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ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15635
A cultura na Educação Infantil: breves reflexões sobre
um campo de disputa de concepções
Thalita Melo de Souza Medeiros1, Gustavo Cunha de Araújo2
1 Rede Municipal de Ensino de Porto Nacional -TO. Secretaria Municipal de Educação. Avenida Eng. Luíz Cruz esquina com a
Avenida Eng. Rubens Pereira de Andrade, S/N, Jardim Brasília. Porto Nacional - TO. Brasil. 2 Universidade Federal do Norte
do Tocantins - UFNT.
Autor para correspondência/Author for correspondence: thalitamelo@uft.edu.br
RESUMO. O referido artigo é resultado de pesquisa
bibliográfica realizada durante o curso de especialização em
Educação Infantil, da Universidade Federal do Norte do
Tocantins, Centro de Tocantinópolis, cujo objetivo foi refletir
sobre a inserção da cultura escrita na Educação Infantil. O
estudo justificou-se pela necessidade de respaldo teórico sobre o
processo de inserção da cultura da escrita especialmente na vida
de crianças em fase inicial de escolarização. O tema em questão
é necessário e relevante para todos os envolvidos com a
educação, especialmente educadores que atuam com crianças de
4, 5 e 6 anos de idade, na educação infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, já que possibilita a compreensão de
conceitos fundamentais à inserção da criança na cultura em
questão. Os resultados obtidos na pesquisa consideram que a
aprendizagem, o desenvolvimento e o conhecimento das
crianças relacionados à escrita na Educação Infantil, deve ser
compreendidos e realizados como processo, em constante
evolução. Sendo mais do que nunca, necessário superar a
concepção de um conhecimento pronto, acabado, somente
transmitido, e firmar o compromisso de formar pessoas
competentes para a vida, capazes de resolver problemas; ou seja,
de compreender, de intervir, de transformar, de modificar, de
respeitar, de buscar e de atuar na realidade, por meio das suas
potencialidades e inúmeras linguagens.
Palavras-chave: educação infantil, complexidade, cultura da
escrita, pedagogia.
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Culture in Child Education: brief reflections on a field of
contested conceptions
ABSTRACT. This article is the result of bibliographic research
conducted during the specialization course in Early Childhood
Education at the Universidade Federal do Norte do Tocantins,
Tocantinópolis Center, whose goal was to reflect on the
insertion of the culture of writing in early childhood education.
The study was justified by the need for theoretical support on
the process of insertion of the culture of writing, especially in
the lives of children in the early stages of schooling. The theme
in question is necessary and relevant for all those involved in
education, especially educators who work with children aged 4,
5, and 6, in early childhood education and in the early years of
elementary school, since it enables the understanding of
fundamental concepts for the insertion of the child in this
culture. The results obtained in the research consider that
children's learning, development, and knowledge related to
writing in Early Childhood Education must be understood and
carried out as a process, in constant evolution. More than ever, it
is necessary to overcome the conception of a ready-made,
finished, only transmitted knowledge, and to establish the
commitment to form people who are competent for life, able to
solve problems; that is, to understand, to intervene, to transform,
to modify, to respect, to seek and to act in reality, by means of
their potentialities and countless languages.
Keywords: early childhood education, complexity, culture of
writing, pedagogy.
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La cultura en la educación infantil: breves reflexiones
sobre un campo de concepciones controvertidas
RESUMEN. Este artículo es el resultado de una investigación
bibliográfica realizada durante el curso de especialización en
Educación Infantil de la Universidade Federal do Norte do
Tocantins, Centro de Tocantinópolis, cuyo objetivo fue
reflexionar sobre la inserción de la cultura de la escritura en la
educación infantil. El estudio se justificó por la necesidad de
apoyo teórico sobre el proceso de inserción de la cultura de la
escritura especialmente en la vida de los niños en las primeras
etapas de la escolarización. El tema en cuestión es necesario y
relevante para todos los involucrados con la educación,
especialmente los educadores que trabajan con niños de 4, 5 y 6
años de edad, en la educación infantil y los primeros años de la
escuela primaria, ya que permite la comprensión de conceptos
fundamentales para la inserción del niño en esta cultura. Los
resultados obtenidos en la investigación consideran que el
aprendizaje, el desarrollo y el conocimiento de los niños
relacionados con la escritura en la Educación Infantil, deben ser
entendidos y llevados a cabo como un proceso, en constante
evolución. Siendo más necesario que nunca, superar la
concepción de un saber listo, acabado, sólo transmitido, y
establecer el compromiso de formar personas competentes para
la vida, capaces de resolver problemas; es decir, de comprender,
intervenir, transformar, modificar, respetar, buscar y actuar en la
realidad, a través de sus potenciales y numerosos lenguajes.
Palabras clave: educación infantil, complejidad, cultura de la
escritura, pedagogía.
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Iniciando a conversa
Este artigo se construiu nos contornos de um processo formativo que não se iniciou no
ano de 2021, quando do ingresso na Pós-graduação em Educação Infantil pela Universidade
Federal do Norte do Tocantins, Centro de Tocantinópolis. Seu início tem raízes no
atravessamento de minha própria trajetória formativa e profissional, especialmente no
processo de transição paradigmática e de reconfiguração das práticas educativas.
