RBEC
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2023
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15450
As contribuições dos projetos didáticos para o ensino de
Ciências Naturais em escola do campo
Raimunda Alves Melo1, Antonia Dalva França-Carvalho2, Weslley Alves3
1 Universidade Federal do Piauí – UFPI. Centro de Ciências da Educação – CCE. Coordenação do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo - LEdoC. Campus Universitário Ministro Petrônio Portella - Bairro Ininga. Teresina - PI. Brasil.
2, 3 Universidade Federal do Piauí – UFPI.
Autor para correspondência/Author for correspondence: raimundinhamelo@yahoo.com.br
RESUMO. O objetivo geral deste estudo foi analisar as
contribuições dos projetos didáticos para o ensino de Ciências
Naturais em escola do campo, evidenciando relações com os
princípios teórico-metodológicos da Educação do Campo. Para
tanto, realizou-se a caracterização da prática pedagógica dos
professores pesquisados, destacando as contribuições dos
projetos para a superação de práticas pedagógicas de caráter
tradicional. Realizou-se pesquisa de campo de abordagem
qualitativa, e utilizou-se, como dispositivos de produção de
dados, o questionário e a análise documental dos projetos
didáticos desenvolvidos na escola pesquisada. O campo de
pesquisa foi a Unidade Escolar Manoel Francisco, localizada na
comunidade rural Baixinha, situada a cerca de 40 km da sede do
município de Sigefredo Pacheco - Piauí. Os interlocutores foram
dois professores de Ciências Naturais que atuam nos anos finais
do Ensino Fundamental. Os resultados apontam que os projetos
didáticos contribuem para que o ensino de Ciências Naturais em
escolas do campo respeite alguns princípios teórico-
metodológicos da Educação do Campo, entre os quais,
destacam-se: a valorização das experiências dos educandos; a
problematização e estudo da realidade; a proposição de
intervenções; a horizontalidade na relação professor-aluno,
favorecendo um ensino significativo e voltado para os anseios e
as necessidades dos estudantes.
Palavras-chave: metodologia, educação do campo, ensino.
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The contributions of didactic projects to the teaching of
Natural Sciences in rural schools
ABSTRACT. The general objective of this study was to analyze
the contributions of didactic projects to the teaching of Natural
Sciences in rural schools, evidencing relations with the
theoretical-methodological principles of Rural Education. To
this end, the characterization of the pedagogical practice of the
teachers researched was carried out, highlighting the
contributions of the projects to the overcoming of traditional
pedagogical practices. Field research with a qualitative approach
was carried out, and the questionnaire and document analysis of
the didactic projects developed in the researched school were
used as data production devices. The research field was the
Manoel Francisco School Unit, located in the rural community
of Baixinha, located about 40 km from the seat of the
municipality of Sigefredo Pacheco - Piauí. The interlocutors
were two teachers of Natural Sciences who work in the final
years of Elementary School. The results indicate that the
didactic projects contribute to the teaching of Natural Sciences
in rural schools respecting some theoretical-methodological
principles of Rural Education, among which the following stand
out: the valorization of the students' experiences; the
problematization and study of reality; the proposition of
interventions; horizontality in the teacher-student relationship,
favoring meaningful teaching focused on the students' desires
and needs.
Keywords: methodology, rural education, teaching.
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Los aportes de proyectos didácticos a la enseñanza de las
Ciencias Naturales en las escuelas rurales
RESUMEN. El objetivo general de este estudio fue analizar los
aportes de los proyectos didácticos a la enseñanza de las
Ciencias Naturales en las escuelas rurales, evidenciando
relaciones con los principios teórico-metodológicos de la
Educación Rural. Para ello, se realizó la caracterización de la
práctica pedagógica de los docentes investigados, destacando los
aportes de los proyectos a la superación de las prácticas
pedagógicas tradicionales. Se realizó una investigación de
campo con enfoque cualitativo, y se utilizaron como dispositivos
de producción de datos el cuestionario y el análisis documental
de los proyectos didácticos desarrollados en la escuela
investigada. El campo de investigación fue la Unidad Escolar
Manoel Francisco, ubicada en la comunidad rural de Baixinha,
ubicada a unos 40 km de la cabecera del municipio de Sigefredo
Pacheco - Piauí. Los interlocutores fueron dos profesores de
Ciencias Naturales que trabajan en los últimos años de la
Escuela Primaria. Los resultados indican que los proyectos
didácticos contribuyen a la enseñanza de las Ciencias Naturales
en las escuelas rurales respetando algunos principios teórico-
metodológicos de la Educación Rural, entre los que destacan: la
valorización de las experiencias de los estudiantes; la
problematización y el estudio de la realidad; la propuesta de
intervenciones; Horizontalidad en la relación profesor-alumno,
favoreciendo una enseñanza significativa centrada en los deseos
y necesidades de los alumnos.
Palabras clave: metodología, educación rural, enseñanza.
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Considerações iniciais
Nos últimos anos, ampliaram-se as discussões sobre o desenvolvimento de
metodologias que promovam a aprendizagem dos estudantes de forma significativa. Nesse
contexto, pesquisadores como Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010) propõem que, no
ensino de Ciências Naturais, os docentes desenvolvam situações de ensino através das quais
os estudantes tenham a oportunidade de se apropriarem dos conhecimentos, das tecnologias,
das práticas de pesquisa, possibilitando descobertas e a ampliação de seus saberes.
