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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15628
Narrando experiências de estágio em Educação Física na
Educação Infantil: a timidez e agressividade em foco
Ian Melo Silveira1, Mayrhon José Abrantes Farias2 Adriano Lopes de Souza3,
1, 2, 3 Universidade Federal do Norte do Tocantins – UFNT. Centro de Educação, Humanidades e Saúde/Campus de
Tocantinópolis. Rua 6, s/n, Bairro Vila Santa Rita. Tocantinópolis. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: mayrhon@uft.edu.br
RESUMO. O presente estudo tem como objetivo analisar
vivências pedagógicas realizadas no Estágio Curricular
Supervisionado em Educação Física na Educação Infantil, da
Universidade Federal do Tocantins, na cidade de Tocantinópolis
(TO). Trata-se de um relato de experiência, de natureza
descritiva e com abordagem qualitativa, no qual utilizou-se o
diário de campo como instrumento de registros de informações.
O aporte teórico-metodológico que pavimentou a pesquisa está
ancorado na Sociologia da Infância. A análise dos registros
empíricos está organizada em duas etapas: 1- caracterização
geral da experiência de estágio em uma pré-escola do município;
2- notas sobre as vivências observadas, com enfoque na timidez
e agressividade das crianças. As vivências realizadas se
mostraram efetivas, com a adesão e a participação das crianças
ao longo do estágio, inclusive, as que se mostraram resistentes
na etapa inicial de imersão no campo. Conclui-se que tal
experiência possibilitou ao estagiário a aquisição de novos
conhecimentos sobre as infâncias, sobretudo, em relação a
timidez e agressividade das crianças.
Palavras-chave: estágio, educação física, educação infantil.
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Narrating internship experiences in Physical Education in
Early Childhood Education: shyness and aggressiveness in
focus
ABSTRACT. This study aims to analyze the pedagogical
experiences carried out in the Supervised Curricular Internship
in Physical Education in Early Childhood Education, at the
Federal University of Tocantins, in the city of Tocantinópolis
(TO). This is an experience report, descriptive in nature and
with a qualitative approach, in which the field diary was used as
an instrument for recording information. The theoretical-
methodological contribution that paved the research is anchored
in the Sociology of Childhood. The analysis of the empirical
records is organized in two stages: 1- general characterization of
the internship experience in a preschool in the city; 2- notes on
the observed experiences, focusing on shyness and
aggressiveness of children. The experiences carried out proved
to be effective, with the adherence and participation of the
children throughout the internship, including those who were
resistant in the initial stage of immersion in the field. It is
concluded that this experience enabled the intern to acquire new
knowledge about childhood, especially in relation to shyness
and aggressiveness in children.
Keywords: internship, physical education, child education.
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Narrar experiencias de prácticas en Educación Física en
Educación Infantil: timidez y agresividad en el foco
RESUMEN. Este estudio tiene como objetivo analizar
experiencias pedagógicas realizadas en el Internado Curricular
Supervisado en Educación Física en Educación Infantil, en la
Universidad Federal de Tocantins, en la ciudad de
Tocantinópolis (TO). Se trata de un relato de experiencia, de
carácter descriptivo y con enfoque cualitativo, en el que se
utilizó como instrumento de registro de información el diario de
campo. El aporte teórico-metodológico que pavimentó la
investigación está anclado en la Sociología de la Infancia. El
análisis de los registros empíricos se organiza en dos etapas: 1-
caracterización general de la experiencia de pasantía en un
preescolar del municipio; 2- apuntes sobre las experiencias
observadas, centrándose en la timidez y agresividad de los
niños. Las experiencias realizadas demostraron ser efectivas,
contando con la adherencia y participación de los niños a lo
largo de la pasantía, incluso de aquellos que se resistieron en la
etapa inicial de inmersión en el campo. Se concluye que esta
experiencia permitió al pasante adquirir nuevos conocimientos
sobre la infancia, especialmente en relación a la timidez y
agresividad en los niños.
Palabras clave: pasantía, educación física, educación infantil.
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Introdução
O presente estudo configura-se como um relato de experiência sobre algumas das
vivências ocorridas durante a disciplina de Estágio Supervisionado I: Educação Física na
Educação Infantil, do curso de Licenciatura em Educação Física, da Universidade Federal do
Tocantins (UFT), Campus Tocantinópolis, atinente ao primeiro semestre do ano de 2018.
O estágio é um momento peculiar no itinerário de formação docente, uma vez que os e
as discentes são submetidos(as), no cotidiano escolar, a situações de aperfeiçoamento técnico,
incluindo o usufruto de métodos e estratégias vivenciadas durante a formação universitária.
