ensino fundamental para o I e II ciclos (Brasil,
1997), os de ensino fundamental para o III e IV ciclos (Brasil, 1998) e os de Ensino Médio
(Ministério da educação, 1999).
Peroni (2003) contextualiza o cenário em que os Parâmetros Curriculares Nacionais
foram elaborados e elenca importantes acontecimentos da agenda internacional, na década de
1990, com destaque à Conferência de Jomtien e à Declaração de Nova Delhi. A autora
também enfatiza um novo paradigma de conhecimento proposto pela Comissão Econômica
das Nações Unidas para América Latina e Caribe (CEPAL). O documento Educação e
conhecimento: eixo de transformação produtiva com equidade afirma:
O conhecimento é entendido, pela Cepal, como conhecimento que se adquire pela ação
(saber fazer), pela utilização (saber usar) e pela interação (saber comunicar). Saber fazer
inscreve-se no sentido de o educando construir seu conhecimento, ter autonomia e
criatividade; saber usar refere-se à funcionalidade do conhecimento – saber para quê? –, à
necessidade de aplicação imediata, como, por exemplo, aprender-se em serviço e saber-se
comunicar, quando conhecimento confunde-se com informação (Miranda, 1996, como citado
em Peroni, 2003, pp. 104-105).
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Sobre o documento elaborado pela CEPAL a autora afirma que “a proposta é a
centralidade da educação e a produção de conhecimento, e, no nosso entendimento, os PCN
seguem essa orientação” (Peroni, 2003, p. 104).
As Políticas de currículo nacional, segundo Lopes e Macedo (2006), constituem-se em
um conjunto de medidas que foram implementadas no contexto da educação brasileira na
última década do século XX, mais precisamente em 1995, quando uma primeira versão dos
PCNs foi publicada, publicação essa que deflagrou muitos debates e outras propostas oficiais
para diferentes níveis e modalidades de ensino.
Para incentivar a capacidade de aprender e o desenvolvimento do raciocínio dos
estudantes, os PCNs focalizam a contextualização como um modo de dar significado ao
conhecimento escolar mediante o discurso da integração curricular pelo viés da
interdisciplinaridade. Isso significa que os PCNs não são apenas difusores de uma nova
política curricular; eles seriam capazes de orientar o professor na busca por novas abordagens
e metodologias para que possam, constantemente, serem revistos e aperfeiçoados, tanto pelos
professores quanto pelos alunos (Ministério da Educação, 1999a).
O trabalho pedagógico a partir da interdisciplinaridade exige a atividade da
contextualização para tornar o conhecimento mais “significativo”. Essa é e se faz presente
através da “transposição didática” entendida como a atividade de articulação entre
conhecimentos teóricos e atividades cotidianas por meio da qual será possível transpor o
espaço de sala de aula por meio do trabalho de problematização dos conhecimentos. Segundo
os PCNs,
... o tratamento contextualizado é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição
de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o
conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e
estabeleçam entre ele e o objetivo do conhecimento uma relação de reciprocidade. A
contextualização evoca por isto áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal,
social e cultural e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. As dimensões de vida ou
contexto valorizados explicitamente pela LDB são o trabalho e a cidadania (Ministério da
educação, 1999, p. 41).
A contextualização dos conhecimentos se institui como mecanismo de reforço do
princípio formativo baseado em competências, pois essas exigem, segundo prescrição dos
PCNs, o desenvolvimento da capacidade de mobilização de informações, de recursos e de
esquemas para a resolução de situações problemas, próprias do cotidiano.
Essa capacidade permitiria o enfrentamento de situações inusitadas e a adequação às
diferentes exigências sociais. Isso justificaria a ideia de serem o trabalho e a cidadania os
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contextos de referência para a formação do homem. Segundo Lopes (2008, p. 04), “nessa
ideia os contextos referem-se aos espaços de aplicação das competências. Dentre esses
espaços, o da vida produtiva acaba por adquirir centralidade.” Assim, essa proposição do
trabalho interdisciplinar e do trabalho a partir da contextualização reforçam um tipo de
formação que se orienta pela finalidade da adaptação.