Os conteúdos da área de Ciências Naturais são de grande importância para a formação
dos estudantes, principalmente, quando são trabalhados por meio de abordagens
metodológicas contextualizadas, podendo contribuir para que estes atuem como sujeitos
ativos e participativos de seus processos de aprendizagem. Nesse sentido, o ensino
contextualizado possibilita a aplicação de conhecimentos escolares em situações do cotidiano,
permitindo aos estudantes ampliarem a sua compreensão de mundo.
A abordagem do conhecimento escolar e sua relação com os saberes dos estudantes e a
vida na comunidade contribui para que estes se tornem conhecedores do mundo que os cerca,
condição indispensável para que possam desenvolver ações de intervenção no seio familiar e
comunitário. Saviani (2013, p. 71) afirma que a apropriação do conhecimento é indispensável
para que as jovens gerações não apenas conheçam e saibam interpretar o mundo em que
vivem, mas, sobretudo, que saibam nele atuar e transformá-lo.
Nesse ínterim, o professor de Ciências Naturais é desafiado a deixar de ser o porta-voz
do saber, único e inquestionável, e a se tornar um mediador, aquele que planeja as situações
de aprendizagem de modo a favorecer a aprendizagem, a partir da participação ativa dos
estudantes. O novo professor “... é um aprendiz permanente, um organizador do trabalho do
aluno; consciente, mas também sensível. Ele desperta o desejo de aprender para que o aluno
seja autônomo e se torne sujeito da sua própria formação” (Gadotti, 2003, p. 25).
Para tanto, é necessário que esse professor planeje e desenvolva situações de ensino que
articulem teoria e prática, reflexão e ação. Nesse sentido, melhorar a formação de professores
de Ciências Naturais é um importante fator para a garantia da melhoria das práticas
desenvolvidas, fato que pressupõe reforçar o papel que os docentes possuem na socialização
de conhecimentos, no reconhecimento dos estudantes como cidadãos, implicando
responsabilidades profissionais e sociais (Nascimento; Fernandes; Mendonça, 2010).
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Para garantir uma prática educativa problematizadora/transformadora
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, é fundamental
que o professor de Ciências Naturais desenvolva não apenas aulas teóricas, ministradas de
forma expositiva, mas é necessário ir além da sala de aula, aproveitando outros espaços de
vivências comunitárias (o pátio, a horta, o laboratório, o pomar, os equipamentos públicos,
entre outros), compreendendo que o seu papel não se restringe a repassar conteúdos, mas em
criar condições para a aprendizagem significativa dos estudantes, condição necessária para a
compreensão da realidade e dos modos de nela intervir,
No âmbito da Educação do Campo, proposta educativa em que os processos formativos
têm como propósito a compreensão da realidade na qual os estudantes e professores estão
inseridos, como relevante condição para a sua transformação, orienta-se que o conhecimento
escolar seja trabalhado em estreita relação com o contexto de vida, incentivando a pesquisa, a
proposição de ações, ou seja, a relação teoria-prática.
Nesse sentido, Libâneo (2004) afirma que o professor precisa ser especialista no
conteúdo que ensina e nos processos investigativos da matéria que ministra para associar os
conceitos científicos ao desenvolvimento dos processos de pensamento; dominar
razoavelmente métodos e procedimentos de ensino, com destaque para aqueles relacionados à
pesquisa e ao exercício do pensar centrado em problemas; desenvolver visão crítica em
relação aos conteúdos da matéria (contextualização) e seu papel social enquanto intelectual,
entre outros saberes e conhecimentos, que são fundamentais para o exercício de uma prática
educativa crítica e contextualizada.
Diante desses atributos ressaltados pelo autor, compreende-se que a utilização de
projetos didáticos no ensino de Ciências Naturais nas escolas do campo apresenta-se como
uma possibilidade de trabalhar a socialização e construção do conhecimento escolar de forma
significativa, a partir do desenvolvimento de atividades investigativas e criativas que
favorecem a construção da autonomia, além de se constituir num processo de aprendizagem
dinâmico e significativo para quem aprende (Leite, 1996). Essa proposta compreende o
estudante como sujeito construtor do conhecimento, na medida em que relaciona o conteúdo
trabalhado com os saberes da comunidade, favorecendo a compreensão da realidade local e
ampliação do saber.
A metodologia de projetos, apesar de ainda ser pouco trabalhada, surgiu no século
XVIII, com as concepções da Escola Nova, cuja pretensão era implementar um modelo de
ensino que rompesse com as proposições da pedagogia tradicional, colocando professor e
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aluno numa linha horizontal, em que ambos pudessem ser capazes de participar ativamente no
processo de ensino e aprendizagem (Leite, 1996).
O projeto didático é uma forma de organização do trabalho pedagógico que desperta o
interesse dos estudantes, na medida em que favorece a ampliação do olhar dos educandos
acerca dos conhecimentos escolares, possibilitando a sua abordagem de forma
contextualizada, contribuindo para a aprendizagem significativa. Sobre essa questão, Leite
(1996, p. 29) afirma que “permite aos alunos analisar os problemas, as situações e
acontecimentos dentro de um contexto e em sua globalidade, utilizando, para isso, os
conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experiência sociocultural”.
A organização do trabalho pedagógico através de projetos didáticos contribui para o
desenvolvimento da autonomia dos alunos, uma vez que eles são desafiados a fazer escolhas,
a planejar coletivamente, a investigar uma situação problemática, a buscar os dados para
trabalhar com eles, a fazer apropriação do conhecimento de forma ativa.