Outrossim, o Estágio pode proporcionar uma experiência de educador(a) ativo(a), suscitando
momentos de reflexão acerca da realidade, intuindo caminhos criativos de intervenção no
contexto inserido (Alves et al., 2012). Sobre essa perspectiva, Pimenta & Lima (2005)
ressaltam ser importante que os futuros professores desenvolvam habilidades de pesquisa e de
análise dos espaços institucionais onde ocorrem o ensino e a aprendizagem. Assim, é
necessário o (re)conhecimento de teorias que pavimentam as práticas pedagógicas nas
instituições.
Sob uma perspectiva legal, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN`s) dos cursos de
Licenciatura destacam que o Estágio Supervisionado se configura como um processo de
transição profissional, abrangendo a articulação entre duas lógicas: a da educação e a do
trabalho. De mais a mais, o parecer n. 28/2001 (Brasil, 2002), prevê que o estágio curricular
supervisionado visa oferecer, ao futuro licenciado, um conhecimento do real, em situação de
trabalho diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino.
Nesse sentido, dentre outras coisas, o(a) licenciando(a) pode acompanhar e entender
algumas das atividades às quais não teria acesso apenas na condição de aluno, tais como
planejamento de aulas, elaboração de projetos pedagógicos, etc. Desse modo, o(a)
estagiário(a) poderá exercer o papel de professor(a), se inteirando com os alunos e colegas
professores, concretizando uma rica troca de experiências e ampliando as competências
exigidas na sua futura prática profissional, em especial, quanto à dimensão didático-
pedagógica.
Com efeito, o relato em questão apresenta registros e observações realizadas durante o
período de imersão no campo de estágio, sobretudo, os momentos de regência, durante o
período de Estágio Curricular Supervisionado obrigatório, em uma pré-escola da rede
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municipal de Tocantinópolis (TO). Conforme exposto no Projeto Político Pedagógico da
referida instituição, sua fundação ocorreu em 31 de dezembro de 1979. Desde então, vem
prestando atendimento às crianças com faixa etária de 04 e 05 anos de idade. A instituição
está organizada em turmas de Jardim I e Jardim II, e funciona nos períodos matutino, das
07h30min às 11h45min; e vespertino, das 13h00min às 17h15min.
Ressalta-se que o processo de aproximação entre a coordenação do Estágio
Supervisionado do colegiado de Educação Física da UFT se deu, inicialmente, por meio de
reunião com a direção da pré-escola. Na ocasião, foi organizado o cronograma de participação
de estagiários(as) na instituição e foram delineadas as estratégias de acompanhamento e
orientação, prevendo a articulação entre a universidade e a comunidade escolar.
No decorrer das 60 horas de estágio em campo, os(as) docentes em formação inicial
foram orientados(as) a cumprirem três etapas de imersão, sendo elas: observação,
coparticipação e regência. Na primeira, os(as) estagiários(as) devem observar a rotina da
instituição, acessar os documentos norteadores (como o PPP da escola e o Plano de Ensino
dos(as) docentes), bem como iniciar uma aproximação com a comunidade escolar, incluindo,
em especial, as próprias crianças. Na etapa seguinte, os(as) estagiários(as) são instruídos a
participarem de forma mais aguda na rotina pedagógica da pré-escola e começam a colaborar
com o planejamento e a execução das aulas junto aos docentes regentes da instituição. Por
fim, na etapa da regência, os(as) estagiários(as) devem assumir uma condição de maior
protagonismo na condução da turma, ministrando as aulas previamente planejadas, sob a
supervisão dos referidos docentes.
Durante esse itinerário no campo, os(as) estagiários(as) também são orientados(as) a
registrarem, em um diário de campo, os acontecimentos que perfazem a rotina da instituição,
abrangendo impressões acerca das aulas, interações com ou entre as crianças, além de suas
angústias, inseguranças e momentos de euforia decorrentes das experiências. Nesse ínterim,
se faz mister sublinhar as especificidades presentes no cotidiano da educação infantil e que se
distinguem das outras etapas da educação básica.
Compreende-se que a Educação infantil é uma etapa educacional decisiva para o
desenvolvimento da criança em diversas dimensões, tais como: motora, cognitiva, emocional
e social. Todavia, para que este desenvolvimento global da criança seja conquistado com
êxito, o(a) professor(a) de Educação Física tem um papel imprescindível (Matucheski, 2011).
O(a) docente no contexto da Educação Infantil divide-se entre o cuidar e o educar, uma vez
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que a Educação Infantil se configura como um primeiro momento de inserção da criança em
ambientes sócio educacionais, fora do contexto familiar e da comunidade em que vive, dando
suporte no processo educacional e nos demais aspectos que cerceiam a vida social do sujeito.
Além disso, ressalta-se que a Educação infantil é um campo de estudo que vem sendo
bastante explorado em pesquisas acadêmicas. Isso se deve ao fato de que nessa fase, o
trabalho com as crianças ocorre de forma muito peculiar, inclusive, por vezes, distinta das
outras etapas da educação básica. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Base da Educação
(LDB, lei n° 9394/96), no artigo 29, destaca que: "A educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social ..." (Brasil, 2018, p. 22).