Os processos relacionados à sistematização e organização, bem como no que se refere
aos aprofundamentos teóricos necessários a um artigo como este são frutos de intensos ir e vir
– físicos, em forma de viagens de Imperatriz-MA à Tocantinópolis-TO, depois Imperatriz-
MA à Palmas-TO – e teóricos, relacionados às dimensões que se modificaram ao longo desses
mais de dez anos de estudos, vivências e experiências desde quando ingressei no curso de
Licenciatura em Pedagogia, em seguida no mestrado em Educação, e por conseguinte, na Pós-
graduação em Educação Infantil, e ainda nos encontros e diálogos virtuais que o período
pandêmico me possibilitou conhecer e realizar diversos cursos, percursos e diálogos
formativos, especialmente na área da Educação Infantil.
As primeiras aproximações que fiz para a realização deste estudo objetivavam refletir
sobre questões relacionadas a processos de alfabetização e letramento na infância. Durante os
diálogos e aprendizados entre um componente curricular e outro da pós-graduação em
Educação Infantil na Universidade Federal do Tocantins, campus de Tocantinópolis,
especialmente nos encontros sobre “Mídias e Letramento digital na Educação Infantil” e
“Letramento literário na Educação Infantil”, também durante as trocas e diálogos virtuais com
os colegas, as vivências e experiências como Coordenadora da educação infantil em uma
escola do campo e posteriormente atuando como orientadora de estudos da Educação Infantil
da rede municipal de educação de Porto Nacional-TO.
Por fim, e não menos importante, um fator que muito contribuiu para redimensionar este
trabalho foram as experiências vivenciadas durante um curso de curta duração realizado no 2º
semestre de 2021, cuja temática foi “Boas práticas de leitura e escrita na Educação Infantil”,
organizado pela educadora Me. Maíra Dourado. Concomitante a realização do curso, a
atuação na Secretaria de Educação, na função de orientadora de estudos da Educação Infantil,
me permitiu dialogar com educadores, observar algumas práticas e conhecer as concepções
destes sobre educação infantil, o que despertou ainda mais o meu interesse em realizar este
estudo e contribuir com reflexões acerca da temática em questão.
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A partir desse contexto, surgiu a necessidade de me aprofundar teoricamente nos
estudos sobre o ingresso da criança na cultura escrita e letrada, considerando que os processos
de leitura e de escrita, não se resumem a processos vivenciados apenas na escola, mas em
situações reais do cotidiano da criança, e que nós, adultos, pesquisadores, educadores temos o
dever e compromisso de não apenas e simplesmente apresentar a escrita para as crianças, mas
desenvolver e favorecer a aprendizagem de forma satisfatória para ela acerca das diversas
linguagens.
Devemos ainda ponderar que a alfabetização e o letramento devem ser processos
estimulados desde a primeira infância, com tranquilidade, segurança, sem que haja pressa ou
preparação para o ensino fundamental, ao mesmo tempo em que as práticas não se configurem
como abandono das crianças em relação aos processos de leitura e escrita.
Todavia, nota-se que muitos educadores se omitem a essa discussão, que se trata de um
grande desafio da educação infantil atualmente, já que não basta apenas ensinar a criança a
decodificar e codificar mensagens, mas tornar a aprendizagem e o conhecimento da escrita e
da leitura significativos, em conformidade com a realidade social, cultural e política da
criança. Há inclusive uma escassez desta discussão em currículos estaduais e municipais, bem
como em projetos políticos pedagógicos das creches e escolas que ofertam Educação Infantil.
É urgente que os educadores criem condições para que estes processos ocorram de
forma coerente, respeitosa, séria e eficaz, e não de forma mecânica, estática, onde o professor
atua como um mero transmissor de conteúdo. Para que as experiências das crianças sejam
significativas, é necessário dar continuidade a estes processos, junto as crianças, às práticas
sociais, considerando as múltiplas linguagens pelas quais ela pode se expressar.
Essas questões envolvem uma reconfiguração das práticas educativas, transição
paradigmática e a compreensão da urgência do olhar da Complexidade no cotidiano das ações
pedagógicas na Educação infantil, o que tentaremos refletir e provocar os futuros leitores,
pesquisadores e educadores que tiverem a oportunidade de acessar este material.
Educação Infantil na perspectiva da complexidade
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar,
de jogar e de falar.
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
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A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem),
mas roubaram-lhe noventa e nove...
Loris Malaguzzi
O trecho acima é um recorte do poema de Loris Malaguzzi, As cem linguagens da
criança, cujo autor apresenta bem a visão da criança pelo enfoque da abordagem Reggio
Emilia, implantada nas escolas de Educação Infantil e que foi realizado na Itália logo o
término da segunda guerra, na cidade de Reggio Emilia. Esta abordagem tem como premissa
respeitar, valorizar e fomentar o protagonismo da criança na construção do seu
conhecimento. E tem influenciado diversos educadores no mundo inteiro, inclusive no
Brasil.
A peculiaridade de Reggio está em ser um experimento pedagógico que envolve toda a
comunidade, implicando novos olhares, reflexões, práticas, modos de ser, fazer, educar,
existir no mundo e atrai sobre si importantes olhares e pensadores como Gilles Deleuze e
Howard Gardner, considerados educadores protagonistas, que se debruçaram e reuniram
teorias e conceitos de diversos campos diferentes, para além da educação, como da
arquitetura, da ciência, da literatura e da comunicação visual, em busca de uma nova escola,
uma nova educação, à frente de seu tempo. Dentre as teorias incorporadas ao cotidiano das
escolas que adotam esta abordagem podemos encontrar Piaget, Vygostki, Dewey,
Montessori.