Nesse cenário, foram analisadas as contribuições dos projetos didáticos para o ensino de
Ciências Naturais em uma escola do campo e sua relação com os princípios da Educação do
Campo. Para tanto, foi caracterizada a prática pedagógica de professores que atuam em uma
escola do campo, destacando as contribuições dos projetos para a qualidade do ensino e
aprendizagem dos estudantes.
Trata-se de um estudo relevante, pois contribui para a ampliação do debate em torno da
importância dos projetos didáticos para a melhoria do ensino de Ciências Naturais. Assim,
espera-se que esta pesquisa oportunize aos professores e estudantes a ampliação de
conhecimentos e do debate sobre a utilização de projetos didáticos como metodologia que
valoriza a capacidade dos alunos de aprender construindo, usando sua autonomia,
criatividade, poder de decisão, pois essa forma de organização do trabalho pedagógico
permite ao aluno um campo prático acerca do conteúdo programático, ampliando a sua
participação no processo de aprendizagem.
Em síntese, o estudo em questão tece reflexões sobre os desafios de professores do
campo em desenvolver metodologias que promovam a articulação entre conhecimentos
escolares e saberes culturais, evidenciando que, mesmo em cenários controversos, marcados
pela escassez de materiais didáticos e pedagógicos, bem como de processos formativos
contextualizados, existem professores que se preocupam em desenvolver metodologias que
dialogam com os princípios da Educação do Campo.
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Metodologia
Desenvolveu-se o estudo a partir de uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa,
por meio da qual se buscou conhecer o objeto pesquisado, considerando as opiniões e visões
dos interlocutores sobre o objeto de estudo. Minayo (2006) afirma que essa tipologia de
pesquisa favorece uma visão real de mundo, em um campo de interpretação que somente os
sujeitos inseridos no processo são capazes de caracterizá-lo.
Para a produção dos dados, foram utilizados dois dispositivos: um questionário,
contendo questões abertas e fechadas; e a análise documental dos projetos didáticos
desenvolvidos na escola investigada. O questionário foi elaborado a partir das orientações de
Gil (2011, p. 128), segundo o qual se trata de uma “técnica de investigação composta por um
número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas”. Nesse sentido, a aplicação do questionário teve o objetivo de conhecer o perfil
formativo e profissional dos professores de Ciências Naturais e colher informações sobre o
desenvolvimento de projetos.
A análise dos projetos didáticos deteve-se àqueles desenvolvidos pela escola no ano de
2019. Através desse procedimento, obteve-se dados sobre os temas trabalhados, os objetivos
almejados, a relação dos conteúdos investigados com a realidade dos estudantes, entre outros
aspectos. A análise de documentos é uma técnica de pesquisa extremamente precisa, pois
fornece informações concretas. Através dos documentos, é possível extrair, resgatar, justificar
informações, além de possibilitar o entendimento de objetos de estudo cuja compreensão
necessita de contextualização histórica (Cellard, 2008, p. 295).
O campo de pesquisa foi a Unidade Escolar Manoel Francisco, localizada na
comunidade Baixinha, situada a cerca de 40 km da sede do município de Sigefredo Pacheco -
Piauí. A escola pertence à rede municipal de ensino, funciona nos turnos manhã, tarde e noite,
atendendo a alunos oriundos de diferentes comunidades rurais, em turmas de Educação
Infantil, Ensino Fundamental Regular (1° ao 9° ano) e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Os interlocutores da pesquisa foram dois professores de Ciências Naturais que atuam
nos anos finais do Ensino Fundamental, aqui denominados como Prof. 01 e Prof. 02. A
escolha desses sujeitos deveu-se ao fato de serem os únicos na escola que trabalham com o
ensino de Ciências Naturais em turmas do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
Referente ao perfil pessoal, os dois professores possuem mais de 40 anos de idade, e,
em média, 10 anos de profissão, ou seja, significativa experiência na área da docência e de
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atuação na escola. Em relação ao perfil formativo e profissional, há uma dificuldade, que é o
fato de os professores não possuírem formação específica na área de Ciências da Natureza:
um é formado em Pedagogia, e outro, no curso Normal Superior. Pesquisa realizada por Melo
(2014) aponta que essa é uma realidade das escolas do campo, problema esse que prejudica a
qualidade do ensino. Um fator importante em relação ao perfil dos professores, é que eles
residem na comunidade, o que possibilita uma interação maior com os alunos, pois conhecem
os anseios e perspectivas da comunidade. Além disso, esse é um elemento que oportuniza a
consideração dos saberes prévios que os alunos têm sobre os conteúdos, que pode levá-los a
construírem um aprendizado mais significativo, respeitando a realidade local.
Os dados foram analisados por meio da análise de conteúdo proposta por Bardin (1979,
p. 38), um “conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”, a partir de três etapas: 1)
Pré-análise, em que são selecionados os documentos e registros, de modo a sistematizar as
ideias iniciais para a análise; 2) Exploração do material, momento em que se codifica e
enumera os dados, no sentido de organizar as categorias; 3) Tratamento dos resultados
obtidos, no qual se realiza a interpretação, estabelecendo um diálogo com os referenciais
teóricos estudados durante toda a pesquisa.