Conforme exposto na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017), a organização
curricular da Educação Infantil possui um conjunto definido de objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, em consonância com os eixos estruturantes da prática pedagógica
(interações lúdicas e brincadeiras). Neste documento normativo, a Educação Infantil está
estruturada em cinco campos de experiências, a saber: 1- o eu, o outro e o nós; 2- corpo,
gestos e movimentos; 3- traços, sons, cores e formas; 4- oralidade e escrita; 5- espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações (Brasil, 2017).
Ora, diante desse cenário, entende-se que a Educação Física é uma área do
conhecimento que pode trazer importantes contribuições para o desenvolvimento integral das
crianças na Educação Infantil, possibilitando-lhes novas experiências, contatos com pessoas
diferentes do seu ambiente familiar, descobertas e percepções sobre seu próprio corpo, por
meio da realização de uma variedade de movimentos (Matucheski, 2011).
Não obstante, Oliveira (2005) identificou em seus estudos que parte da trajetória
histórica da produção acadêmica da Educação Física apresenta um conceito de infância
associado à noção de “preparação para”. Essa noção atribui à criança uma perspectiva de
paparicação e moralização. Uma redução à fase anterior à vida adulta que precisa de atenção,
formação sob moldes e de uma “educação para”, atribuindo uma noção idealista de infância
no campo da Educação Física.
Portanto, o(a) docente com formação em Educação Física na Educação Infantil deve,
antes de tudo, reconhecer as crianças em suas especificidades culturais, respeitar as suas
necessidades e limitações, de tal modo que a ação de brincar torna-se uma ferramenta crucial
de seu trabalho. Mas, para que a brincadeira e as aulas de Educação Física sejam expressivas
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para o seu desenvolvimento, os(as) professores(as) não podem negligenciar algumas
particularidades tais como, o desenvolvimento humano e as teorias de aprendizagem. Assim,
o(a) docente de Educação Física precisa proporcionar às crianças diferentes estímulos, para
que estas se desenvolvam plenamente (Mattos & Neira, 2008).
De acordo com o disposto no PPP da instituição lócus do estágio realizado, na fase de
Jardim II, visa-se o desenvolvimento integral da criança através de uma evolução harmoniosa
nos aspectos biológicos, motor, cognitivo e afetivo emocional, dando realce à coordenação
motora e ao preparo para a escrita (período preparatório).
Diante desta perspectiva, o presente trabalho emerge com o objetivo de analisar e relatar
as vivências pedagógicas realizadas no Estágio Curricular Supervisionado em Educação
Física na Educação Infantil, da UFT, na cidade de Tocantinópolis – TO.
Metodologia
O presente estudo caracteriza-se como um relato de experiências, de natureza descritiva,
e abordagem qualitativa (Marconi & Lakatos, 2011). O instrumento de coleta de dados
utilizado em campo foi a observação participante, tendo como ferramenta de registro a
composição de um diário de campo, realizado ao final de cada dia de estágio. Como técnica
de produção complementar de informações foram utilizados os desenhos produzidos pelas
crianças em campo, sob a temática “Minha brincadeira favorita na escola”.
Sobre o uso dos desenhos em pesquisas com crianças, é importante apresentar que eles
foram produzidos em contexto de sala de aula, no decurso do Estágio Supervisionado. Sendo
estes considerados por Sarmento (2007, p.7) como “artefatos sociais, isto é, testemunhos
singulares de uma cultura que se exprime na materialidade dos produtos em que comunica”.
Assim, os desenhos têm um lugar central como produção simbólica, como linguagem infantil,
como forma de expressão e interpretação do mundo.
Sintomaticamente, falar sobre desenho infantil requer uma reflexão em torno da
linguagem, imaginação, percepção, memória, emoção, significação, ou seja, implica
compreender os processos psicológicos envolvidos/constituídos no processo de desenhar e
que não podem ser analisados de forma isolada, uma vez que são interdependentes.
Como aporte teórico-metodológico do trabalho, recorreu-se à sociologia da infância,
incluindo as produções socioculturais oriundas do universo infantil. Nesse bojo, considera-se
o reconhecimento do ponto de vista das crianças em torno do mundo, os significados que
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atribuem ao ambiente social e as maneiras como respondem às diversas formas de interação.
Para tanto, lançamos mão de metodologias que aproximassem o(a) professor(a) estagiário(a)
das crianças (Corsaro, 2011, 2005; Delgado & Müller, 2005; Buss-Simão, 2012).
O lócus da pesquisa foi uma Pré-escola alocada na região central do perímetro urbano
da cidade de Tocantinópolis - TO , em uma turma de Jardim II, no turno vespertino, a qual
possui vinte crianças matriculadas, sendo 13 meninas e sete meninos. Há de se ressaltar que
em um universo de 20 crianças, apenas 16 estavam assíduas no momento do estágio.