Diante disso, o poema e também as tessituras acima realizadas sobre esta abordagem
nos faz refletir sobre concepções de educação, infância e criança que permeiam a Educação
Infantil no contexto atual, e a sua aproximação com o paradigma da complexidade.
O paradigma da complexidade, rompe com o paradigma do Ocidente, e trata de uma
visão de mundo que comporta e acolhe a confusão, a desordem e a incerteza, na medida em
que procura respostas e possibilidades para as insuficiências do pensamento simplificador
(MORIN, 2006). Trata-se de um novo caminho a ser trilhado, cuja principal função é levar
naturalmente à simplificação tudo aquilo que é complexo, eliminar tudo quanto não é
mensurável e quantificável, seguindo a lógica mecânica e determinista.
Antes de mais nada devo dizer que a complexidade, para mim, é o desafio, não a resposta.
Estou em busca de uma possibilidade de pensar através da complicação (ou seja, as infinitas
inter-retroações), através das incertezas e através das contradições. Eu absolutamente não
me reconheço quando se diz que situo a antinomia entre a simplicidade absoluta e a
complexidade perfeita. Porque para mim, primeiramente, a ideia de complexidade comporta
a imperfeição já que ela comporta a incerteza e o reconhecimento do irredutível (MORIN,
2006, p. 102).
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No âmbito da educação, a complexidade nos convoca, no século XXI a superar os
desafios e problemas oriundos do paradigma cartesiano, como a visão de mundo
mecanicista, reducionista e fragmentada, que não atende as demandas da atual realidade
educacional e que segundo Morin (2000), se ilude com a segurança da racionalidade, se
firma em estereótipos cognitivos, ideias preconcebidas sem exame, crenças não-contestadas,
rejeição de evidências e conformismos intelectuais. Para o referido autor (2006):
A complexidade não é uma receita para conhecer o inesperado. Mas ela nos torna prudentes,
atentos, não nos deixa dormir na aparente mecânica e na aparente trivialidade dos
determinismos. Ela nos mostra que não devemos nos fechar no “contemporaneísmo”, isto é,
na crença de que o que acontece hoje vai continuar indefinidamente. Por mais que saibamos
que tudo o que aconteceu de importante na história mundial ou em nossa vida era totalmente
inesperado, continuamos a agir como se nada de inesperado devesse acontecer daqui pra
frente. Sacudir esta preguiça mental é uma lição que nos oferece o pensamento complexo.
(MORIN, 2006, p. 83).
Em se tratando da Educação Infantil, podemos afirmar que esta etapa da educação
básica, é um campo de disputa de concepções, que requer a elaboração de políticas públicas
para o enfrentamento de demandas específicas como: a desigualdade de acesso às creches e
pré-escolas entre crianças brancas, negras, indígenas, ricas e pobres, moradoras do meio
urbano e rural das diferentes regiões; a qualificação (a graduação, em nível superior, dos
professores que atuam na Educação Infantil, é menor que nas demais etapas da escolarização
básica) e formação continuada de professores; a qualidade dos espaços físicos, dos
equipamentos, dos materiais e brinquedos; as tensões entre ser reivindicada como um direito
das crianças e um direito das famílias, mais precisamente das mulheres trabalhadoras; a
atribuição da educação infantil com caráter preparatório para o ensino fundamental, por meio
de um trabalho sistemático, descontextualizado e enrijecido de alfabetização.
Apesar das conquistas nos últimos anos, ainda há muito que superar, especialmente por
se tratar de uma etapa da educação básica e de uma fase da vida da criança que demanda
uma visão de mundo que se estruture de forma a acolher o novo, acolher a incerteza e as
interações existentes entre os fenômenos da realidade, os conhecimentos, as experiências e
todas as informações, percepções e emoções que as crianças expressam, por isso fazemos
aqui as reflexões acerca da educação infantil sob a ótica da complexidade.
Integrada a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN Nº 9.394/96), a educação infantil, é ofertada atualmente em duas modalidades, na
creche para crianças de zero a três anos e pré-escola para crianças de quatro a seis anos de
idade (Art. 4º, IV), tendo como finalidade “... o desenvolvimento integral da criança até seis
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anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade” (Art. 29). Assim, a Educação Infantil, primeira etapa da
Educação Básica, “será oferecida em: I) creches ou entidades equivalentes, para crianças de
0 a 3 anos de idade; II) pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos (Art. 30) ”.
Considerando o aporte legal acima supracitado, especificamente a LDB de 1996
mostrou um avanço na concepção de Educação Infantil, pois veio a definir uma educação
voltada realmente para a criança, considerando-a como sujeito social de direitos, que aprende
e se desenvolve por meio das interações e brincadeiras, e consegue estabelecer relações com
os pares demonstrando suas ideias, desejos e capacidades de criar e decidir, concepção esta
que deve ser mantida pelo Estado uma vez que se constitui como primeira etapa da Educação
Básica.
Todavia, o grande desafio é colocar estas premissas em prática e considerar a
complexidade da educação infantil, uma vez que muitas práticas educativas são
contraditórias com os direitos alcançados ao longo dos últimos anos para as crianças e com
os documentos normativos, mandatórios, legais e ainda documentos que inspiram boas
práticas educativas nesta etapa da educação básica. Especialmente no que concerne à
inserção da cultura da escrita e da leitura no cotidiano das crianças do âmbito da Educação
Infantil.
