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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15595
Ações de formação continuada para os professores da
Educação Infantil na rede municipal de Tocantinópolis no
período de 2016-2021
Zilma Ferreira de Oliveira1, Juliane Gomes de Sousa2
1 Secretaria Municipal de Educação de Tocantinópolis. Rua da Estrela, 303, Centro, Tocantinópolis -TO, Brasil. 2 Universidade
Federal do Norte do Tocantins - UFNT.
Autor para correspondência/Author for correspondence: zilma_uft@hotmail.com
RESUMO. O artigo objetiva analisar as ações de formação
continuada desenvolvidas com os professores da Educação Infantil
atuantes na rede municipal de Tocantinópolis, no período de 2016 a
2021, à luz dos seguintes documentos: Base Nacional Comum
Curricular (BNCC); Documento Curricular do Tocantins (DCT) e o
Plano Municipal de Educação (PME). Adotou-se como tipo de
pesquisa a documental, com abordagem qualitativa. Os materiais de
produção de dados consistiram em slides, relatórios e frequências
produzidas durante as ações de formação continuada na realidade
educacional investigada, sendo realizado, também, um levantamento
bibliográfico para fundamentação do tema, e uma análise em
documentos legais que norteiam a organização da Educação Infantil
em suas diversas dimensões. Diante das análises, compreende-se que
as formações buscam habilitar os professores para o desenvolvimento
das metas direcionadas pelos documentos, é uma preparação para a
operacionalização do que é disposto por eles. Foi observada uma
lacuna quanto ao posicionamento crítico dos participantes no que se
refere a forma de estruturação, conteúdo das ações formativas e aos
encaminhamentos direcionados institucionalmente. Conclui-se que a
formação continuada para a Educação Infantil é um grande desafio,
principalmente a partir do alinhamento à documentos como a BNCC,
que situa debates contemporâneos no campo educacional e têm sido
alvo de amplas discussões na área.
Palavras-chave: formação continuada, educação infantil, legislação
educacional.
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Continuing training actions for teachers of Early
Childhood Education in the municipal network of
Tocantinópolis in the period 2016-2021
ABSTRACT. The article aims to analyze the continuing education
actions developed with Early Childhood Education teachers working
in the municipal network of Tocantinópolis, from 2016 to 2021, in the
light of the following documents: Base Nacional Comum Curricular
(BNCC); Tocantins Curriculum Document (DCT) and the Municipal
Education Plan (PME). Documentary research was adopted as a type
of research, with a qualitative approach. The data production materials
consisted of slides, reports and frequencies produced during the
continuing education actions in the educational reality investigated,
and a bibliographical survey was also carried out to support the theme,
and an analysis of legal documents that guide the organization of
Education Childhood in its various dimensions. In view of the
analyses, it is understood that the training seeks to enable teachers to
develop the goals set forth in the documents, it is a preparation for the
operationalization of what is provided by them. A gap was observed
regarding the critical positioning of the participants regarding the form
of structuring, content of training actions and institutionally directed
referrals. It is concluded that continuing education for Early
Childhood Education is a great challenge, mainly from the alignment
with documents such as the BNCC, which situates contemporary
debates in the educational field and has been the subject of extensive
discussions in the area.
Keywords: continuing education, early childhood education,
educational legislation.
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Acciones de formación continua para docentes de
Educación Infantil de la red municipal de Tocantinópolis
en el período 2016-2021
RESUMEN. El artículo tiene como objetivo analizar las acciones de
formación permanente desarrolladas con docentes de Educación
Infantil que actúan en la red municipal de Tocantinópolis, de 2016 a
2021, a la luz de los siguientes documentos: Base Nacional Comum
Curricular (BNCC); Documento Curricular de Tocantins (DCT) y
Plan Municipal de Educación (PME). Se adoptó la investigación
documental como un tipo de investigación, con un enfoque
cualitativo. Los materiales de producción de datos consistieron en
diapositivas, informes y frecuencias producidos durante las acciones
de educación permanente en la realidad educativa investigada, y
también se realizó un levantamiento bibliográfico para sustentar el
tema, y un análisis de documentos legales que orientan la
organización de Educación Infantil en sus diversas dimensiones.
Delante de los análisis, se entiende que la formación busca capacitar a
los docentes para el desarrollo de los objetivos planteados en los
documentos, es una preparación para la operacionalización de lo que
ellos brindan. Se observó una brecha en cuanto al posicionamiento
crítico de los participantes en cuanto a la forma de estructurando,
contenido de las acciones de formación y referencias dirigidas
institucionalmente. Se concluye que la formación continuada para la
Educación Infantil es un gran desafío, principalmente a partir de la
alineación con documentos como el BNCC, que sitúa los debates
contemporáneos en el campo educativo y ha sido objeto de amplias
discusiones en el área.
Palabras clave: educación continua, educación infantil, legislación
educativa.
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Introdução
O presente
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artigo centraliza a formação continuada para os professores da Educação
Infantil, e diante do problema: Quais as ações de formação continuada foram direcionadas
para os professores atuantes na Educação Infantil na rede municipal de Tocantinópolis, no
período de 2016 a 2021? Projetou-se o seguinte objetivo geral: analisar as ações de
formação continuada desenvolvidas com os professores da Educação Infantil, atuantes na
rede municipal de Tocantinópolis, no período de 2016 a 2021, à luz dos seguintes
documentos: Base Nacional Comum Curricular (BNCC); Documento Curricular do
Tocantins (DCT) e o Plano Municipal de Educação (PME).
É sabido que a formação do professor envolve muito mais do que a oferta de
conhecimento teórico, ela deve criar condições para que esse profissional possa construir
conhecimentos sobre os aspectos práticos e metodológicos, compreender as perspectivas
educacionais e entender o porquê e como integrar os saberes produzidos em sua prática
pedagógica.
Segundo Tardif (2002, p. 23),
Até agora, a formação para o magistério esteve dominada, sobretudo pelos conhecimentos
disciplinares, conhecimentos esses produzidos geralmente numa redoma de vidro, sem
nenhuma conexão com a ação profissional, devendo em seguida, serem aplicados na prática
por meio de estágios ou de outras atividades do gênero. Essa visão disciplinar e
aplicacionista da formação profissional não tem assim sentido hoje em dia, não somente no
campo do ensino, mas também nos outros setores profissionais.