No que se diz respeito à infraestrutura da instituição, observamos que as instalações
correspondem às necessidades das crianças, dispondo de salas amplas, pátio, banheiros
adaptados, refeitório, espaço livre para brincadeiras e um pequeno parque. As salas, o pátio
coberto e o pátio descoberto são lugares nos quais as aulas do estágio foram ministradas e
possibilitaram a realização de todas as atividades. A dificuldade observada se deu em relação
ao pátio descoberto que, apesar de amplo, no turno em que foi realizado o estágio, o espaço
que eram ministradas as atividades ficava restrito à sombra de uma mangueira que existia no
local.
A análise dos registros empíricos está organizada em duas etapas: a primeira trata-se da
caracterização geral da experiência de estágio na referida pré-escola, ao longo de 8 semanas
em campo; a segunda se configura em notas sobre as vivências observadas, com enfoque na
timidez e agressividade das crianças.
Nesse ínterim, ressalta-se que foram realizadas análises qualitativas, com o aporte da
Sociologia da Infância, reconhecendo a interpretação das crianças acerca do mundo, servindo
de parâmetro tanto para a produção de pressupostos didático-pedagógicos na composição das
aulas, quanto para a sistematização e discussão das informações obtidas. Ademais, destaca-se
que na composição de estratégias e de cuidados éticos na pesquisa, buscou-se respeitar as
culturas e formas de interação com as crianças (Corsaro, 2011).
Caracterização Geral da Experiência de Estágio Supervisionado na Pré-Escola
Conforme exposto no Quadro 1, as aulas na turma do Jardim II, ocorreram três vezes
por semana no período da tarde, sendo duas semanas de observação e coparticipação, somadas
a seis de regência, perfazendo um total de oito semanas e uma carga horária de 60 horas. O
planejamento foi realizado de acordo com os objetivos da Educação Física na Educação
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Infantil nos ordenamentos legais, abrangendo a BNCC, o currículo da Secretaria Municipal de
Educação de Tocantinópolis-TO e o PPP da respectiva Pré-escola. Nesse bojo, de forma
conjunta com a professora responsável pela turma, foram elencados os seguintes temas:
conhecimentos sobre o corpo, jogos/brincadeiras inspiradas no atletismo (corridas, saltos e
arremessos) e jogos/brincadeiras tradicionais. Sublinha-se que os recursos utilizados para a
condução das aulas foram: caixa de som, gesso, corda, blocos de montar, circuito psicomotor
de madeira, arcos, pinos de boliche, bolas de vôlei, bola de borracha (ou bola de leite), etc.
Quadro 1 - Quantidade de aulas, etapa e conteúdo correspondentes a cada semana de estágio.
Semana
Aulas
Etapa
Conteúdos
1°
03
Observação
Não se aplica.
2°
03
Coparticipação
Não se aplica.
3°
03
Regência
Conhecimento sobre o corpo
4°
03
Regência
Corridas
5°
03
Regência
Saltos
6°
03
Regência
Arremessos
7°
03
Regência
Jogos e brincadeiras tradicionais
8o
03
Regência
Jogos e brincadeiras tradicionais
Fonte: os autores.
Durante as duas primeiras semanas foram realizadas as observações do estágio na
escola, ensejo em que o estagiário teve a oportunidade de ambientar-se no contexto escolar.
Diante deste cenário, percebeu-se que a prática sistematizada da observação pode ser
entendida como uma ferramenta fundamental para relacionar a teoria com a prática,
possibilitando que o futuro licenciado entre em contato com a realidade escolar e a prática
docente, fazendo um diagnóstico da mesma. Ora, tal como corroboram Aragão & Silva
(2012), o ato de observar é fundamental para analisar e compreender as relações dos sujeitos
entre si e com o meio em que vivem.
No primeiro contato com a escola, os estagiários, acompanhados pelo professor da
disciplina de Estágio Supervisionado I, do Curso de Licenciatura em Educação Física
UFT/Tocantinópolis, foram apresentados à supervisora da unidade escolar e, após as tratativas
iniciais, foram informados sobre as turmas onde realizariam o estágio. Ressalta-se que na
oportunidade, a escola dispunha de quatro turmas pela manhã e quatro turmas à tarde,
distribuídas em duas séries de Jardim I e duas de Jardim II em cada turma, com um estagiário.
Ainda no tocante ao primeiro contato com a escola, após a observação das crianças que
estavam no recreio, ocorreu a apresentação da turma em que seria realizado o estágio, bem
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como sua respectiva professora regente. A turma sob nossa responsabilidade foi do Jardim II.
Após a especificação da turma, ocorreu a apresentação para as crianças e dentre os destaques
que ganharam proeminência nesse momento ressalta-se a identificação de dois casais de
gêmeos, bem como de dois indígenas, sendo um deles aldeado e outro não aldeado, conforme
exposto pela professora. Foi possível perceber que a professora dispunha de uma relação
mútua de carinho e respeito com as crianças.