No que concerne à linguagem escrita, esta está cada vez mais presente, na vida das
crianças que desde muito cedo se interessam, mesmo que de forma informal pelo seu uso. E
por esse motivo, o trabalho com a linguagem escrita realizado com as crianças não pode ser
uma prática mecânica, desprovida de sentido e centrada no aprendizado do código escrito.
Ao contrário, sua apropriação pela criança se faz pelo atendimento à curiosidade da criança
por essa forma de linguagem.
Para assegurar o direito às brincadeiras e às interações é necessário considerar ainda
não apenas o conceito de “infâncias”, mas de “infâncias”, no plural. Estudos no campo da
história da infância, distinguem-se as concepções de crianças e infâncias, pois:
... temos concebido as crianças como seres humanos concretos, um corpo presente no aqui e
agora em interação com outros, portanto, com direitos civis. As infâncias, temos pensado
como a forma específica de conceber, produzir e legitimar as experiências das crianças.
Assim, falamos em infâncias no plural, pois elas são vividas de modo muito diverso. Ser
criança não implica em ter que vivenciar um único tipo de infância. As crianças, por serem
crianças, não estão condicionadas as mesmas experiências (BRASIL, 2009, p. 22).
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Neste sentido o currículo emerge e se concretiza a partir dos encontros, diálogos,
vivências, compreendendo a importância das culturas, histórias, representações e narrativas,
bem como das linguagens que congregam diversas etnias, faixas etárias, gerações sendo
traduzidas em ações que envolvem a criança no seu cotidiano dentro e fora das Unidades de
Educação Infantil, como algo vivo e dinâmico, não havendo assim, possibilidade de
desvinculá-lo da vida. Por isso a importância de considerar a Educação Infantil e a sua
complexidade, especialmente acerca dos processos de ensino e de aprendizagem que a
permeiam. A seguir, trataremos das premissas da inserção da cultura da escrita em alguns
dos principais documentos normativos e mandatórios da Educação Infantil.
Premissas da inserção da cultura escrita nos documento normativos e legais
Compreendendo a relevância de nos atentarmos, refletirmos e de sermos coerentes
com os documentos normativos, orientadores e legais no âmbito da Educação infantil, para
este estudo, apresentaremos reflexões acerca dos seguintes documentos: a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996); o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil – RCNEI (1998); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil – DCNEI (2010); a Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(2018) e o Documento Curricular do Tocantins (2019). Todos estes analisados a partir do
que abordam acerca da inserção da cultura escrita na Educação Infantil.
Iniciando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996) a
Educação Infantil ... primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
(BRASIL, 1996, p. 23 ). E apesar do documento não citar especificamente nada sobre escrita
na Educação Infantil, este trecho nos remete à uma reflexão clara e óbvia de que não se pode
nesta etapa da educação básica privilegiar nenhuma linguagem em detrimento de outras
quaisquer, já que o documento deixa explítico que a finalidade desta etapa é o
desenvolvimento integral da criança, respeitando e valorizando aspectos multidimensionais e
multireferenciais, concomitantemente as diversas linguagens que estão inseridas em seu
cotidiano, e as relações com os seus pares.
Além disso, apenas na seção III, que trata do ensino fundamental, no inciso I, do artigo
32, fica claro que nesta etapa de ensino é que deve acontecer “... o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
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do cálculo. O que nos remete a refletir que o domínio da leitura, da escrita e do cálculo pode
se iniciar na Educação Infantil, mas apenas no ensino fundamental é que estas
aprendizagens devem ser desenvolvidas de forma mais expressiva e/ou obrigatória.
Um outro documento que nos permite refletir é o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil – RCNEI (1998). Utilizado durante muitos anos como documento
norteador do planejamento e das práticas educativas nas creches de todo o país, o RCNEI ao
abordar os objetivos gerais da Educação Infantil, salienta que:
A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as
seguintes capacidades ... utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e
desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva. (BRASIL, 1998. p. 63 – grifo nosso).
Mais uma vez um documento que reforça o uso e o desenvolvimento das diversas
linguagens, com intencionalidade pedagógica, com respeito e valorização do potencial das
crianças. Ainda ao tratar da integração de conteúdos o RCNEI vol. 1 (1998) enfatiza que
estes são compreendidos como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo
um fim em si mesmos. E que,
... para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer
sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada,
relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por
diferentes aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos
referentes à análise das paisagens, à identificação de características de diferentes grupos
sociais, à presença de animais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os
números presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade
do meio. (BRASIL, 1998, 53-54).
É por meio de práticas contextualizadas que a escrita pode ser explorada, para que faça
sentido na construção do conhecimento e nos processos de desenvolvimento da criança. Sem
esta interligação e conexão com o mundo em que a cerca e sem essa exploração das diversas
linguagens incorremos no erro de enfatizar uma em detrimento da outra o que pode impedir
que a criança expresse e explore suas potencialidades, sua criatividade, suas competências e
habilidades diversas.
No RCNEI vol. 2 (1998), a escrita aparece juntamente com o desenho nos processos de
familiarização das crianças com linguagens gráficas, e as atividades de escrita são
preconizadas para que as crianças, no ambiente da sala de aula, possam explorar e
desenvolver diversas atividades com independência e segurança.