Projetos didáticos no ensino de Ciências Naturais em escola do campo
Conforme destacado na introdução deste trabalho, o ensino de Ciências Naturais deve
possibilitar aos estudantes o acesso a conhecimentos escolares através dos quais desenvolvam
o senso de investigação para a compreensão de problemas e tomada de decisões, a partir da
análise de dados da realidade local. Nesse aspecto, os projetos didáticos apresentam-se como
uma possibilidade plausível, uma vez que possibilitam trabalhar o conhecimento escolar por
meio de situações de aprendizagem através das quais os estudantes ampliam saberes e
conhecimentos, partindo da investigação de um tema ou problema de pesquisa, como afirmam
Hernandez e Ventura (2017).
Dewey (1967) foi um dos primeiros pesquisadores a defender a metodologia de projetos
como um método capaz de ressignificar o ensino, defendendo uma educação construída não
de forma autoritária, mas sim, de maneira globalizada, e com a participação dos estudantes.
Esse pesquisador recusava-se em aceitar a educação pela instrução e propunha a educação
pela ação. Por essa razão, criticava a pedagogia tradicional, principalmente, no que se refere à
ênfase dada ao intelectualismo e à memorização dos conteúdos.
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Kilpatrik (1967), discípulo de Dewey, ainda na década de 1920, foi quem deu à
pedagogia de projetos um relevante encaminhamento metodológico, que resultou na
popularização dessa proposta metodológica. Ele enfatizava que os projetos deveriam partir
dos problemas reais do cotidiano dos alunos, e as atividades escolares elaboradas em torno de
problemas reais, sem a necessidade de uma organização curricular sequenciada de conteúdos.
Com o desabrochar das pedagogias críticas, a partir da década de 1960, passou-se a
discutir mais enfaticamente a importância das metodologias que colocam os estudantes no
centro do processo educativo. Saviani (2013) afirma que, ainda hoje, este se constitui como
um grande desafio para os educadores brasileiros, uma vez que, além de constatar que as
condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela
pedagogia oficial, que prega a racionalidade e produtividade do sistema e do seu trabalho, isto
é, a ênfase nos meios (tecnicismo). Esse autor destaca que a prevalência das pedagogias
tradicional e tecnicista ocorre devido à falta de condições de trabalho vivenciadas pelos
professores, pois, embora tenham na cabeça as ideais da escola nova, a realidade, porém, não
oferece condições para que possam desenvolver suas proposições.
No entanto, Queiroz e Moita (2007) afirmam que a prevalência de trabalhos educativos
fundamentados nas perspectivas acríticas deve-se, também, ao fato de que muitos docentes
acreditam que o professor é o único detentor do conhecimento, considerando os estudantes
como pessoas vazias que necessitam ser preenchidas com o saber oferecido pelas instituições
educativas, razão pela qual não levam em consideração os seus saberes e as suas vivências nas
comunidades.
Ao contrário desse pensamento, a metodologia de projetos contrapõe-se às perspectivas
da educação tradicional e tecnicista, incentivando o protagonismo estudantil, a investigação, a
aprendizagem significativa, integrando diferentes formas de educar em que o conhecimento
escolar é trabalhado de forma contextualizada, como orientam Hernandez e Ventura (2017).
Contudo, para desenvolvê-la, os sistemas de ensino precisam garantir condições de trabalho,
seja no âmbito da formação continuada de professores, seja através da disponibilização de
materiais didáticos e pedagógicos, orientações didático-pedagógicas para os docentes, entre
outros aspectos.
Metodologicamente, um projeto didático parte de uma problematização, situação em
que é necessário envolvimento coletivo para solucionar um problema. Para tanto, o aluno tem
que se inserir na realidade e levantar dados, registros e criar hipóteses capazes de propor a sua
solução (Nogueira, et al, 2001). Nesse contexto, é importante destacar a problematização
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como ponto central, pois, é a partir do problema que nasce a ideia do projeto, que o aluno se
envolve, investiga, toma decisões e se constitui como sujeito do próprio conhecimento. Além
disso, ao pensar em um projeto, o professor deve considerar os objetivos dessa proposta
metodológica. Cabe a ele fazer referências e orientações sobre onde e como os estudantes
encontrarão informações sobre o tema estudado, pois essa não é uma tarefa fácil, implica
dispor de conceitos científicos, com destaque para procedimentos de pesquisa e a capacidade
de pensar centrada em problemas, como orienta Libâneo (2004).
Um importante aspecto da metodologia de projetos é o desenvolvimento de atividades
práticas, que são fundamentais no ensino de Ciências Naturais. Mata (2020, p. 8-9) afirma que
no Ensino Fundamental – anos finais, período em que os estudantes precisam de uma base
curricular para avançar, é importante realizar “um trabalho mais voltado para o contato com a
prática, uma vez que não ‘atrapalharia’ a busca por resultados das instituições de ensino e
teríamos a possibilidade de avaliar os resultados nos anos seguintes”.
Assim como em qualquer outra metodologia, a avaliação da aprendizagem é um
importante aspecto da pedagogia de projetos. Esta deve ser realizada de forma participativa,
fugindo à perspectiva autoritária em que o professor é o único responsável pela avaliação, e
faz uma espécie de julgamento do conhecimento obtido pelos estudantes. Luckesi (1999)
afirma que a avaliação é o resultado de um caminhar entre as partes envolvidas, e deve ser
feita, também, pelo aluno, com a mediação do professor, pois ambos compartilham de
objetivos e expectativas a serem alcançadas.
Escolas do campo e metodologias de ensino
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Educação do Campo (Brasil,
2002) defendem uma concepção de educação transformadora, que respeite as especificidades
e os anseios e necessidades de vida dos camponeses, considerando seus saberes e experiências
culturais.