Os discursos de interdisciplinaridade presentes nos PCNs indicam a apropriação de
diversas disciplinas em torno de um determinado estudo ou fenômeno, uma vez que “na
perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou
saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema
concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista” (Brasil,
1999a, p. 34). Logo, não há motivação para retirar a natureza disciplinar do conhecimento, o
que também é percebido no seguinte trecho: “Note-se que a interdisciplinaridade do
aprendizado científico e matemático não dissolve nem cancela a indiscutível disciplinaridade
do conhecimento” (Ministério da educação, 1999, p. 6).
Essa política de reorganização curricular proposta estava voltada às áreas de
conhecimento e envolvia noções de habilidades e competências, tendo, segundo o MEC
(Brasil, 1999), o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos de forma conjunta. A
organização do currículo estaria inicialmente dividida em três áreas de conhecimento: a área
das linguagens, seus códigos de apoio e suas tecnologias; a área das ciências da natureza e
suas tecnologias e a área das ciências humanas e sociais e suas tecnologias agrupando
disciplinas que deveriam dialogar entre si.
É nesse sentido que, segundo Lopes (2008, p. 95), os PCNs promovem o esvaziamento
das discussões sobre a seleção de conteúdos a serem inseridos no currículo não apresentando
argumentos que justifiquem a escolha pelas áreas que figuram no documento ou mesmo pelas
disciplinas que as compõem.
Para Lopes e Lopez (2006), com essa nova organização esperava-se ser possível dar
conta da formação de competências mais complexas em um sujeito onicompetente: produtivo,
eficiente, polivalente, proativo, assertivo, disponível à compreensão de outras culturas. Essa
valorização da produção e do trabalho é um dos pontos cruciais dos PCNs.
Seguindo na leitura e análise do documento percebe-se, também, a sua adequação ao
contexto de crise regional da educação, colocando o Brasil em uma perspectiva de fracasso
escolar junto aos demais países da América Latina. Existem algumas justificativas que foram
colocadas para defender a reforma educacional no âmbito da qual emergem os PCNs.
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Inicialmente estaria relacionada aos índices de escolarização e de nível de conhecimento ao
comparar o Brasil com os países desenvolvidos. Ou seja, havia uma valorização acerca dos
processos avaliativos e índices educacionais como medidas de um possível sucesso no meio
escolar.
Uma segunda justificativa estaria relacionada ao avanço dos meios técnico-científico-
informacionais, a “revolução da informática”, que está a promover mudanças intensas na
sociedade e, até de forma mais rápida e intensa, na escola como um todo. Neste contexto, no
que tange à educação,
... a nova sociedade decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção
e na área da informação, apresenta características possíveis de assegurar à educação uma
autonomia não alcançada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das
competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a
coincidir como o que se espera da produção. O novo paradigma emana da compreensão de
que, cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano
aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo (Ministério da Educação,
1999, p. 25).
Logo, de acordo com a política curricular em questão, existem desafios de uma nova
ordem social e cultural, não sendo possível manter os currículos e políticas educacionais
anteriores, que priorizavam a formação de especialistas para as maquinarias, segundo o nível
de industrialização nas décadas de 1960/1970, período de grande incentivo estatal na
economia, o que, também, levou o país a propor uma espécie de profissionalização
compulsória.
É notável a defesa dos PCNs para o Ensino Médio na aquisição de conhecimentos
básicos à preparação científica, formando cidadãos capazes de atuarem com diferentes
tecnologias nas suas respectivas áreas de atuação de acordo com o mundo globalizado. Afinal,
segundo o coordenador geral de Ensino Médio do MEC,
... formar indivíduos que se realizem como pessoas, cidadãos e profissionais exige da escola
muito mais do que a simples transmissão e acúmulo de informações. Exige experiências
concretas e diversificadas, transpostas da vida cotidiana para as situações de aprendizagem.