Em relação ao corpo administrativo, suporte e serviços gerais, identificou-se uma boa
relação com a coordenação e equipe docente, que notoriamente impactara em um ambiente
acolhedor para as crianças. Destaca-se, ainda, que em um primeiro momento, a comunidade
escolar mostrou-se adepta à realização de aulas cercadas de conhecimentos relacionados ao
universo da Educação Física para as crianças, além disso, se dispuseram a auxiliar no que
fosse necessário, gerando assim uma segurança maior para o andamento do estágio.
Passadas as duas primeiras semanas de observação, houve a necessidade de procurar
literaturas que pavimentassem o planejamento das atividades em um contexto de Educação
Infantil, reconhecendo suas peculiaridades e potencializando o protagonismo das crianças.
Nesse sentido, buscou-se extrapolar aspectos relacionados ao desenvolvimento, aprendizagem
e controle motor, atingindo também aspectos nos âmbitos afetivo-emocionais e socioculturais.
Segundo Hoffmann (2001), a organização e o planejamento das atividades diárias
possibilitam ao professor a reflexão de suas ações e metodologias, avaliando os resultados de
seu projeto. Na esteira dessas considerações, para planejar as aulas, inicialmente foi
construído um plano de ensino, no qual foram elencadas todos as ações didático-pedagógicas
a serem operacionalizadas durante as seis semanas de regência, levando em consideração
alguns aspectos, com destaque para a adequação das atividades à faixa etária das crianças, a
correlação dos saberes com o cotidiano dos sujeitos e as possibilidades de experimentação por
meio do movimento, bem como as interações a serem promovidas por meio das vivências.
De mais a mais, as atividades da terceira semana de estágio foram realizadas
prestigiando a temática “conhecimentos sobre o corpo”. De forma geral, as vivências
escolhidas foram: realização de desenhos simulando o tamanho real do corpo das crianças,
atividades com pintura corporal, jogos de imitação, produção de bonecos, mímica em frente
ao espelho, brincadeiras de perseguição tocando em partes do corpo pré-determinadas, dentre
outras variações. A oportunidade de vivenciar e refletir sobre diversas maneiras de conhecer o
próprio corpo e o corpo do outro, proporcionaram a circulação de sentidos indispensáveis na
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construção da autoimagem, bem como de sua identidade social, forjada entre pares. Como
forma de ilustração, a seguir, na Figura 1, apresenta-se o desenho de Maria Flor (5 anos)
i
,
representando a brincadeira de “mímica dos animais” em uma das aulas.
Figura 1 - Brincadeira de mímica dos animais
Fonte: os autores.
Analisando a figura acima, e em observância ao disposto na BNCC, destaca-se que as
vivências relacionadas à Educação Física no âmbito da Educação Infantil podem promover
importantes momentos de aprendizagem, como o conhecimento do próprio corpo e das
práticas possíveis de serem realizadas em atividades que englobam as interações e
brincadeiras das crianças (Brasil, 2017). Ora, não se trata apenas de realizar e reconhecer
movimentos, mas de envolver esses movimentos em situações de real significado para as
crianças; isto é, possibilitar momentos onde a criança se sinta estimulada a construir pontes
entre as atividades que está desenvolvendo e o universo espacial, social e cultural em que elas
estão inseridas; sendo estes ambientes locais sobre os quais elas possuem e demonstram
agência.
Nesse seguimento, considerando a forte referência do esporte do referencial crítico-
emancipatório e a proposição do movimento humano significativo na transformação didático-
pedagógica das aulas de Educação Física, optamos por adaptar alguns fundamentos do
atletismo para jogos e brincadeiras em aulas na Educação Infantil, prestigiando o lugar dos
sujeitos na composição das experiências (Kunz, 2001). Nesse sentido, a quarta, a quinta e a
sexta semana foram voltadas para atividades alusivas ao atletismo, abrangendo jogos e
brincadeiras envolvendo gestos de corrida, arremessos e saltos, adaptados ao contexto da
Educação Infantil.
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No entender de Kunz (2001), os adultos demonstram saber pouco sobre o movimento na
infância, se restringindo, muitas vezes, a gestos fragmentados em torno do ensino esportivo.
O autor compreende que, no geral, reside uma falta de saber empírico em relação aos
professores, acerca das perspectivas das crianças em relação à experiência do “se
movimentar”.
Isto posto, buscamos prestigiar a imaginação das crianças na proposição das atividades,
construindo cenários alusivos às narrativas fantásticas, envolvendo personagens e situações
que permitissem a realização dos movimentos, permeados de significados. Para tanto,
recorremos a contos conhecidos, como o da “Lebre e a tartaruga”, por exemplo, para explorar
maneiras e velocidades diferentes na corrida, assim como estórias criadas, de forma que
saltassem e criassem, (re)inventando os movimentos. Nesse sentido, apresenta-se, na figura 2,
o desenho de Arthur (5 anos), sobre a “corrida de super-heróis no espaço”, mais uma das
atividades realizadas com as crianças.