A partir dessa compreensão acredita-se na relevância desta temática de estudo,
considerando que a universidade passa, continuamente, por mudanças e a pesquisa, como
princípio científico e educativo, pode compor o centro do desafio educacional em busca de
possibilidades.
A formação continuada é um processo que deve compor todo o percurso profissional
dos trabalhadores da educação, como forma de reflexão de sua prática, alinhada à sua
realidade; estratégia para fortalecimento do ensino; busca pela qualificação do trabalho
docente e respostas para inquietações e dúvidas. Nesse sentido, propor formação continuada
para os profissionais do magistério de modo contextualizado e voltada para as necessidades
educacionais contemporâneas, configura-se como um dos componentes que pode possibilitar
igualdade de oportunidades e condições de aprendizagem a todas as crianças.
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Para o presente processo de investigação é importante frisar que o recorte temporal,
com ênfase nos últimos cinco anos (2016-2021), é justificável pelo fato de que foram
encontrados registros e materiais apenas desse período referencial, e, ainda, considerando o
período de vigência dos documentos basilares para as análises realizadas: Base Nacional
Comum Curricular (BNCC); Documento Curricular do Tocantins (DCT) e o Plano Municipal
de Educação (PME), escolhidos devido sua importância na realidade educacional
contemporânea e pela abrangência das três esferas administrativas: federal, estadual e
municipal.
O texto está estruturado a partir das seguintes seções: uma breve introdução, com a
caracterização geral e a descrição dos procedimentos metodológicos da pesquisa; na segunda
seção é feita uma discussão sobre a formação continuada para Educação Infantil; na terceira, o
foco do debate centraliza a Educação Infantil nos documentos oficiais: BNCC; DCT e PME;
na quarta são tecidas reflexões acerca das ações de formação continuada para a Educação
Infantil na rede municipal de Tocantinópolis no período de 2016-2021; e por fim são
apresentadas as considerações finais.
Procedimentos metodológicos
A pesquisa configura-se como documental e de abordagem qualitativa, compreendendo
esse tipo de pesquisa conforme a caracterização de Fonseca (2002, p. 32): “A pesquisa
documental recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais
como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes,
fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de televisão,
etc.”
Desse modo, os materiais de produção de dados foram: slides, relatórios e frequências
produzidas durante as ações de formação continuada, desenvolvidas na realidade educacional
investigada, os quais foram analisados com o intuito de identificar evidências das formações
realizadas na etapa da Educação Infantil na rede municipal de educação de
Tocantinópolis/TO, no período demarcado.
Foi realizado, também, um levantamento bibliográfico para fundamentação do tema e
um levantamento em sites oficiais, buscando documentos legais que norteiam a organização
da Educação Infantil em suas diversas dimensões: Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
Documento Curricular do Tocantins (DCT) e Plano Municipal de Educação (PME). Cabe
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ressaltar que os depoimentos das professoras, denominadas de Professora: “A”, “B”, “C” e
“D”, foram retirados dos relatórios das formações, fonte primária dos dados.
Formação continuada para Educação Infantil: aproximações conceituais
A formação é perspectivada como uma possibilidade de melhorias para a educação, e
vem sendo discutida em diversos momentos como aspecto de valorização dos profissionais
docentes, por meio do desenvolvimento e aprimoramento dos seus conhecimentos. Como
frisam Prada, Freitas e Freitas (2010, p.4) “A formação, como um caminho de diversas
possibilidades, permite às pessoas que o transitam desenvolver-se, construir as relações que as
levam a compreender continuamente seus próprios conhecimentos e os dos outros ...”. Vale
ressaltar que a formação de professores não é um processo simples e fácil, ela é complexa e
exige intencionalidade de mudanças no ambiente educacional.
A formação é um grande desafio que articula múltiplas relações e diferentes dimensões:
ideológicas, políticas, sociais, epistemológicas, filosóficas (Prada, Freitas e Freitas, 2010) e
deve ser pautada no mundo contemporâneo com foco em atualizações que possam contribuir
para o exercício profissional. É o reconfigurar, de modo contínuo, das formas de refletir,
compreender e fazer no campo educacional.
É explícito que a todo momento nossa sociedade cresce, muda, atualiza e com todos
esses processos caminha a educação, portanto, é necessária considerá-la em movimento que
requer renovação constante. Nessa conjuntura, o professor deve situar-se neste processo de
mudança, que exige continuamente a construção de novos conhecimento e atualizações para
entender e intervir nas reais necessidades educativas. Como salientam Pinto, Barreiro e
Silveira (2010, p. 3),
No caso da profissão docente, considerando as inúmeras mudanças nos sistemas sociais,
cultural, político e econômico, essa imposição apresenta-se tanto como condição para
acompanhar a evolução do conhecimento, como para redirecionar as ações docentes em
busca do atendimento das novas demandas educacionais, as quais não vêm sendo alcançadas
através do paradigma tradicional de ensino.
Com isso, conforme Chimentão (2009, p. 3):
A formação continuada passa a ser um dos pré-requisitos básicos para a transformação do
professor, pois é através do estudo, da pesquisa, da reflexão, do constante contato com novas
concepções, proporcionado pelos programas de formação continuada, que é possível a
mudança.
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As mudanças na educação perpassam por diversos momentos, e para que possam ser
acompanhadas, a formação deve articular dimensões das esferas individual e coletiva, e um
caminho possível é partir de estudos que qualifiquem a prática pedagógica docente por meio
de pesquisa e reflexões sistematizadas. E quando essa articulação constitui ponto de diálogo
dentro das formações continuadas, percebe-se o estabelecimento intencional de metas e
objetivos com vistas à qualificação docente, que podem provocar mudanças no fazer
pedagógico.
Conceitualmente Prada, Freitas e Freitas (2010, p. 9, grifo das autoras), descrevem que
“Nos últimos anos, tem-se instaurado a formação dos professores que já exercem a docência
com a denominação formação continuada, seguindo pressupostos da educação permanente,
amplamente divulgados pela Unesco como política mundial para a educação de adultos”.
A partir dessa concepção, compreende-se que esse tipo de formação deve ser repensado
sobre seus princípios e metodologias continuamente, haja vista que, é necessário ir para além
do que é proposto de modo padronizado, atentando-se para cada conjuntura educativa. Nesse
sentido, é relevante rever constantemente estratégias pedagógicas, direcionando-as para que
deem conta das problemáticas educacionais, cuja finalidade seja o desenvolvimento de
profissionais que repensem o seu papel dentro da sala de aula, e que contribuam ativamente
para o aprendizado do aluno de modo que transcenda o tradicionalismo amplamente
difundido.