Educar para a vida requer a incorporação de vivências e a incorporação do aprendido em
novas vivências (Pereira, 2000, como citado em Lopes, 2002, p. 390).
Este enunciado reflete uma mescla de outros discursos curriculares, sejam nacionais e
internacionais, desde o meio acadêmico até a influência de agências multilaterais. É nesse
movimento que a integração curricular vem se estabilizando como uma noção importante,
ainda que polissêmica, para a área, sendo bem aceita pela comunidade educacional, de acordo
com Lopes (2002). Como já explicitado, há uma associação próxima entre a educação e o
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processo produtivo como um todo, o que reforça os discursos de eficiência social, tendo o
trabalho valorizado na sua dimensão empírica, uma vez que
... todos devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais
atividades humanas, enquanto campo de preparação para escolhas profissionais futuras,
enquanto espaço de cidadania, enquanto processo de produção de bens, serviços e
conhecimentos com as tarefas laborais que lhes são próprias (Ministério da Educação, 1999,
p. 140).
Ainda segundo Lopes (2002, p. 394), essa política curricular se relacionava “a uma
educação que não mais precisava se adaptar aos modelos da análise de tarefas, mas poderia
formar o trabalhador adequado e disponível à inserção na estrutura social vigente e em seus
processos produtivos, agora pós-fordistas”.
Após a leitura e análise dos PCNs é possível compreender que as reformas
educacionais e o lançamento dos PCNs no Brasil traziam em seu bojo ideias do pensamento
pós-moderno e multicultural, principalmente no que tange ao trabalho a partir dos temas
transversais, produzindo, assim, uma visão relativista e utilitarista do conhecimento.
Concomitante a isso também havia uma lógica de formação tecnicista e instrumental com
ênfase num discurso a partir dos termos: meritocracia, competitividade, eficiência, eficácia,
qualidade, empreendedorismo e produtividade por meio da pedagogia das competências.
Na direção do exposto, competência é uma palavra do senso comum utilizada para
designar uma pessoa qualificada para realizar alguma coisa com qualidades de quem é capaz
de apreciar e resolver certos assuntos. A expressão, também, é tida como sinônimo de
habilidade, aptidão, idoneidade.
O suíço Phillipe Perrenoud é um dos principais representantes da Pedagogia das
Competências; este tem suas obras divulgadas em grande escala sendo, também, referência no
Brasil. Na definição de Perrenoud (1999, s/p), competência é compreendida como
... uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situação da melhor maneira
possível deve-se, via de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos
complementares, entre os quais estão os conhecimentos (Perrenoud, 1999, s/p).
Esta pedagogia é inserida por Duarte (2010) no grupo de pedagogias definidas por ele
como pedagogias do “aprender a aprender” que unem a questão do pragmatismo,
utilitarismo, relativismo e do tecnicismo na formação dos indivíduos. Além do mais, “o
‘aprender a aprender’ liga-se à necessidade de constante atualização exigida pela necessidade
de ampliar a esfera da empregabilidade ...” (Saviani, 2011, p. 432).
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Conforme Duarte (2010; 2001a), a pedagogia das competências possui um caráter
pragmático. Este autor identificou, a partir de suas pesquisas, quatro posicionamentos
valorativos presentes nessa teoria, são eles: 1) a pedagogia nega a transmissão do
conhecimento; 2) ensinar um método para conhecer é mais importante que transmitir o
conhecimento construído historicamente pela humanidade, ou seja, o processo é mais
importante que o produto, resultado; 3) o aluno deve decidir o que aprender, a partir de suas
necessidades; e por último, 4) refere-se à capacidade de adaptação a uma sociedade que está
em constante transformação, que é dinâmica. Sendo esses posicionamentos valorativos
observados na pedagogia das competências, Saviani (2008, p. 437) afirma:
... a pedagogia das competências” apresenta-se como outra face da “pedagogia do aprender a
aprender”, cujo objetivo é dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis que lhes
permitam ajustar-se às condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de
sobrevivência não estão garantidas. Sua satisfação deixou de ser um compromisso coletivo,
ficando sob a responsabilidade dos próprios sujeitos que, segundo a raiz epistemológica
dessa palavra, se encontram subjugados à “mão invisível do mercado”.