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Todavia é no RCNEI vol. 3 (1998) que o objeto do conhecimento “linguagem oral e
escrita “ é abordado na íntegra. O documento traz mais de 40 páginas abordando a temática,
em diversos aspectos como: presença da Linguagem Oral e Escrita na educação infantil:
idéias e práticas correntes; A criança e a Linguagem; Desenvolvimento da linguagem oral;
Desenvolvimento da linguagem escrita; Objetivos (Crianças de zero a três anos e crianças de
quatro a seis anos; Conteúdos (Crianças de zero a três anos); Orientações didáticas (Crianças
de quatro a seis anos); Falar e escutar; Orientações didáticas (Práticas de leitura e Práticas de
escrita; Orientações gerais para o professor; Ambiente alfabetizador; Organização do tempo;
Atividades permanente; Projetos; Sequência de atividades; Os recursos didáticos e sua
utilização; Observação, registro e avaliação formativa. (BRASIL, 1998, p. 119-157)
Logo na introdução o documento orienta que:
A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua,
por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de
ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas
crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades
associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.
(BRASIL, 1998, p. 117).
A importância de desenvolver boas práticas de inserção da cultura da escrita e da
oralidade são enfatizadas no documento e não deixam margens para práticas engessadas e/ou
enraizadas no velho paradigma. Nesse sentido, o documento faz críticas a ideia de prontidão
para a alfabetização e práticas que envolvem o sistema de codificação, e explicita a
importância e necessidade do desenvolvimento de práticas pedagógicas transformadoras, que
por sua vez são provocadas por essa nova compreensão do processo de aprendizagem da
escrita pela criança.
A constatação de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do
que se supunha e de que elaboram hipóteses originais na tentativa de compreendê-la amplia
as possibilidades de a instituição de educação infantil enriquecer e dar continuidade a esse
processo. Essa concepção supera a idéia de que é necessário, em determinada idade,
instituir classes de alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e a escrever
fazem parte de um longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura e
escrita. (BRASIL, 1998, p. 123).
Analisando outro documento importante, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil – DCNEI (2010), nota-se alguns aspectos que são imprescindíveis para a
compreensão desta etapa da educação básica como os princípios éticos, estéticos e políticos;
a centralidade na criança; a brincadeira e as interações como eixo do currículo; o currículo
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aberto, flexível e em construção; a Educação Infantil como não preparatória para o ensino
fundamental. Ainda neste documento a escrita aparece no item que trata das Práticas
Pedagógicas da Educação Infantil, conforme trecho abaixo:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter
como eixos norteadores as interações e a brincadeira e garantir experiências que ...
possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos. (BRASIL, 2010, p. 25).
Nesta perspectiva, o referido documento possibilita inferir que a linguagem oral e
escrita podem e devem ser inseridas no cotidiano das crianças por meio de práticas
pedagógicas interativas, lúdicas, que estejam ligadas à brincadeiras, que possibilite as
crianças a conhecer e interagir com os suportes e gêneros textuais orais e escritos que estão
inseridos no mundo em que elas fazem parte como receptoras, co-criadoras, e não
meramente consumidoras passivas e/ou reprodutoras.
Ainda nas DCNEI (2010) é informado que orientações curriculares com o tema “A
linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância” estavam sendo elaborados à
época pela Secretaria de Educação Básica, por meio da Coordenação Geral de Educação
Infantil, em processo de debate democrático e com consultoria técnica especializada, com o
objetivo de elaborar orientações para a implementação das Diretrizes Curriculares.
Ao pesquisar sobre o referido documento encontramos um artigo de consulta pública
que logo na apresentação traz o seguinte:
No seu cotidiano, professoras da educação infantil experimentam dúvidas, ansiedades e
inseguranças relacionadas à linguagem escrita e ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido.
De um lado, se veem pressionadas pelas exigências e comparações feitas pelas famílias,
pelos gestores, pelos políticos ou pelos profissionais que atuam em etapas educacionais
posteriores. De outro lado, se deparam com a ausência de referenciais teóricos e práticos
que lhes ajudem a compreender melhor a relação entre a criança de zero a seis anos, a
prática pedagógica e o processo de apropriação da linguagem escrita. São freqüentes
indagações, tais como: é adequado trabalhar aspectos relacionados à leitura e à escrita com
grupos de crianças menores de sete anos de idade? Que trabalho pedagógico voltado para o
aprendizado da leitura e da escrita a educação infantil pode ou deve assegurar? É possível
ou desejável promover situações de aprendizagem que envolvam a leitura e a escrita para
todos os grupos de crianças que compõem a educação infantil? (BAPTISTA, 2010, p. 1).
Todas as questões pontuadas remetem a dúvidas frequentes no cenário atual, uma
realidade presente nas instituições de educação infantil que tem causado divergências de
concepções e até mesmo embates especialmente na construção e implementação de políticas
públicas, e na elaboração de currículos e documentos orientadores das práticas a serem
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desenvolvidas na educação infantil. O que concomitantemente reflete nas práticas educativas
que são desenvolvidas nas creches e escolas que atuam com crianças na Educação Infantil.