Figura 2 - Corrida de super-heróis no espaço.
Fonte: os autores.
Ressalta-se que a experiência do movimento é algo indispensável para o imaginário
infantil, uma vez que a criança insere significações de sua história individual, por meio do seu
corpo, em interação com seus pares. Todavia, o controle da subjetividade forjada no
movimento pode ser observado no modelo de educação escolar brasileira, em que a
mecanização do conhecimento e do movimento, em prol de um processo de disciplinamento,
acaba por promover a negação do próprio corpo pela criança (Kunz, 2001).
Por fim, durante a sétima e oitava semana, últimas do estágio, foram realizadas com as
crianças um conjunto de jogos e brincadeiras tradicionais, conforme sugerido no
planejamento da instituição. Antes de propor as atividades, foi feito uma espécie de
mapeamento de brincadeiras tradicionais que compuseram a história da comunidade. Nesse
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sentido, foram realizadas: “ciranda cirandinha”, “cabra-cega”, “coelhinho na toca”, “passa
anel”, “queimada”, “telefone sem fio”, “pula corda”, “amarelinha”, etc. Em sequência,
apresenta-se a Figura 3, desenho de Larissa Manoela (5 anos), retratando a brincadeira
“Coelhinho na toca com bambolê”.
Figura 3 - Coelhinho na toca com bambolê.
Fonte: os autores.
Destaca-se que as brincadeiras tradicionais realizadas, estimularam os aspectos motores,
sociais, afetivos, intelectuais e linguísticos das crianças. Tais brincadeiras foram vivenciadas
com algumas adequações aos tempos atuais, no entanto, buscou-se manter características
originais, destacando suas potencialidades. Há de se sublinhar, ainda, que várias dessas
brincadeiras, apesar de terem suas vivências diminuídas, persistem até os dias de hoje, razão
pela qual não precisam ser ressuscitadas (Friedman, 2006).
Segundo Kishimoto (1999), os jogos tradicionais fazem parte da cultura popular,
expressam a produção espiritual de um povo em uma determinada época histórica, são
transmitidos pela oralidade e sempre estão em transformação, incorporando as criações
anônimas de geração para geração. Em uma conjuntura atual em que as ruas, praças e
calçadas, aparentemente são menos utilizadas como espaços do brincar, recorrer ao
imaginário popular representado na ludicidade é um movimento de reconhecimento no
ambiente social que a criança se insere.
Notas Sobre as Vivências Observadas: um enfoque na timidez e agressividade das
crianças
Ao enfatizar de maneira mais pormenorizada detalhes que cercearam o Estágio
Supervisionado, observou-se durante as aulas ministradas e registradas em diário, vários
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episódios de comportamento das crianças, das mais diversas naturezas, manifestadas em
momentos de interação. Dentre os episódios mais observados e de maior destaque,
sublinhamos os aspectos relacionados à timidez e à agressividade.
De maneira geral, no que tange a timidez das crianças presentes na turma, constatamos
que apenas três não participavam, a priori, das vivências. Segundo a professora regente, essas
crianças costumavam apresentar um comportamento mais tímido, principalmente nas aulas
que requeriam mais movimento. Albisetti (1998) enfatiza que a timidez se manifesta em
sintomas associados ao medo das pessoas, aos convites, ao falar, ao enrubescer, enfim, todos
eles tendem a reduzir e isolar. Sobre esse aspecto, observa-se que as crianças, em certa
medida, apresentam comportamentos tímidos em muitas de suas interações com os adultos.
Contudo, embora não seja possível generalizar (tampouco é essa a intenção), sabe-se que as
interações das crianças com seus pares são menos marcadas por esses momentos de timidez.
Nessa perspectiva, segundo Axia (2003), a timidez é uma condição humana universal
que se desenvolve devido a certos aspectos intrínsecos. A autora argumenta que a timidez
pode ser conceituada como sendo um medo de falar diante de outras pessoas que o tímido não
consegue esquecer ou pôr de lado, pois esse temor dispara nele sensações físicas, tais como
tremedeira, tom de voz baixo e enrubescimento.
A timidez muitas vezes não é vista como algo preocupante em sala de aula, pois a
criança tímida acaba assumindo uma postura confortável para o professor, no sentido de que
fica mais “quieta” nos ambientes da instituição. Porém, cuidados devem ser tomados desde a
infância para que a timidez excessiva não seja prejudicial no futuro, porque envolve baixa-
autoestima, dificuldades de se relacionar, medo, privações, entre outros fatores que podem
dificultar um desenvolvimento emocional saudável.
A timidez apresenta-se como um fenómeno que acarreta algumas consequências para o
desenvolvimento das crianças. Assim, as principais consequências desta incidem sobre as
competências sociais e comunicacionais, nomeadamente, na dificuldade de falar com clareza
e comunicar com eficácia (Valente, 2014, p. 16).