Nessa perspectiva, são ações de Formação Continuada: congressos, seminários, simpósios,
colóquios, encontros, jornadas, ciclos de falas, palestras, grupos de pesquisa, grupos de
estudos, grupos de formação, projetos de pesquisa-ação, oficinas, cursos de extensão e/ou
aperfeiçoamento sobre um conteúdo específico e/ou questões pedagógicas efetuados no
lócus da escola, nas IES e em outros espaços (Pinto, Barreiro & Silveira, 2010, p. 8).
Diante dessa multiplicidade de ações, entendidas como constituintes da formação
continuada, destaca-se a importância da formação que pontue reflexões sobre os problemas
educacionais, considerando que a formação não é apenas a inicial, mas também da prática, da
diversidade de pessoas e da cultura. As inúmeras mudanças contextuais apresentam novas
demandas educacionais, as quais requerem processos formativos contínuos que auxiliem os
professores atuantes quanto a sua ação e modos de pensar o trabalho docente, e a formação
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continuada pode contribuir com essa tarefa, como destacam os autores Prada, Freitas e Freitas
(2010, p. 8):
A formação continuada de professores, nesse sentido, passa a ser encarada como uma
ferramenta que auxilia os educadores no processo de ensino-aprendizagem de seus alunos, na
busca de novos conhecimentos teórico-metodológicos para o desenvolvimento profissional e
a transformação de suas práticas pedagógicas.
É importante esse tipo de formação para os professores que, concebida como processo,
deve considerar diversos aspectos como o professor, a sala de aula, a comunidade e a escola
no geral e ser planejada em conformidade com as especificidades de cada instituição.
Contudo, são perceptíveis algumas lacunas nos modos de operacionalização das ações
teórico-metodológicas, das formações denominadas continuadas, que influenciam diretamente
na qualidade de oferta.
Conforme Prada, Freitas e Freitas (2010, p.13) “Os professores enunciam que as ações
desenvolvidas como formação continuada estão muito aquém do esperado pela maioria deles
e reclamam reformulações na maneira como estas são elaboradas e desenvolvidas”. Essa
constatação pode configurar um dos motivos de muitos professores não demonstrarem
interesse em participar das formações, existindo, por vezes, outros agravantes tais como:
carência de incentivos formais; inadequação do que é proposto às realidades institucionais;
falta de atenção às necessidades subjetivas dos professores; e déficit nas condições materiais
das escolas.
Complementa Chimentão (2009, p. 4), sobre as formações:
Tais [carências] nos programas de formação continuada, muitas vezes, têm levado ao
desinteresse e reações de indiferença por parte dos professores, por perceberem que certas
atividades que prometem ser de formação, quase sempre, em nada contribuem para seu
desenvolvimento profissional.
Importante destacar que esse desinteresse em relação à formação continuada, por parte
do professor, refere-se de modo mais acentuado pela falta de articulação das ações com a
realidade dos profissionais e de suas práticas pedagógicas; por falta de problemáticas que
justifiquem as vivências nas instituições; e por muitas vezes as formações continuadas
acontecerem à distância, em horários de muitas demandas para o professor.
Agregam-se a esses fatores: a falta de tempo; a baixa aplicabilidade dos conteúdos, sem
falar nas ações de curto prazo; e a falta de atividades práticas, como fomento das atividades
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em sala de aula, e que possam oportunizar a concretização de novas metodologias na prática
docente. É imprescindível fazer da escola um lócus de aprendizagem para seu corpo
profissional, para tanto, os processos que encaminham a formação continuada precisam ser
repensados constantemente e articulados com os seus principais agentes: os docentes.
Pinto, Barreiro e Silveira (2010, p. 3) destacam que “a Formação Continuada dos
professores em exercício tem sido citada como um possível suporte para auxiliar esses
profissionais na ressignificação do seu fazer”. Entende-se, desse modo, que a formação
continuada pode contemplar diversos aspectos: as especificidades do trabalho na escola e do
professor; pode ser feita dentro das instituições escolares, como estratégia para repensar o
fazer educativo; e construir um elo de formação mútua entre escola, família e docentes.
Dentre a variedade de práticas e significados sobre formação, as autoras Pinto, Barreiro
e Silveira (2010, p. 5) tecem a seguinte conceituação:
A autoformação é aquela em que o indivíduo participa de forma independente e tem o
controle dos objetivos, processo, instrumentos e resultados do processo formativo. A
heteroformação se organiza e se desenvolve por intermédio de especialistas, partindo de fora
do sujeito. E a interformação é uma ação educativa que ocorre entre os futuros professores
ou entre professores em fase de atualização, com a característica de troca, apoio pedagógico,
podendo dizer-se que formam uma equipe de trabalho.
É salutar acreditar na possibilidade de uma educação abrangente, que contemple as
diversas dimensões, individuais e sociais de modo articulado, na perspectiva de melhorias no
campo educacional, haja vista que, falar em educação exige necessariamente o debate sobre
os profissionais e sua formação. E em concordância com as autoras, é possível ressaltar que a
formação é ampla, adentra vários aspectos, e articula o eu, o outro e o nós.
Com isso é perceptível que a coletividade, sem a competitividade e individualidade
excludentes entre a classe profissional, pode contribuir na busca conjunta de objetivos
comuns e compartilhados que fortaleçam as ações educativas, as quais, por sua vez, podem
contribuir no desenvolvimento docente e como consequência intencional influenciar na
aprendizagem do aluno.
No âmbito da legislação, a formação continuada recebe respaldo oficial conforme
segue:
A continuidade da formação dos professores é valorizada pela população em geral, pelos
profissionais da educação, e reconhecida como uma necessidade para a melhoria da
qualificação do trabalho docente pelo Governo Federal, contemplando-a no texto da Lei de
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, embora de maneira dispersa e
fragmentada nos artigos 13, 40, 44, 61, 63, 67, 70 e 87, nos quais dispõe o seguinte:
determina como incumbência dos professores a participação integral nos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao seu desenvolvimento profissional. Visando ao atendimento
das demandas de atuação, recomenda que a formação de profissionais da educação tenha
como fundamentos a associação entre teorias e práticas, inclusive na capacitação em serviço
(Pinto, Barreiro & Silveira, 2010, p. 8).