Embora a metodologia de projetos didáticos se fundamente nas ideias da pedagogia
renovada progressista, de cunho liberal, suas proposições dialogam com alguns princípios da
Educação do Campo, pois este referencial educativo compreende que é necessário
desenvolver situações de aprendizagem através das quais os estudantes realizem
investigações, atuem com autonomia e criatividade, interpretando o mundo em que vivem, e
planejando formas de intervenção para a sua transformação.
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Com o objetivo de melhor ilustrar a relação das proposições da pedagogia de projetos
com os pressupostos teóricos da Educação do Campo, o Quadro 1 contempla síntese de
aspectos das tendências pedagógicas que ancoram essas duas perspectivas.
Quadro 1 - Tendências Pedagógicas.
TENDÊNCIA
CONCEPÇÃO
DE EDUCAÇÃO
PAPEL DA
ESCOLA
RELAÇÃO
PROFESSOR
ALUNO
APRENDIZAGEM
LIBERAL
PROGRESSISTA
RENOVADA
(PEDAGOGIA DE
PROJETOS)
Uma educação
transformadora,
feita com os
sujeitos
envolvidos no
processo.
Adequar as
necessidades
individuais ao
meio social.
Não há lugar
privilegiado para o
professor; antes, seu
papel é auxiliar o
desenvolvimento
livre e espontâneo.
A motivação depende
da força de
estimulação do
problema e das
disposições internas e
interesses do aluno.
PROGRESSISTA
LIBERTADORA
(EDUCAÇÃO DO
CAMPO)
Educação
problematizadora,
revelando a força
motivadora da
aprendizagem.
Atuação não
formal,
atuação direta
na
transformação
social.
Horizontal, onde
professor e aluno se
posicionam como
sujeitos do ato de
conhecimento.
A motivação dá-se a
partir da codificação
de uma situação
problema, da qual se
toma distância para
analisá-la
criticamente.
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir da leitura da obra de Libâneo (1992).
Analisando os dados constantes no Quadro 1, é possível observar aproximações e
distanciamentos entre as proposições da Educação do Campo e da pedagogia de projetos. A
Educação do Campo filia-se nas concepções progressistas de educação – entre elas, a
Tendência Progressista Libertadora –, caracterizadas, por Libâneo (1992), como aquelas que
demandam uma análise crítica das realidades sociais e sustentam implicitamente as
finalidades sociopolíticas da educação, razão pela qual são difíceis de serem
institucionalizadas numa sociedade capitalista.
A Tendência Liberal Progressista Renovada, embora tenha apresentado muitas
inovações, contrapondo-se, inclusive, à pedagogia tradicional, ancora-se na perspectiva da
pedagogia liberal, caracterizada, por Libâneo (1992, p. 2), como aquela que tem por função
“preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões
individuais, adaptando-os aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do
desenvolvimento da cultura individual”. Apesar da Tendência Liberal Progressista Renovada
propor uma educação transformadora, feita com os sujeitos envolvidos no processo, não se
trata de formar o sujeito crítico e participativo que se contraponha às proposições do
capitalismo.
Embora existam divergências em torno do objetivo da educação, é possível perceber
aproximações entre estas duas tendências (Liberal Renovada e Progressista Libertadora), entre
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as quais se destaca como principais: valorização das experiências dos educandos;
problematização e estudo da realidade; proposições de intervenções como forma de aprender
fazendo; horizontalidade na relação professor-aluno. Outro aspecto importante é a proposição
de um ensino significativo, que atenda aos anseios e às necessidades dos estudantes.
Nessa perspectiva, ressalta-se a importância de os professores possuírem vínculos com a
realidade camponesa para que possam reconhecer os anseios e as necessidades das populações
do campo, desenvolver metodologias que dialoguem com as diferentes realidades,
trabalhando os conteúdos de forma significativa, relacionando-os com o cotidiano dos
estudantes, respeitando seus saberes, e estreitando a relação com a comunidade.
É de suma importância que as escolas do campo repensem e reformulem seus
currículos, tendo em vista que esses são pensados, predominantemente, a partir dos modelos
curriculares propostos pelas escolas urbanas. Lima (2013) afirma que, desenvolvidos com
esse formato, os currículos da escola do campo não consideram a realidade política, social e
econômica deste espaço, por isso, devemos fortalecer o debate sobre a implementação das
políticas de Educação do Campo como forma de contribuir para a mudança desta realidade.
Dessa forma, a escola do campo necessita de um currículo democrático que, para além
da abordagem dos conhecimentos escolares, contribua para educar os estudantes não apenas
como detentores do saber escolar, mas, principalmente, como pessoas com capacidade de
compreensão da realidade global e local, e com compromisso social e político para utilizar os
conhecimentos aprendidos a favor da construção de uma sociedade justa. Isso é importante,
pois, conforme Machado (2009, p. 194) afirma, propostas curriculares distanciadas da
realidade sociocultural dos sujeitos contribuem para que “muitas pessoas passem a negar sua
própria condição campesina, influenciadas pela ideologia do campo como elemento de atraso
sociocultural e econômico”.
Ao contemplar aspectos como problematização da realidade, levantamento de dados,
registros e, principalmente, a criação de hipóteses para intervir nos problemas diagnosticados,
a pedagogia de projetos incentiva a formação de um estudante com senso crítico, capacidade
de relacionar o conhecimento escolar com o seu cotidiano, podendo intervir sobre ela, assim
como propõe a Educação do Campo.