No desenvolvimento da formação dos indivíduos podemos incluir a progressão das
capacidades sociais e de interação, que se formam também enquanto o sujeito joga, assim,
torna-se pertinente compreendermos que há uma relação estreita e inseparável entre o jogo e a
socialização, com grande significância nas relações entre os pares (Duarte 2009). Desse
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modo, o educador durante a sua prática pedagógica deve tentar encontrar estratégias que
envolvam todos os alunos, incluindo os mais tímidos.
Seguindo essa perspectiva, Kunz (2015) sinaliza a importância do brincar como uma
forma de manifestação corporal e, sobretudo, uma ponte entre as crianças e o meio, fator que
favoreceria a diminuição da timidez. Diante disso, entende-se que, a partir do brincar, as
crianças se relacionam com o mundo e entram em contato com questões que perpassam seus
cotidianos. Logo, entende-se que vivências lúdicas proporcionariam às crianças traços da vida
real, podendo, de certa maneira, contribuir para a superação de bloqueios de natureza social,
desvelando, assim, atitudes fundamentais para a convivência com seus pares, dentro e fora
dos ambientes educacionais.
Ademais, no contexto da brincadeira, as crianças expressam sua liberdade de criação
como indicado por Winnicott (1975). A vivência lúdica permite que a criança vá além do que
pode em seu cotidiano e até altere de papel com o adulto e seja o que ou quem ela quiser.
Contudo, Bogdan & Biklen (1994) entendem que os adultos tendem a conduzir as conversas e
ações com crianças. Sendo assim, os autores sugerem a construção de uma relação menos
autoritária com elas. Para tanto, no processo de aproximação, deve-se levar em consideração a
idade e o gênero dos sujeitos, pois esses aspectos podem repercutir em formas diferentes de
olhar a figura adulta, implicando em uma aprovação ou inibição.
Vale ressaltar que, nos ensejos de aproximação das crianças dentro e fora das aulas,
tomamos como referência o método “reativo”, conforme propõe Corsaro (2011), que sugere a
permanência do(a) pesquisador(a)/professor(a) nos locais onde as crianças brincam e
interagem, estando atento às oportunidades de contato.
Com base nisso, durante as aulas, buscou-se incentivar as crianças que inicialmente não
participavam das atividades, solicitando que auxiliassem na gestão da aula, organizando os
materiais, ajudando nas demonstrações, com a tentativa de romper o bloqueio promovido pela
timidez. Houve boa aceitação por parte de duas crianças, e uma delas manteve a postura ainda
tímida, demonstrando resistência para participar da aula. Ressalta-se que mesmo não
participando diretamente, ela sempre se mostrava atenta à atividade, o que acabou
sensibilizando-a gradativamente a interagir em aulas posteriores.
É importante sobrelevar que a não participação das crianças nas aulas, em um primeiro
momento, pode ocasionar no(a) estagiário(a) um sentimento de fracasso em relação a sua
aula, o que não necessariamente corresponde à realidade. As manifestações das crianças
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podem servir de um valioso termômetro no rearranjo pedagógico por parte do(a) docente, no
intuito de aproximar as vivências na escola, das culturas infantis, bem como das formas
peculiares de lerem o mundo. Na esteira dessa reflexão, a título de exemplo, vale destacar que
em alguns momentos da experiência em campo foi pedido às crianças que desenhassem as
brincadeiras que mais gostavam, e com base nesses registros foram montadas estratégias de
mobilização durante a rotina da escola, o que facilitou a inserção e participação gradativa de
todos(as).
Além disso, durante as atividades, ocorreram situações em que as crianças revelaram
atitudes aparentemente agressivas, requerendo, assim, algum tipo de intervenção tanto da
parte do professor(a)-estagiário(a), quanto da professora-regente. De acordo com Farias e
Wiggers (2019), muitas vezes no cotidiano escolar, docentes e funcionários em geral
confundem brincadeiras com ações reais de agressividade. Sobre esse aspecto, há de se
considerar que manifestações sobre esses comportamentos podem ser representadas de
diversas formas, com grupos de sujeitos distintos. Conforme Abramovay e Rua (2004), a
concepção de violência na escola varia de acordo com o status de quem fala, bem como sua
idade e sexo.
Sob uma perspectiva de ordem conceitual, a agressão se inicia “a partir de um auto-
conceito e de uma regulação emocional inadequados durante os primeiros anos da pré-escola
e pode se tornar um sério problema social à medida que o tempo passa” (Berger, 2003, p.202).
Weiten (2002, p. 387) enfatiza tratar-se de “... qualquer comportamento com intenção de ferir
alguém física ou verbalmente". Outrossim, de acordo com Berger (2003, p. 202), alguns
estudiosos dividem e caracterizam o sujeito agressivo de três maneiras distintas, quais sejam:
"... a agressão instrumental empregada para obter ou reter um brinquedo ou outro objeto
qualquer, a agressão reativa a retaliação raivosa em função de um ato intencional ou acidental,
a agressão ameaçadora um ataque de agressão espontâneo."