A lei demostra uma preocupação com o fator formativo contínuo para a educação, mas
na operacionalização dos dispositivos legais são perceptíveis algumas lacunas, dentre as quais
se faz importante considerar: as dificuldades dos profissionais da educação em relação ao
tempo de trabalho, e a carência na valorização em diferentes aspectos.
É a partir dessas questões que precisamos dialogar demarcando, por exemplo, os
principais objetivos dessas formações e os meios de construir modos de avaliação e
autoavaliação dos processos, com participação ativa, sendo importante perceber os desafios e
transformações do dia a dia da sala de aula e a realidade das escolas. É necessário oferecer
condições materiais adequadas para o desenvolvimento de formações continuadas
significativas.
Outro aspecto que pode ser uma possibilidade neste campo, refere-se à realização de
levantamentos junto aos profissionais sobre as formações continuadas, identificando
interesses e necessidades a serem pautados nos processos formativos, para que assim seja
construída uma formação aderente às demandas e que motive a participação. Como discorre
Chimentão (2009, p. 4):
... a formação continuada precisa: primeiro, partir das necessidades reais do cotidiano escolar
do professor; depois, valorizar o saber docente, ou seja, o saber curricular e/ou disciplinar,
mais o saber da experiência; por fim, valorizar e resgatar o saber docente construído na
prática pedagógica (teoria + prática).
A real necessidade deve partir desses momentos, para contribuir na reflexão e no fazer
pedagógico do professor, pontuando metodologias que contemplem os seus interesses. Cabe
situar, ainda, a relação indissociável entre a teoria e a prática no debate sobre a formação
continuada.
No recorte específico da formação para a Educação Infantil e em consonância com o
objetivo da presente produção científica, é importante, inicialmente, tratar de aspectos
conceituais considerando alguns documentos da legislação brasileira. Dessa forma, de acordo
com o Documento Curricular do Tocantins – Educação Infantil (2019, p. 17),
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A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, constitui-se a partir de dois tipos de
atendimentos historicamente diferenciados: as creches e as pré-escolas. A creche representa
uma conquista do movimento feminista, que se vincula à luta da mulher e mãe trabalhadeira.
Por outro lado, a pré-escola apresenta-se, na história da Educação, como antecipação da
escolarização ou preparação para a escola obrigatória.
Foi a partir de diversas lutas e movimentos pautados nos direitos da criança, que a
relação entre o cuidar e o educar começa a assumir o caráter educativo. E por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, a Educação Infantil é compreendida em seu
papel formal e como uma dimensão grandiosa na educação do Brasil, passando a partir da
referida lei a ser considerada primeira etapa da educação básica.
Nos artigos 29 e 30 da LDB é enfatizado que:
Educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (Brasil, 1996, p. 24).
Portanto, significa que foi com a atual LDB que a Educação Infantil foi elevada como
processo inicial da educação básica brasileira, constituindo ponto de partida para um processo
de escolarização que pode contemplar o desenvolvimento integral da criança.
No aspecto de formação continuada para essa etapa, Kramer (2006, p. 804) aponta que:
A formação de profissionais da educação infantil – professores e gestores – é um desafio que
exige a ação conjunta das instâncias municipais, estaduais e federal. Esse desafio tem muitas
facetas, necessidades e possibilidades, e atuação, tanto na formação continuada (em serviço
ou em exercício, como se tem denominado a formação daqueles que já atuam como
professores) quanto na formação inicial no ensino médio ou superior.
A Educação Infantil tem suas especificidades e aborda diversos desafios ao longo dos
anos, marcada por mudanças e lutas em diferentes contextos, e é nesta conjuntura que surge a
necessidade de formação continuada, perspectivando o desenvolvimento formativo dos
profissionais da área. Desse modo, complementa Silva (2017, p. 6): “A formação continuada
de professores da educação infantil, deve acompanhar as transformações pelas quais passou
este nível de ensino que está diretamente relacionada aos objetivos gerais da educação infantil
citados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)”.
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No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), consta que a
criança deve ser estimulada a:
Desenvolver uma imagem positiva de si; descobrir e conhecer progressivamente seu próprio
corpo; estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças; estabelecer e ampliar
cada vez mais as relações sociais; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade
em relação ao ambiente que a cerca; brincar, expressando emoções, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades; utilizar as diferentes linguagens ajustadas as diferentes
intenções e situações; e, conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes
de interesse (Brasil, 1998, p. 63).
Desse modo, essas formações devem partir do cotidiano, ou seja, da rotina da
instituição, na busca pela troca de conhecimentos e reflexões pautadas na prática e na teoria.
Como destaca Silva (2017, p. 4), “A profissão docente dos professores de educação infantil
exige no seu processo de formação continuada, o empenho num processo de desenvolvimento
contínuo, ...”. Assim, destaca-se o fato de que o professor nunca para de aprender, ele é um
constante aprendiz e também agente da mudança, e por isso deve sempre buscar produzir
conhecimentos e inovações mediante as práticas pedagógicas, constituindo-se provedor de
múltiplas aprendizagens.
É importante salientar que não é apenas a formação do professor que vai edificar todo o
meio escolar, mas ela é aspecto essencial na organização coletiva do ambiente educacional.
Silva (2017, p. 8) frisa ainda que:
... a formação não se conclui, ela é permanente e os professores vão construindo e
mobilizando seus saberes no metier docente, pois o núcleo central da formação é o exercício
do magistério e neste exercício os professores são sujeitos sociais responsáveis pela
mediação da cultura e dos saberes escolares, que em consequência se deve organizar a
formação continuada.
Ao professor devem ser oportunizados processos de qualificação, pois, são muitas as
exigências mediando o mundo em transformação, como a tecnologia e uma escola produzida
por diversas relações a partir de um meio social em mudança. O professor pode produzir
conhecimento mediante sua própria prática em articulação com seus alunos, caminhando e
modificando-se, e assim, pode desempenhar um papel central no processo de formação que é
parte significativa para a produção e atualização da aprendizagem dos alunos.
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A Educação Infantil nos documentos oficiais: BNCC; DCT e PME
Serão abordadas nesta seção discussões pautadas nos documentos oficiais: Base
Nacional Comum Curricular (BNCC); O Documento Curricular do Tocantins (DCT) para a
Educação Infantil e o Plano Municipal de Educação (PME) de Tocantinópolis, considerando
as metas e orientações no contexto da formação continuada para Educação Infantil.