Projetos didáticos na escola pesquisada
O propósito desta seção é apresentar o olhar analítico decorrente da leitura dos dados
produzidos pela análise documental e pelas respostas dos interlocutores do estudo, professores
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de escolas do campo que, fazendo uso de sua sabedoria pessoal e profissional, e, ainda,
exercitando seu lado colaborador, responderam aos questionários, possibilitando, assim, uma
compreensão sobre como desenvolvem os projetos didáticos.
Ao serem questionados sobre o ensino de Ciências Naturais, os professores afirmaram
que esse componente curricular oferece muitas possibilidades metodológicas, sobretudo para
o ensino no campo, onde existe um maior contato com a terra e com a natureza.
O ensino de Ciências Naturais nas escolas do campo requer maior valorização da
natureza e do meio ambiente, e, para isso, é preciso organizar o trabalho
pedagógico, de modo que os conteúdos escolares sejam vinculados à realidade e às
vivências dos estudantes. Isso não é possível com o ensino tradicional, já os projetos
didáticos atendem bem a estes requisitos. (Prof. 01)
Para trabalhar os conteúdos de Ciências Naturais, é necessário fazer a utilização e
aproveitamento dos diferentes tempos e espaços disponíveis na escola e na
comunidade, e o contato com a natureza oferece muitas possibilidades. Os projetos
favorecem esse aproveitamento. (Prof. 02)
Os professores apontam a metodologia de projetos como uma proposta interessante que
promove um ensino dinâmico e contextualizado, em que os estudantes têm a oportunidade de
refletir sobre questões relacionadas aos seus contextos sociais de vida. Segundo Freire (2014),
ao contrário do que propõem as pedagogias de cunho liberal, sobretudo a perspectiva
tradicional, o ensino deve acontecer de forma horizontalizada, dialógica, problematizadora,
para despertar a consciência dos estudantes, inquietá-los e levá-los à ação de luta consciente
em prol da transformação da realidade em que vivem.
Embora os professores reconheçam o potencial dos projetos didáticos para articular
conteúdos escolares e vivências dos estudantes e para aproveitar diferentes espaços e tempos
pedagógicos na escola e na comunidade, destacam que, na instituição pesquisada, existem
dificuldades para desenvolver esse tipo de metodologia pois esta proposta entra em confronto
com o ensino tradicional, que ainda é muito valorizado, gerando desconforto em alguns
membros da comunidade escolar, como afirma Prof. 02:
Embora exijam que trabalhemos com metodologias que despertem o interesse dos
alunos, na prática, a estrutura escolar encontra-se voltada para um ensino
tradicional, com definição de muitos conteúdos que devem ser trabalhados e
avaliados em um curto espaço de tempo. Nós até podemos desenvolver projetos
didáticos, desde que isso não gere transtornos no cumprimento do planejamento
mensal.
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Além disso, o desenvolvimento de projetos, bem como a compreensão aprofundada
necessária para a sua elaboração e aplicação, exige dos docentes a inserção em contínuos
processos de formação, que ainda não são garantidos, conforme afirmou um dos
interlocutores deste estudo.
Eu até tenho vontade de elaborar mais projetos, mas eu ainda sinto muita
dificuldade no momento da elaboração, de encaixar o conteúdo. Talvez isso pudesse
ser trabalhado nos encontros de formação continuada. Por enquanto, nós fazemos
como podemos, ainda estamos começando esse trabalho aqui na escola e sabemos
que isso é importante. O ensino tradicional não chama mais a atenção dos alunos.
(Prof. 01).
Gatti (1997) menciona que o rompimento com o tradicionalismo é dificultado pela falta
de políticas públicas coerentes, que subsidiem os professores no desenvolvimento de uma
prática mais significativa. Essa autora aponta a formação inicial e continuada como
importantes fatores, mas, também, destaca as questões salariais e as condições de trabalho
como fundamentais para avançar na área.
Os professores pesquisados afirmaram que a metodologia de projetos se encontra em
processo tímido de implementação pelos docentes que optaram por essa forma de organização
do trabalho pedagógico, apesar disso, reconhecem que é necessário romper com as
proposições do ensino tradicional, que não atrai o interesse dos estudantes. É este o desafio
que está posto aos professores de Ciências Naturais: despertar o sentido mais amplo do
aprender, visando ao fortalecimento da socialização e produção dos conhecimentos escolares,
trabalhando-os em estreita relação com a realidade dos estudantes, como propõe Mata (2020).
Conscientes de que o método tradicional vem perdendo força, devido à falta de interesse
e motivação dos estudantes, os professores pesquisados informaram que tentam validar novas
metodologias como aliadas para assegurar a aprendizagem dos estudantes, entre elas, os
projetos didáticos. Com esse propósito, em 2019, desenvolveram três projetos didáticos: um
destinado à realização de uma feira de ciências, abordando várias temáticas; outro, sobre
alimentação saudável; e o último, dedicado a investigar a importância da água. Os propósitos
de tais projetos encontram-se delineados no Quadro 2:
Quadro 2 - Projetos Didáticos desenvolvidos em 2019 na escola pesquisada.
PROJETO
OBJETIVOS
Feira de Ciências
Aprender conhecimentos escolares da área de ciências; construir modelos
didáticos; estimular a criatividade; promover a participação dos alunos nas
atividades.
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Alimentação Saudável
Identificar os hábitos alimentares dos alunos; reconhecer quais os alimentos
que devemos ingerir; conscientizar sobre a importância de não desperdiçar
alimentos.