Os comportamentos agressivos das crianças devem ser identificados pelos professores e
tratados de forma adequada, pois é observado comumente que castigos e ameaças verbais
podem ser percebidos pelas crianças não como um tipo de punição, mas como forma de se
receber atenção dos pais e professores por seus comportamentos agressivos inadequados
(Candreva, 2009).
Com efeito, buscando alternativas para lidar com as manifestações de agressividade nas
aulas, utilizou-se como estratégia a exploração dos jogos e brincadeiras cooperativos. A
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respeito dos mesmos, Brotto (2001) aponta que os participantes jogam pelo prazer que o jogo
em si proporciona, buscando a superação de desafios com os outros (e não contra os outros),
considerando o outro como parceiro, diminuindo a pressão de competir e priorizando a
integridade de todos.
Desse modo, a partir das impressões decorrentes das regências, as demais aulas foram
planejadas para que houvesse uma redefinição de estratégias, de forma que as vivências com o
corpo e com o movimento pudessem auxiliar não apenas no contingenciamento da
agressividade, mas na auto compreensão, na percepção do outro e na criação de limites para
uma boa relação entre pares. Desse modo, as aulas tiveram um papel no processo de
aprendizagem dos temas propostos, mas, sobretudo, contribuíram na socialização, na
aceitação do outro e no (auto)reconhecimento das próprias diferenças.
Considerações finais
O objetivo do presente estudo foi analisar as vivências pedagógicas realizadas no
Estágio Curricular Supervisionado em Educação Física na Educação Infantil, da
UFT/Tocantinópolis. A proposta do Estágio na Educação Infantil teve como intuito promover
reflexões e produzir, de maneira conjunta com as crianças, vivências a partir de saberes que
constituem o cotidiano delas. Dado esse contexto, considerou-se pertinente utilizar o
movimento como elo, isto é, como uma forma de trazer à tona o corpo, dotado de
historicidade, símbolos sociais, que transitam entre os limites do vivido e da fantasia,
agregando valores para a formação integral da criança.
Por meio do movimento humano significativo, as crianças puderam aprender, em
processo de interação com seus pares, aspectos que invadem as relações sociais, a cultura, os
afetos, bem como o próprio corpo. Sendo assim, destacamos que as vivências propostas no
estágio, se mostraram efetivas, uma vez que asseguram a participação de todos(as) e
possibilitaram a experimentação de práticas promovidas no âmbito da educação física e da
educação infantil conjuntamente, e sob as mais diversas formas.
A partir dos resultados apresentados, conclui-se que, por meio do Estágio
Supervisionado na Educação Infantil foi possível verificar, de fato, a importância da
Educação Física para as crianças presentes nessa etapa educacional, sobretudo, ao
considerarmos que tais sujeitos estão em um período favorável ao seu pleno desenvolvimento,
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necessitando, portanto, de atividades que aproveitem o seu potencial e que, em igual grau de
importância, sejam prazerosas.
Em adição, reitera-se que ao brincar, as crianças também apresentaram notório
desenvolvimento de habilidades motoras básicas, como caminhar, correr, saltar, agarrar,
lançar, entre outras. Ora, embora este não tenha sido o enfoque das intervenções, é importante
destaca-lo, haja vista a aprendizagem e o desenvolvimento infantil serem processos contínuos
e interligados.
No que se refere às aulas de Educação Física na Educação Infantil, foi possível
adquirir novos conhecimentos sobre esta etapa educacional, como por exemplo, as atividades
que potencializam o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social das crianças, as
atividades que compõem seu espectro de interesses, bem como a importância do lúdico nas
aulas que enriquecem a prática profissional.
Em contas finais, constata-se que o estágio se torna uma prática necessária e
indispensável no processo formativo de um bom professor de Educação Física, uma vez que
propicia conhecimentos práticos que, atrelados às teorias, compõem um importante subsídio
para o desenvolvimento de planejamentos e ações pedagógicas coerentes e relevantes em
contextos sociocultural e educacional.
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i
Foram utilizados nomes fictícios atribuídos pelas próprias crianças na apresentação das informações, como
forma de preservar a identidade das mesmas.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 30/01/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on January 30th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
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Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
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Artigo avaliado por pares.
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Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
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No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Farias, M. J. A., Silveira, I. M., & Souza, A. L. (2023). Narrando experiências de estágio em Educação Física na Educação
Infantil: a timidez e agressividade em foco. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e15628. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15628
ABNT
FARIAS, M. J. A.; SILVEIRA, I. M.; SOUZA, A. L. Narrando experiências de estágio em Educação Física na Educação Infantil:
a timidez e agressividade em foco. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15628, 2023.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15628