Dando sequência aos documentos, é importante também enfatizar a proposta da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC (2018), documento recente que “substituiu” o RCNEI,
é documento mandatório que enfatiza a garantia dos direitos de aprendizagem(brincar,
explorar, participar, conviver, expressar, conhecer-se). O referido documento, fruto de muitas
reflexões, proposições e diálogos, se caracteriza por orientar as práticas educativas na
Educação Infantil a partir da estrtuturação em cinco campos de experiência – no âmbito dos
quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento –, que se relacionam sem
rupturas, quais sejam: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e
formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações. Tais campos, “... constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e
as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2010, p. 40).
O documento de caráter normativo e mandatório, preconiza o sujeito que vive a
experiência e define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ...”. (BRASIL, 2018, p. 09), apresenta detalhadamente os campos
de experiência, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que são nele definidos como
as aprendizagens essenciais que compreendem tanto comportamentos, habilidades e
conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos
diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos
estruturais (BRASIL, 2018), como aborda ainda uma reflexão sobre a transição entre a
educação infantil para o ensino fundamental, dando ênfase à sínteses das aprendizagens
esperadas em cada campo de experiências, o que por sua vez, funcionam como “... elemento
balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o segmento da Educação Infantil,
e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-
requisito para o acesso ao Ensino Fundamental” (BRASIL, 2018, p. 53).
A BNCC apresenta orientações baseadas na compreensão de que a educação infantil é
uma etapa que tem seus fins em si mesma, e concebe a criança como protagonista dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento, desempenhadas na Educação Infantil. Embora
a BNCC não apresente claramente uma preocupação com os profissionais da educação, é
notória a importância do papel por estes desempenhado na EI. Uma criança concebida e
valorizada como: “... ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e
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assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado
por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social ...”. (BRASIL, 2010, p. 38).
Por fim e não menos importante trazemos o Documento Curricular do Tocantins,
documento que representa um marco legal, normativo e referencial do Estado do Tocantins,
elaborado por meio de um processo participativo, transparente e democrático com vistas a
nortear o trablho docente nas creches e escolas que atendem a etapa da Educação Infantil.
Em seu quarto capítulo, que trata da organização do trabalho pedagógico, o documento
aborda a “Linguagem na Educação Infantil: experiências com a leitura e a escrita”. As
reflexões giram em torno da complexidade desta etapa de ensino, da necessidade das
experiências vivências pelas crianças considerarem o seu mundo de fantasias, a
experimentação, a descoberta, o planejamento, a formulação de hipóteses, as brincadeiras, os
testes, a interação com os seus pares, a relação com os adultos, com a natureza, para então se
desenvolverem. Nessa perspectiva, a escrita necessita ser inserida por meio de um trabalho
pedagógico capaz de “... contemplar a essência de ser criança, de viver a infância, de garantir
vez e voz a esses sujeitos e, ainda, de refletir acerca do papel da família, da escola e da
sociedade nesse contexto” (PALMAS, 2019, p. 41).
O objetivo principal é ampliar a percepção de mundo sobre a linguagem escrita, por
meio das interações e brincadeiras com a linguagem, de modo que as crianças percebam as
marcas nos suportes que lhes são apresentados, nos suportes que observam, nos usos que a
família e a escola fazem diariamente e naturalmente, num processo de iniciação e/ou ensaio
da escrita, uma vez que o caminho até chegar a uma escrita autônoma é longo e complexo, por
isso:
... a pretensão da Educação Infantil deve ficar por conta das descobertas, como: o que se lê
está registrado por diferentes sinais em algum suporte que podem representar diferentes sons,
oportunizar diferentes emoções, que o seu próprio nome está escrito por estes sinais, e que
estes sinais se repetem nos nomes das outras crianças, entre outros, tão importantes e
carregados de sentidos para as crianças, que o processo vai além de decodificar códigos.
Nesse processo o que cabe então à Educação Infantil? A ideia não é alfabetizar na
perspectiva do Ensino Fundamental, conforme Barbosa (2017) “a Educação Infantil deve
trabalhar com práticas culturais que tenham a ver com a leitura, com a escrita, mas não é o
momento de sistematizar a alfabetização”. Ou seja, a ideia não é forçar o processo de
alfabetização das crianças com práticas pedagógicas que não respeitem as suas fases de
desenvolvimento, mas de proporcionar às crianças o contato, a interação, o encantamento, a
descoberta da leitura e da escrita, por meio de práticas pedagógicas que estimulem e
garantam o direito das crianças de interagir com a cultura letrada e dela participar, nas
diferentes situações cotidianas que envolvam o uso social e real da escrita, como por
exemplo, a leitura coletiva dos bilhetes que vão para a casa; a produção coletiva de um
convite para um evento da turma ou da escola; a leitura de cartazes enviados pelas unidades
de saúde, entre outros. (PALMAS, 2019, p. 42-43).
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Por esse motivo, não podemos negar à criança o direito de conhecer, explorar e
aprender sobre a escrita e o uso social que se faz desse objeto do conhecimento, mas devemos
desenvolver e favorecer a aprendizagem de forma satisfatória para a criança acerca das
diversas linguagens, despertando nelas o desejo de compreender o sistema de escrita e dele se
apropriar por meio da interação da criança com a cultura escrita, o que pode ocorrer antes
mesmo de ela frequentar instituições de educação infantil. Nessa relação, a própria criança vai
elaborando seu conceito de língua escrita, compreendendo as diferentes funções do ler e do
escrever, ampliando seu conhecimento de letras e números, aprendendo a fazer distinções
quanto a gêneros e portadores de texto, e aos poucos se inserindo e sendo inserida nos
contextos sociais.