Desta forma, a pedagogia das competências atrelada ao modelo toyotista, tendenciaria a
escola a uma formação escolar, sob uma concepção estritamente utilitarista, e sem um
aprofundamento necessário na construção dos saberes para a humanização e realização dos
sujeitos.
Considerações finais
O estudo do processo de reforma do Estado e das políticas educacionais no Brasil na
década de 1990 possibilitou a compreensão dos reposicionamentos da educação escolar para
atender às demandas do capitalismo contemporâneo, sobretudo do neoliberalismo. Do mesmo
modo, permitiu a apreensão das contradições do modo de produção capitalista que se
expressam no campo da educação, particularmente aquelas relacionadas à compreensão da
educação escolar como espaço permanente de conflitos de classe.
Por compreender que é nesse movimento de evidenciar historicamente como os
interesses gerais do capitalismo contemporâneo têm envolvido a educação escolar em suas
práticas econômicas e de restauração do poder de classe é que este trabalho se faz importante
para a área da educação.
A análise das políticas educacionais implantadas no Brasil na década de 1990 permite
concluir que a mudança de eixo verificada, nesse período, nas políticas em questão é parte de
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um movimento histórico que coloca a educação a serviço do capital. As mudanças que foram
materializadas na educação integram, portanto, o movimento maior desse período particular
do capitalismo, que é de hegemonia neoliberal e de globalização.
O estudo demonstra, com base nos autores referenciados, que os setores vinculados ao
capital têm uma proposta de sociedade e de educação, proposta essa que é, também, veiculada
pelos organismos internacionais por meio de suas orientações políticas que influenciaram
fortemente a política educacional brasileira pós 1990, intensamente marcada pela orientação
desses organismos.
O currículo serviu de sustentação para mudanças estruturais no modelo de acumulação
do modo de produção e os documentos curriculares reforçam a vigência da noção de
competências nas demandas formativas. Por sua vez, a pedagogia das competências contribui
para a constituição da escola muito mais como uma ferramenta social para o adestramento dos
alunos, do que para formação humana. Por fim, importa ressaltar que o currículo escolar da
década de 1990, aparentemente, pouco contribuiu para os pilares de uma sociedade justa,
democrática, igualitária, solidária e aberta à diversidade sociocultural dentro de um projeto de
emancipação social.
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i
O texto é parte reestruturada e aprofundada de um dos capítulos da dissertação de mestrado defendida em
2022. (Muniz, G.C.Wanessa, . Política e Gestão Curricular do Ensino Médio no contexto da reforma educacional
pós-2016: repercussões ao direito à educação do Tocantins e Lagoa da Confusão. Wanessa Cardoso Gomes
Muniz- Palmas, To, 2022.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 15/12/2022
Aprovado em: 07/04/2023
Publicado em: 21/10/2023
Received on December 15th, 2022
Accepted on April 07th, 2023
Published on October, 21th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
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Artigo avaliado por pares.
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APA
Muniz, W. C. G., Carvalho, R. F., & Souza, N. M. S. (2023). Reestruturação produtiva, reforma do Estado e políticas
educacionais no Brasil pós 1990. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e15364. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15364
ABNT
MUNIZ, W. C. G.; CARVALHO, R. F.; SOUZA, N. M. S. Reestruturação produtiva, reforma do Estado e políticas educacionais
no Brasil pós 1990. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15364, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15364