A partir da análise nos documentos citados é visível a importância da Educação Infantil
na formação, desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos, sendo uma responsabilidade
do Estado e da família e a base inicial para o processo educacional formalizado da criança. E
nesta conjuntura, não se pode deixar de destacar a importância da formação dos profissionais
que atuam na referida etapa da educação básica.
De acordo com o § 1º do Art. 62 da LDB: “§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados
e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a
continuada e a capacitação dos profissionais de magistério” (Brasil, 1996, p. 44). Portanto, é
direito do profissional da educação participar de formação continuada presencial e/ou à
distância, de modo que atenda as especificidades do exercício do trabalho pedagógico,
fazendo uso de uma diversidade de recursos e tecnologias.
Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
A Educação Infantil é assegurada na legislação brasileira por leis e diretrizes, e vem
consolidando, com o passar dos anos, seu espaço na educação nacional com a demarcação do
seu papel na sociedade, antes visto como assistencialista, hoje a partir do entrelaçamento entre
o cuidar e educar e como um direito da criança. A esse respeito a BNCC destaca que,
... embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a Educação
Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda
Constitucional nº 59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos
17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando
plenamente a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições
de Educação Infantil (Brasil, 2018, p. 38).
A Base Nacional Comum Curricular (2018), em relação aos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, destaca cinco campos de experiências com objetivos para
aprendizagem conforme a divisão de três grupos por idades: bebês (0-18 meses), crianças bem
pequenas (19 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
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Os cinco campos de experiências são eles: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos;
Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações.
São abordadas questões relativas à aprendizagem da criança, com destaque para o fato
de que as instituições de Educação Infantil devem traçar objetivos que considerem a
ludicidade e as experiências infantis; desenvolver atividades que respeitem o espaço da
criança; trabalhar a partir de conhecimentos culturais aprendidos por meio do seu convívio em
família e em outros espaços.
A BNCC (2018) vem influenciando a formação inicial e continuada dos professores, na
produção de materiais didáticos, matrizes de avaliações e até mesmo nos exames nacionais,
considerando que é um documento elaborado para ser referência na formulação dos currículos
escolares dos Estados, Distrito e também dos municípios, a partir da integração de uma
política nacional da Educação Básica com o alinhamento de ações e políticas, inclusive para a
formação dos professores, sistema de avaliação e elaboração de conteúdos educacionais.
Vale ressaltar que é responsabilidade direta da união a revisão da formação inicial e
continuada dos professores, conforme a BNCC, sendo considerada uma ação importante e
fundamental para o desenvolvimento educacional, ou seja, o sucesso dos alunos. Nessa
conjuntura, sabemos que a Educação Infantil tem forte influência no processo formativo da
criança e, portanto, a forma de organização e desenvolvimento da prática pedagógica deve ser
pontuada como lugar de destaque nos processos de formação docente.
Documento Curricular do Tocantins (DCT)
A Educação Infantil, como já mencionado, deve ser desenvolvida em articulação com a
família e compreendida como processo pedagógico em suas especificidades, articulando o
ensino com a brincadeira e apresentando o mundo pela atividade mais usufruída e privilegiada
que cada criança vivencia.
O Documento Curricular do Tocantins faz a seguinte descrição:
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é reconhecida como independente
em relação aos anos subsequentes e tem por objetivo proporcionar vivências e experiências
significativas na vida das crianças. Sua finalidade é o desenvolvimento integral da criança,
alicerçado em práticas que a conceba como protagonista dos seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem (Tocantins, 2019, p. 15).
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É considerada uma etapa importante na vida da criança, diante da perspectiva do seu
desenvolvimento integral que articula diversos aspectos como o físico, intelectual, emocional
e social mediante as suas experiências e vivências. E a escola deve promover e possibilitar
essa formação abrangente, contemplando um espaço amplo de aprendizagem assegurado
pelos seus direitos.
Desse modo, o DCT (2019, p. 32) menciona que:
... o trabalho docente só será possível, se as condições mínimas para o pleno exercício de sua
função forem garantidas. E se for criteriosamente respeitado o tempo destinado à hora
atividade. Visto que, sem espaços, tempos e materiais adequados, o processo pedagógico fica
prejudicado e ineficiente.
É necessário trabalhar na avaliação dessas condições, pois, ainda são perceptíveis
objetivos traçados com fins assistencialistas que não contemplam a formação integral da
criança. Dessa forma, é importante discutirmos como vem sendo a oferta da Educação
Infantil, considerando o contexto social e educacional, com a intenção de impulsionar avanços
a partir da compreensão sobre infância na abrangência das múltiplas práticas pedagógicas. E
como frisa o Documento Curricular do Tocantins (2019), avaliar o contexto de oferta da
Educação Infantil adentra a formação continuada dos profissionais e no repensar da prática
docente.
A esse respeito, o documento destaca que:
Garantida como direito da categoria, não pode ser vista ou executada atendendo a
preferências pessoais, ou a indicações de setores, ela deve ocorrer de forma periódica e para
atender às demandas da profissão. Tem por objetivo preparar os profissionais, visando à
melhoria no atendimento às crianças e suas famílias, bem como promover a valorização dos
profissionais da educação. A formação deve ocorrer de forma continuada e em serviço,
partindo de uma política pública de reconhecimento e investimento no capital humano. Deve
ter caráter de atualização e reflexão da prática profissional. Podem-se planejar inúmeras
ações formativas, desde seminários às trocas de experiências entre profissionais de diferentes
escolas e segmentos. Cabe aos gestores assegurarem o direito de formação continuada,
planejando e executando projetos formativos (Tocantins, 2019, p. 33).
Para o desenvolvimento abrangente da educação, é necessária a garantia de muitos
aspectos, dentre os quais, a formação para os profissionais docentes oportunizada por meio de
ações de formação inicial e continuada, desenvolvidas de modo intencional e fundamentadas
em objetivos explícitos. É decisivo o papel do professor na educação, assim, ao formá-lo está
em processo de produção uma profissão específica.