Os documentos são claros e expressam a concepção de uma educação pautada na
apropriação da cultura da escrita como um processo que pode se iniciar até mesmo antes da
criança frequentar espaços de educação formal, e é um processo contínuo, participativo, que
envolve todos os aspectos do seu cotidiano. A seguir, abordaremos algumas reflexões acerca
da apropriação e objetivação da escrita pela criança na pré-escola.
A apropriação e a objetivação da escrita pela criança na Educação infantil
O processo de aquisição da leitura e da escrita são basicamente e especificamente
processos escolares. E durante muito tempo, a prática de antecipação de escolarização na
Educação Infantil sustenta-se na ideia de que quanto mais cedo a criança se transformar em
escolar e se apropriar destes processos, maiores suas possibilidades de sucesso na escola e na
vida, e maior o progresso tecnológico do país.
Se por um lado temos a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, como
um dos mais importantes bens culturais que crianças têm o direito a se apropriar de um modo
criativo em seu processo educacional. Por outro temos uma realidade educacional onde são
cada vez mais reforçados os estereótipos de que a criança deve sair do pré-escolar II –
Educação infantil e ingressar no 1º ano do ensino fundamental sabendo ler e escrever, e
aquelas que não conseguem, são culpabilizadas e/ou identificadas como “fracassadas”, não
alfabetizadas”, sem considerar fatores externos e internos responsáveis pelo fracasso escolar.
Apesar da linguagem verbal ser responsável pela comunicação entre as pessoas e
instrumento de expressão de ideias, sentimentos e imaginação, por meio de práticas
comunicativas orais e escritas, existentes na cultura, como objeto de interesse das crianças, as
escolas, em geral, têm sido um lugar isolado do mundo em que vivemos, distantes de novas
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formas de construir o conhecimento. Um local onde não se intui a necessidade de saber como
se produz o saber, onde o conhecimento é transmitido, reproduzido, sistematizado, trazido de
fora da escola, fragmentado em disciplinas e restrito a materiais didáticos pouco ou nada
atrativos e/ou criativos e educativos.
A premissa supracitada, nos faz refletir sobre a necessidade de compreendermos o
verdadeiro sentido sobre o quê e como “ensinar”, sobre a necessidade de aproximarmos a
escola de novas fontes de conhecimento, de desconstruirmos o que é próprio de uma
Pedagogia que transmite uma visão de mundo fechada, generalizada, enraizada nos velhos
paradigmas, e ofertar impressões sobre as realidades sociais e a natureza, a partir de uma
concepção universal, determinada por um saber maior. Precisamos pensar, planejar e realizar
uma escola com um projeto educativo transdisciplinar, por meio de uma proposta que visa
incitar a curiosidade, a promoção de relações entre os conhecimentos adquiridos que levam a
construção de uma aprendizagem sólida e de grande amplitude.
No que concerne à Educação infantil, e aos processos de apropriação e a objetivação da
escrita pela criança na etapa da pré-escola, é necessário entender como as crianças pensam a
escrita, para se pensar nos desdobramentos: o quê, quando e como oferecer contextos
investigativos para as crianças que façam sentido para elas e que tenham intencionalidade
pedagógica, qualificando as propostas que envolvem a linguagem escrita e possibilitando o
acesso à boas situações de leitura.
Além disso, vale ressaltar alguns aspectos pertinentes a linguagem escrita na educação
infantil, como os citados por Baptista (2010):
1.A educação infantil tem uma identidade própria, constituída a partir das características dos
sujeitos aos quais ela se destina ― as crianças e sua forma de se relacionar com o mundo e
de construir sentido para o que experimentam. O trabalho com a linguagem escrita deve
respeitar a criança como produtora de cultura. 2. O termo linguagem escrita refere-se, neste
texto, às produções que se realizam por meio da escrita e aos resultados do uso social que se
faz desse objeto do conhecimento. 3. A brincadeira, forma privilegiada de a criança se
manifestar e produzir cultura, é o elemento central para a constituição da ação educacional e
deve ser entendida como fonte de conhecimento sobre a criança e sobre seu processo de
apropriação e de produção de cultura. Entendendo a criança como um sujeito de direitos, a
creche e a pré-escola devem ser espaços de garantia do direito à brincadeira. (BAPTISTA,
2010, p. 1-2).
Diante dos aspectos acima mencionados, precisamos refletir sobre as concepções de
criança, de infância, de educação infantil, de cultura que permeiam as creches e escolas, tendo
em vista que estes influenciam diretamente o desenvolvimento de práticas educativas e/ou
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experiências significativas ou não relacionadas à apropriação e a objetivação da escrita pela
criança na pré-escola.
Se não considerarmos também as brincadeiras e interações como eixos norteadores das
práticas e que é por meio destes que as crianças podem e devem aprender e se desenvolver,
cedo ou tarde teremos um atropelamento dos processos cognitivos, comportamentais e quiça
um bloqueio criativo, impedindo que a criança em outras fases de sua vida, possa desenvolver
habilidades e competências relacionadas as atividades de leitura, escrita e até mesmo de
outras linguagens.