Água é Vida
Valorizar atitudes que contribuem para a preservação da água; discutir os
cuidados que devemos ter com a água que ingerimos; identificar materiais
presentes em amostras de água; e relacionar a aparência da água aos
materiais que nela se misturam.
Fonte: Dos pesquisadores (2022).
A feira de ciências é uma estratégia de ensino e aprendizagem que fortalece a relação
teoria e prática, contribuindo para despertar nos alunos o interesse pela área de Ciências,
possibilitando que os estudantes investiguem problemas locais, ampliem os seus
conhecimentos sobre os conteúdos trabalhados, interligando pesquisa, demonstração,
experiências práticas, exposição, entre outras estratégias. Segundo Queiroz, Lira e Tonholo
(2017), as feiras de ciências são práticas de educação que objetivam a promoção da cultura
científica, abrindo as janelas da curiosidade, despertando o interesse dos estudantes.
Os professores pesquisados destacam que as feiras de ciências oportunizam aos
estudantes apresentar os seus trabalhos para a comunidade, dialogar sobre temas relevantes e
de interesse científico e comunitário, exercitando a pesquisa, a produção textual e a
criatividade em todos os aspectos referentes à exibição de trabalhos. “É uma oportunidade
ímpar de socialização dos conhecimentos trabalhados na escola com a comunidade em
geral” (Prof. 01). “As feiras possibilitam o desenvolvimento de várias atividades, entre elas:
pesquisa, produção escrita e exposição oral de conhecimentos” (Prof. 02).
No tocante aos objetivos propostos pelo Projeto Feira de Ciências, observa-se que
possuem foco na aprendizagem dos estudantes e demonstram preocupação dos professores em
assegurar a participação deles nos processos de ensino e aprendizagem. Essas são, a priori,
características dos projetos didáticos. Hernandez e Ventura (2017) afirmam que os projetos
didáticos promovem a relação entre os conteúdos com os conhecimentos adquiridos pelos
alunos na interação com a comunidade, através da resolução de problemas reais, razão pela
qual despertam o interesse dos estudantes.
Segundo os professores pesquisados, o Projeto Feira de Ciências possibilitou trabalhar
os conteúdos de forma contextualizada, constituindo-se em excelente estratégia metodológica,
pois despertou o interesse pela aprendizagem. A respeito dessa questão, Lima (2013) afirma
que os projetos didáticos associam ensino com pesquisa, exercendo papel fundamental no
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desenvolvimento da autonomia do aluno, despertando neles a capacidade de aprender a
aprender, de investigar e refletir criticamente sobre a realidade.
No que se refere ao Projeto Alimentação Saudável, considera-se essa temática relevante,
pois é necessário conhecer os riscos de uma alimentação inadequada para a saúde. Segundo os
professores pesquisados, esse projeto surgiu diante de uma problemática observada na escola,
em que estudantes optavam por salgadinhos, frituras, doces e refrigerantes. Importante
ressaltar que a escola oferece alimentação, cujo cardápio é elaborado por nutricionista e,
mesmo dispondo de alimentos mais saudáveis servidos na merenda escolar, os estudantes
preferiam consumir esses outros alimentos de qualidade duvidosa. Lima (2013) afirma que os
projetos surgem de inquietações acerca da realidade, do desejo de conhecer o novo, de buscar
respostas para os problemas, de construir coletivamente soluções para os desafios do
cotidiano, como aconteceu na escola pesquisada.
Os professores pesquisados informaram, ainda, que o Projeto Alimentação Saudável
surgiu sob uma ótica interventiva e de sensibilização dos estudantes, do reconhecimento de
que a escola precisa assegurar a socialização de conhecimentos relevantes, como foi o da
temática abordada, como alerta Moraes (2004, p. 65), ao afirmar que:
Os problemas nutricionais (desnutrição, obesidade, anemia, etc.), atingem crianças
de todas as classes sociais, seja por carência ou excesso de nutrientes. Muitas vezes,
estes problemas são decorrentes de má informação sobre alimentos por parte de pais
e familiares (conhecimentos ausentes, insuficientes ou errados).
Dessa forma, percebe-se o quanto é importante trabalhar a temática alimentação
saudável nas escolas. No tocante aos objetivos propostos nesse projeto, observou-se que
abarcam desde o conhecimento da realidade, perpassando pela intervenção, que amplia a
consciência sobre a problemática, possibilitando a adoção de uma postura mais saudável pelos
estudantes. A respeito dessa questão, Lima (2013) afirma que os projetos favorecem o
desenvolvimento de uma reflexão mais aprofundada sobre o contexto sociopolítico e cultural
da comunidade, atribuindo-lhe uma maior responsabilidade na construção coletiva de
alternativas de transformação social.
O Projeto Água é Vida suscitou reflexões sobre o uso consciente e responsável da água,
assim como, as consequências do desperdício e a importância de ingerir água potável. Esse
tema também é muito importante para ser debatido nas escolas, pois auxilia na formação de
conceitos sobre os cuidados necessários que devemos ter com a água, despertando uma
consciência ambiental nos alunos. Não há dúvidas de que trabalhar projetos didáticos sobre a
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preservação e cuidados com a água possibilita aos estudantes reflexões sobre temáticas
ambientais que contribuem para a formação de pessoas mais responsáveis. Para Lima (2013),
os projetos didáticos contribuem para a ressignificação dos espaços de aprendizagem, para a
formação de cidadãos críticos, ativos e atuantes na sociedade.