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Conforme o DCT (2019) os profissionais da Educação Infantil têm diversas tarefas em
relação ao desenvolvimento integral das crianças, mas ressalta que é importante a efetivação
das políticas públicas para ingresso, permanência e condições de trabalho, contemplando a
valorização salarial, qualificação e formação de professores e dos demais profissionais. Frisa,
ainda, que esse investimento na formação dos profissionais da Educação Infantil, proporciona
uma garantia de direito da criança por uma educação de qualidade, por meio de professores
qualificados, críticos e reflexivos diante de suas práticas pedagógicas.
Plano Municipal de Educação
Situando a discussão inicialmente na esfera federal por meio da BNCC, depois da
estadual com o DCT, abordaremos nesta subseção a dimensão municipal, a partir do Plano
Municipal de Educação de Tocantinópolis, considerando a articulação entre esses documentos
norteadores.
Desse modo, compreende-se que as políticas educacionais quando materializadas,
podem provocar mudanças na realidade da educação, principalmente na Educação Infantil que
historicamente perpassa por escassez de recursos, de infraestrutura e de ausência de
qualificação dos profissionais da área.
O PME de Tocantinópolis (2015, p. 7) destaca que:
... os princípios norteadores do PME em suas metas e estratégias têm como objetivo garantir
a gestão democrática do ensino público, assegurando a participação dos diferentes segmentos
da sociedade. Portanto, todas as Estratégias do PME estão ligadas as Metas, onde a equipe de
Monitoramento e Avaliação realiza a análise de todos os dados, e apresenta os... resultados.
De fato, as escolas, principalmente as que atendem as crianças pequenas, necessitam
pontuar seu desenvolvimento de modo crítico, para que possam realizar melhorias mediante
princípios éticos, políticos e estéticos, direcionando continuamente um projeto pedagógico
que corresponda ao que deve ser realizado e alinhado aos direitos das crianças. Nesse sentido,
é importante a reflexão sobre metas e estratégias em documentos institucionais que
intencionem melhorias na educação.
Uma importante meta que compõe o PME de Tocantinópolis (2015) refere-se a 1,
retomada a todo instante, que trata da universalização da Educação Infantil na pré-escola para
as crianças de faixa etária entre 4 a 5 anos de idade, até 2016, e a ampliação da oferta para que
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possa atender no mínimo 50% das crianças de creche com idade de 3 anos até o final da
vigência (2025) do PME.
É muito importante assegurar essa primeira meta para o desenvolvimento e
potencialização da Educação Infantil no município, uma vez que trata do acesso e
permanência da criança pequena no contexto educacional formal, que é um direito assegurado
na legislação brasileira.
O PME do município de Tocantinópolis (2015, p. 9) apresenta dados relevantes sobre a
Educação Infantil:
Indicador 1A – Percentual da população de 4 a 5 anos que frequenta a escola/creche. O
percentual das crianças de 4 e 5 anos que frequentavam a escola no município atingiu
67,55% em 2014, 67,11% em 2015 e 63,54% em 2016, porém foi observado uma queda no
número de crianças que frequentavam a escola, no entanto isso se deve à falta de
conscientização das famílias quanto a obrigatoriedade da educação infantil e o
fortalecimento das redes de proteção, para que esta Meta seja contemplada em sua totalidade.
O percentual demonstra uma queda em números no ano de 2016 no que se refere às
crianças entre 4 e 5 anos, correspondente a etapa da pré-escola, sendo justificada, de acordo
com o documento, pela falta de conscientização e negligência da família por se tratar de uma
fase educacional obrigatória.
Já em relação a creche, o documento PME - Tocantinópolis (2015, p. 9) descreve:
O percentual da população de 0 a 3 anos de idade que frequentava a Creche em 2014 no
município atingiu 15,29%, visto que ainda não havia ampliado as creches conforme padrão
do MEC, em 2015 atingiu 25,87% e em 2016 25,81%.
O percentual em relação a creche aumentou em 2015, mas em 2016 teve uma pequena
diminuição. É notório que a Educação Infantil é um direito da criança, mas na prática há casos
em que sua garantia é negado, e isso tem impacto nesses dados, como exemplo, é possível
citar o fato de que no município investigado, a demanda por matrícula em instituições de
Educação Infantil, no segmento creche, é maior do que a quantidade de vagas ofertadas.
No tocante a formação, é destaque no PME - Tocantinópolis (2015, p. 35) a meta 16:
Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação
básica, até o último ano de vigência deste PME, e garantir a todos (as) os (as) profissionais
da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as
necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Indicador 16 A –
Percentual de professores da educação básica com pós-graduação lato sensu ou stricto sensu.
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Diante das análises do documento e de acordo com o Censo da Educação Básica, no ano
de 2014 tiveram 128 professores atuantes no município, nos anos de 2015 e 2016 o registro
foi de 147 professores, deste quantitativo apenas 72 eram especialistas.
O presente documento aborda, também, na meta 17 sobre a formação dos profissionais
da educação:
Meta 17: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PME, política nacional de formação
dos profissionais da educação (de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurando que todos os profissionais da educação
básica possuam formação específica de nível superior. Nessa perspectiva o município de
Tocantinópolis tem buscado incentivar que o professor da Rede tenha formação superior e
permanente. O município, porém, em 2016 contava com 147 professores efetivos, sendo que
127 com formação na área de atuação (graduados), 02 cursando graduação, 9 com graduação
em outra área, 72 com especialização e 9 com normal médio (Magistério) (PME -
Tocantinópolis, 2015, p. 38).
A meta é direcionada aos profissionais da educação com a intenção de valorização no
quesito formação, e como consequência contribuir com os processos de ensino e
aprendizagem. Dessa forma, o município busca consolidar o plano de educação alinhado ao
Plano Nacional de Educação (PNE), articulando formação inicial e continuada, como fator
importante na composição do projeto formativo em uma dimensão ampla.
Ações de formação continuada para a Educação Infantil na rede municipal de
Tocantinópolis (2016- 2021)
Nesta seção são analisadas as ações de formação continuada para os profissionais da
Educação Infantil, realizadas na rede municipal de Tocantinópolis no período de 2016 até
2021, tendo como plano analítico os documentos: BNCC; DCT E PME.
Desse modo, na investigação que contemplou os descritores: formação de professores
para Educação Infantil; e os documentos legais citados, foram identificadas duas ações no
município, intituladas como: “Base Nacional Comum Curricular - BNCC Mudanças,
adaptações e novos desafios”; e “A Formação para a Implementação do Documento
Curricular do Tocantins – Etapa Educação Infantil”.
A primeira ação denominada de “Base Nacional Comum Curricular - BNCC Mudanças,
adaptações e novos desafios”, aconteceu nos dias 29 e 30 de abril de 2019, das 08h às 12h e
das 14h às 18h, no Auditório da Diretoria Regional de Ensino de Tocantinópolis, e
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contemplou como público professores, coordenadores pedagógicos, gestores e supervisores da
Educação Infantil do Município de Tocantinópolis/TO. Participaram da formação
aproximadamente 63 profissionais de educação, atuantes nas creches e pré-escolas da rede
municipal de educação.
A seguir o cronograma de formação continuada para a BNCC, com a carga horária de
cada atividade.
Figura 1- Cronograma de formação continuada para a BNCC.
Fonte: Relatório da Secretaria Municipal de Educação (2019).
A formação teve como objetivo geral: oportunizar reflexão e conhecimento acerca dos
principais pontos que evidenciam a necessidade de alinhar a proposta pedagógica da
Educação Infantil, com vista à centralidade na criança e no reposicionamento do professor.
Bem como, proporcionar ao docente a troca de experiência por meio de discussões, debates e
oficinas para melhor compreensão da Base Comum Curricular. Com isso, provocar o docente
pela busca constante de conhecimento que possa subsidiar o seu trabalho no cotidiano escolar,
tendo em vista que, as necessidades de cada realidade são específicas, e cabe ao professor e
aos demais profissionais das instituições a reflexão sobre as suas práticas.
Na formação os professores tiveram a oportunidade de produzir conhecimentos, debater
e socializar sobre: O que é educação infantil? Aspectos Históricos: Lutas e Conquistas; As
principais alterações no contexto da Educação Infantil com a BNCC; Documento Curricular
do Tocantins (Educação Infantil); Estrutura do documento Curricular da Educação Infantil;
Direitos de Aprendizagem e desenvolvimento; Campos de experiência; Objetivos de
Aprendizagem e desenvolvimento; Projetos na Educação Infantil conforme a BNCC e o
Currículo; Projetos a partir do interesse da criança; Tempo, espaço e materiais; Apropriação
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da leitura e escrita; Organização das propostas cotidianas e ocasionais; Lançamento do diário
Web; Oficinas: propostas práticas.
A partir dessa formação, seguem alguns relatos
ii
de participantes retirados do relatório
da ação. A Professora (A) afirma que:
A formação continuada para professores e profissionais da educação infantil foi muito
importante para que todos pudéssemos conhecer as principais mudanças trazidas pelo novo
documento, [e] para que [os professores] sejam capazes de utiliza-las adequadamente em seu
cotidiano nas escolas, melhorando sua prática docente. Despertando nos profissionais um
novo olhar sobre a educação com utilização de práticas inovadoras na educação, em que a
criança é a protagonista, agentes de seu próprio desenvolvimento. Ao participar da formação
pude conhecer também as principais mudanças trazidas pelo documento: Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e Documento Curricular do Tocantins (Educação Infantil); em
que a mesma contribuiu para que eu estivesse conhecendo as principais mudanças trazidas
pelo documento e as utilizasse adequadamente em nosso cotidiano.
A partir da análise dos relatos foi possível perceber que essa ação formativa não
contemplou, em sua totalidade, o que descrevem os documentos investigados, os quais
enfatizam a importância da revisão das estratégias pedagógicas dos profissionais, a reflexão
que conduza ao delineamento de possibilidades frente às problemáticas educacionais, e o
repensar sobre o papel docente dentro da sala de aula, na busca de novas fontes e propostas de
ensino que ultrapassem o tradicionalismo.
No relato, a professora demonstra uma preocupação com o novo e reforça
repetidamente que a formação trouxe conhecimento em relação às mudanças, mas não
externaliza se a ação proporcionou reflexões sobre o chão da escola, a realidade, a relação
entre o real e o ideal, visto que a BNCC (2018) sintetiza que as formações continuadas devem
proporcionar ao professor preparação para o seu trabalho, como exemplo, a produção de
metodologias e de materiais didáticos, matrizes de avaliações e outros. A Professora (B)
relata que:
O estudo da BNCC trouxe uma vasta experiência no âmbito do planejamento para a
Educação Infantil. Os resultados de tais formações sobre o Documento proporcionaram um
novo olhar para o planejamento, tendo um norte nas atividades nas aulas e aperfeiçoamento
na prática pedagógica. Em sumo, a BNCC expõe a importância dos direitos de aprendizagem
no qual observa -se que a criança pode sim aprender brincando. Com a inclusão do
documento facilitou bastante a prática e o ensino pedagógicos em sala e na vida das crianças.
Visto que as formações são primordiais para um bom desempenho da atividade do
professor em sala de aula, as quais podem contribuir para o alinhamento da teoria com a
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prática, nota-se que os professores da rede municipal de ensino de Tocantinópolis estavam
inseguros quanto ao documento da BNCC, por ser algo novo e que precisava de mais estudos
e formações.
Com base nas análises realizadas, é possível identificar pontos positivos e negativos na
formação com foco na BNCC, conforme seguem sintetizados. Pontos positivos: entendimento
de como se daria a nova organização do currículo; conhecimento da parte teórica do
documento, que sustenta a prática do professor; compreensão das mudanças na prática
pedagógica; compreensão do protagonismo da criança e o papel do professor nesse processo.
Pontos negativos: muitas informações em curto espaço de tempo; rotatividade de professores;
descontinuidade da formação.
A “Formação para a Implementação do Documento Curricular do Tocantins – Etapa
Educação Infantil”, segunda ação formativa identificada no período estudado, ocorreu de
agosto a dezembro de 2019 com a participação de 70 professores; 10 gestores; 08
coordenadores e 02 técnicas pedagógicas da Secretaria Municipal da Educação e Cultura, e
teve como objetivo geral: propiciar aos profissionais da Educação Infantil o conhecimento
necessário para a implementação do Documento Curricular do Tocantins – DCT, nos
processos de ensino e aprendizagem.
As atividades de formação foram organizadas de modo a envolver o maior número de
profissionais da educação. Para tanto, foi estruturado um cronograma para cada módulo com
datas previstas para os estudos, cuja intenção consistiu no atendimento de todas as Unidades
Escolares e seus respectivos grupos de professores.