A partir da análise documental dos projetos didáticos, foi possível compreender como
essa metodologia pode contribuir para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem dos alunos do campo. Apesar de terem sido analisados apenas os três projetos,
evidenciou-se que se trata de propostas que favorecem a participação ativa dos estudantes, por
meio de uma relação caracterizada pela horizontalidade e protagonismo.
Nesse contexto, a sala de aula apresenta-se como um laboratório de possibilidades,
como enfatizam os interlocutores da pesquisa, ao definem os projetos didáticos como uma
ferramenta de aprendizagem e aprimoramento da docência. Apesar dos benefícios, os projetos
não são realizados com a frequência. Para justificar essa questão, argumentam apresentando
desafios, entre eles, a indisponibilidade de materiais didáticos e pedagógicos. Conforme
afirma Prof. 01:
Não há como trabalhar projetos frequentemente devido à falta de materiais.
Sabemos o quanto essa pedagogia tem valor significativo, mas a falta de estrutura
nos impede em colocar em prática atividades como essa metodologia com mais
frequência. Fazemos o que podemos quando surge a oportunidade e os materiais.
Os professores relataram a dificuldade de desenvolverem projetos, diante da falta de
materiais didáticos e pedagógicos, mas, também, da própria capacidade de elaboração e
implementação. Apesar disso, afirmam que buscam superar esses desafios da melhor forma
possível, pois reconhecem que os projetos didáticos proporcionam bons resultados. Conforme
enfatiza Prof. 02: “Se houvesse planejamento junto a todo o corpo docente, os resultados
poderiam ser bem mais satisfatórios, visto que os conhecimentos de ciências são
fundamentais para a compreensão de mundo dos alunos da educação básica”.
A partir do planejamento participativo, os professores têm a oportunidade de saírem da
condição de executores de planejamentos alheios, para a de autores dos trabalhos que
desenvolvem, o que acaba fortalecendo as práticas pedagógicas, o trabalho colaborativo e
ampliando as condições de aprendizagem dos estudantes. Não há dúvidas de que o
planejamento participativo é condição basilar para o desenvolvimento de projetos bem-
sucedidos. Gandin (1983) afirma que é cada vez maior a necessidade de desenvolver
planejamentos participativos, através dos quais todos tenham a oportunidade de atuarem
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juntos em prol da transformação da realidade, criando o novo, em proveito de todos e com o
trabalho coordenado e participativo.
Reafirma-se que o trabalho com projetos se constitui como uma das metodologias
dinâmicas e criativas, sobretudo, por ter um poder de motivar os estudantes para a
aprendizagem. Vale ressaltar que este é um trabalho que deve ser empregado não como
método de ensino, mas como uma pedagogia transformadora, que atenda às especificidades
dos alunos, que interligue os conhecimentos escolares ao cotidiano, e proponha novas
maneiras de intervenção, a partir de uma situação problema.
É diante dessa ideia e de todos os dados obtidos, que se pode afirmar que os projetos
didáticos desenvolvidos na disciplina de Ciências Naturais, da Unidade Escolar Manoel
Francisco, contribuem para o ensino de Ciências Naturais e para a aprendizagem dos
estudantes.
Considerações finais
Diante do estudo realizado, evidenciou-se importantes contribuições dos projetos
didáticos para o ensino de Ciências Naturais em escola do campo, embora existam
dificuldades para trabalhar essa metodologia, pois esta requer a disponibilização de materiais
didáticos e pedagógicos, planejamento participativo, formação continuada, entre outros
aspectos. Apesar disso, os docentes pesquisados enfatizaram que, na medida do possível,
desenvolvem projetos, com o objetivo de dinamizar o ensino, atrair o interesse dos estudantes
e valorizar os seus saberes, o que pode ser constatado com a análise documental dos projetos
desenvolvidos pela escola no ano de 2019.
Embora os projetos didáticos não sejam utilizados com frequência, os professores
ressaltam o quanto essa forma de organização do trabalho pedagógico contribui para a
ressignificação do ensino de Ciências Naturais em escolas do campo, tornando-o mais
significativo, contextualizado e prazeroso. Nesses moldes, torna-se evidente como a
metodologia de projetos, quando aplicada de forma condizente com a realidade dos alunos do
campo, proporciona bons resultados, estimulando alunos e professores a buscarem, cada vez
mais, o conhecimento de forma significativa.
Assim, este estudo contribui para o avanço das discussões que tratam sobre as
metodologias que dialogam com os princípios propostos pela Educação do Campo,
apresentando os projetos didáticos como uma dessas possibilidades, fortalecendo, assim, a
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proposição de uma educação escolar que dialogue com as especificidades do campo, com seus
sujeitos sociais e suas realidades.
Conclui-se que os projetos didáticos contribuem para que o ensino de Ciências Naturais
em escolas do campo respeite alguns princípios teórico-metodológicos da Educação do
Campo, entre os quais, destaca-se: a valorização das experiências dos educandos; a
problematização e estudo da realidade; a proposição de intervenções; a horizontalidade na
relação professor-aluno, favorecendo um ensino significativo e voltado para os anseios e as
necessidades dos estudantes.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 27/12/2022
Aprovado em: 04/12/2023
Publicado em: 16/12/2023
Received on December 27th, 2022
Accepted on December 04th, 2023
Published on December, 16th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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ABNT
MELO, R. A.; FRANÇA-CARVALHO, A. D.; ALVES, W. As contribuições dos projetos didáticos para o ensino de Ciências
Naturais em escola do campo. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15450, 2023.
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