Inicialmente foi organizado cada módulo com carga horária para estudos individuais,
contemplando síntese de textos e socialização de todo o material disponibilizado por blocos,
em conformidade com as datas determinadas pelo cronograma da União Nacional de
Dirigentes Municipais de Educação do Estado do Tocantins - UNDIME.
Diante da formação continuada sobre o DCT, seguem os relatos de duas professoras:
Do ponto de vista como professora, digo que foi bastante proveitoso participar dessa
formação continuada de Implementação do Documento Curricular do Tocantins (Educação
Infantil) da Rede Municipal de Tocantinópolis -To. Porque ela deu o pontapé inicial para
contribuir com o trabalho pedagógico mais transparente para nossas crianças com seus
direitos legais bem assistidos pelos educadores, pais e comunidade geral. Nós educadores
tivemos a oportunidade de um estudo compartilhado colocando nossas dúvidas, experiências,
trocas de informações e práticas mais definidas; planejando o futuro e estabelecendo
caminhos bem apropriados para a ação pedagógica, com Campos de experiências, objetivos,
avaliações e práticas definidas se completando lado a lado. O ponto negativo que recordo foi
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o pouco tempo para exploração de tão rico documento que veio para orientar e ampliar a
educação do nosso povo. Professora (C).
Minha participação na formação continuada do Documento Curricular do Tocantins – DCT
da educação infantil foi de grande relevância para a melhoria do meu trabalho educativo
frente à educação infantil onde atuo desde o ano de 2015. Foi muito bom participar da
formação continuada, pois é sabido que o professor sozinho com sua graduação não é capaz
de trilhar sozinho no caminho do conhecimento. A formação do Documento Curricular do
Tocantins foi um norte para o professor na questão do planejamento, com implantação da
BNCC estávamos todos leigos sem saber qual caminho a seguir e estudo do DCT
possibilitou alinharmos a teoria com a prática e aprendemos a fazer realmente um
planejamento de acordo com os modelos sugerido no Documento Curricular do Tocantins.
Professora (D).
Com base nos relatos das professoras é possível verificar que a formação sobre o DCT,
abordou de modo mais amplo os objetivos de uma formação continuada, possibilitando a
reflexão coletiva sobre a prática pedagógica, as demandas da profissão e contribuiu com a
preparação dos profissionais da educação. A formação demonstrou possuir caráter de
atualização formativa, com trocas de experiências conectadas com as realidades das escolas,
como define o próprio DCT (2019).
O Documento Curricular do Tocantins foi adotado por todos os municípios do Estado
do Tocantins, principalmente por aqueles que não possui sistema próprio de ensino e que
estão sob a legislação do Sistema Estadual de Educação- SEE/TO. Na oportunidade, foram
realizados estudos com os diretores, coordenadores e professores da Educação Infantil no
ambiente escolar, para que fossem discutidos os temas em articulação com o contexto
institucional de cada escola.
Dada a ação formativa realizada, é possível elencar como pontos positivos: ampliação
dos conhecimentos sobre temas norteadores do trabalho docente; contribuição com o
planejamento do professor; qualificação profissional; capacitação para as mudanças a partir da
Implementação do novo Documento Curricular do Tocantins; conhecimento da parte teórica
do documento que sustenta a prática do professor. E como pontos negativos, verifica-se a
recorrência de aspectos em ambas as ações de formação: rotatividade de professores;
descontinuidade das formações.
Considerações finais
Diante do objetivo de analisar as ações de formação continuada desenvolvidas com os
professores da Educação Infantil atuantes na rede municipal de Tocantinópolis, no período de
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2016 a 2021, à luz dos seguintes documentos: Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
Documento Curricular do Tocantins (DCT) e o Plano Municipal de Educação (PME), foi
constatado que a formação continuada para essa etapa ainda é um grande desafio.
Em conformidade com os documentos e análises realizadas, situando a formação
continuada para os profissionais da Educação Infantil, podemos considerar que tiveram
aproximações e distanciamentos entre os encaminhamentos via legislação educacional e o
concretizado nas ações formativas. Aproximações no sentido de direcionar professores a
refletir sobre o seu fazer pedagógico, e distanciamento, como por exemplo, no que se refere a
falta de recursos e infraestrutura para garantia de qualidade dessas formações.
Foi possível identificar que as formações focalizaram ações que buscavam habilitar os
professores para o desenvolvimento das metas direcionadas pelos documentos, constituindo
uma preparação para a operacionalização do que é disposto por eles, sendo observada uma
lacuna quanto ao posicionamento crítico dos participantes.
Partindo da problemática de quais as ações de formação continuada foram direcionadas
para os professores atuantes na Educação Infantil, na rede municipal de Tocantinópolis, no
período de 2016 a 2021, foram visualizadas contribuições para os profissionais participantes,
como o fato de oportunizar reflexões e produção de conhecimento acerca dos principais
pontos necessários para o alinhamento das propostas pedagógicas da Educação Infantil, com
vista à centralidade na criança e no aperfeiçoamento do professor.
O tema é relevante para pensamos sobre o foco das formações continuadas, diante dos
desafios contemporâneos, e suas influências no desenvolvimento educacional, permitindo
reflexões sobre a prática pedagógica a partir de diversas dimensões inerentes ao trabalho
docente.
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i
O artigo é parte de uma pesquisa de trabalho de conclusão de curso da Pós-graduação em Educação Infantil,
apresentado no ano de 2022.
ii
A escrita dos relatos segue o texto original, copiados integralmente dos relatórios.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 25/01/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on January 25th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram as responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Oliveira, Z. F., & Sousa, J. G. (2023). Ações de formação continuada para os professores da Educação Infantil na rede municipal de Tocantinópolis no período de
2016-2021...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15595
10.20873/uft.rbec.e15595
2023
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Conflitos de Interesse: Uma das autoras é editora assistente da Revista Brasileira de Educação do Campo, porém, não
teve qualquer participação no processo de avaliação do manuscrito. As autoras declararam não haver nenhum conflito de
interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Oliveira, Z. F., & Sousa, J. G. (2023). Ações de formação continuada para os professores da Educação Infantil na rede
municipal de Tocantinópolis no período de 2016-2021. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e15595.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15595
ABNT
OLIVEIRA, Z. F.; SOUSA, J. G. Ações de formação continuada para os professores da Educação Infantil na rede municipal
de Tocantinópolis no período de 2016-2021. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15595, 2023.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15595