Ao ser valorizada como sujeito de direitos, produtora de cultura, desde que nasce,
imersa em um mundo e uma sociedade em que ela possa compreendê-la, interagir com seus
pares, com a cultura, com a natureza, a criança pode aos poucos se apropriar para melhor
compreender o mundo e com ele se relacionar, explorando, descobrindo, exercitando suas
diversas linguagens.
A criança manifesta desde muito cedo a curiosidade em relação à cultura escrita, seja ao
ouvir e acompanhar a leitura de textos, ou ao observar os muitos textos que circulam no
contexto familiar, comunitário e escolar. Desse modo, ela vai construindo sua concepção de
língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e
portadores.
Ao ser inserida na comunidade escolar, na etapa da Educação Infantil, a imersão na
cultura escrita deve partir desses conhecimentos, saberes e vivências prévias e das
curiosidades que deixam transparecer. A partir do convívio com textos escritos, manipulação
de objetos riscantes e suportes diversos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita
que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras,
em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita
como sistema de representação da língua.
Ainda no que concerne à linguagem escrita, especificamente, há estudos, como de
Ferreiro e Teberosky (1985), acerca da psicogênese da leitura e da escrita que demonstram o
modo como crianças formulam hipóteses para explicar o funcionamento desse sistema,
sobretudo porque elas se interessam em conhecê-lo e desejam dele se apropriar. Antes mesmo
de compreender as relações entre fonemas e grafemas para construir sentidos, ao escutar a
leitura de uma história ou ao elaborar narrativas a partir de um livro de imagens, por exemplo,
as crianças são capazes de criar histórias, imitar a escrita, formular hipóteses, inventar
sentidos, sendo protagonista do seu processo de construção de conhecimentos sobre a
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linguagem escrita. Sem dominar o sistema de escrita alfabética, por meio das brincadeiras e
interações, a criança é capaz de se envolver com a escrita, partindo de textos verbais e visuais.
Na sua inter-relação com a cultura, ela reelabora, reconstrói, reformula elementos
constitutivos da escrita, lançando mão da sua forma peculiar de pensar e das suas referências
muito próprias sobre o mundo.
Para Ferreiro (1985, p.8) “... a escrita pode ser concebida de duas formas muito
diferentes e conforme o modo de considerá-la as consequências pedagógicas mudam
drasticamente”. A autora cita que a escrita pode ser considerada tanto como uma
representação da linguagem ou como um código de transcrição gráficas das unidades sonoras.
E que a distinção que estabelecemos entra ambas, não é apenas terminológicas e suas
consequências para a ação alfabetizadora marcam uma linha divisória.
... se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida
como aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação,
sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja,
em uma aprendizagem conceitual. (FERREIRO, 1985, p. 9).
Destarte, para além da codificação, decodificação, da reprodução de determinados
conhecimentos e /ou saberes, é salutar considerar que o desenvolvimento de práticas
educativas de leitura e de escrita na educação infantil deve comprometer-se com o direito de a
criança expandir seu conhecimento, interagir e produzir cultura, por meio de intencionalidade
pedagógica, situações e experiências significativas em relação à cultura letrada e à cultura
infantil. Uma relação de respeito, valorização das crianças, da fase em que estão, do seu modo
de ser, viver e aprender são também elementos fundamentais, considerando os significados
que a linguagem escrita adquire para os sujeitos que vivenciam essa fase da vida.
Ao tratar das concepções das crianças a respeito do sistema de escrita, Ferreiro destaca:
Os indicadores mais claros das explorações que as crianças realizam para compreender a
natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo como tal as que não são o
resultado de uma cópia (imediata ou posterior). Quando uma criança escreve tal como
acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está nos oferecendo um
valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado. Essas escritas
infantis tem sido consideradas, displicentemente, como garatujas, “puro ogo”, o resultado de
fazer “como se” soubesse escrever. Aprender a lê-las – isto é, a interpretá-las – é um longo
aprendizado que requer uma atitude teórica definida. Se pensarmos que a criança aprende só
quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que
receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são
seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a
aceitar que podem saber embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para
tanto. Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber algo
socialmente aceito como “conhecimento”. “Saber” quer dizer ter construído alguma
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concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade. Que esse
“saber” coincida com o “saber” socialmente válido é um outro problema embora seja esse,
precisamente, o problema do saber” escolarmente reconhecido). Uma criança pode conhecer
o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e não compreender exaustivamente o
sistema de escrita. Inversamente, outras crianças realizam avanços substanciais no que diz
respeito à compreensão do sistema, sem ter recebido informação sobre a denominação de
letras particulares. (FERREIRO, 1985, p. 9).
Logo, nosso papel enquanto educadores, além de conhecer as crianças, os saberes por
elas acumulados, devemos respeitá-las, valorizar o seu papel no processo de aprendizagem e
desenvolvimento. Além disso, propor situações de investigação, pesquisa, por meio de
brincadeiras que as permitam conhecer e produzir letras, palavras, frases, textos a partir da
maneira como percebem e vivenciam as situações em que entram em contato com a escrita e a
partir de então esse sentido orientará sua relação com a escrita e o conjunto de tarefas
escolares que envolvem o exercício da linguagem escrita.
Partindo dessas considerações, precisamos refletir sobre o potencial das crianças que ao
vivenciar situações em que a escrita é utilizada em sua função social, é capaz de escrever
histórias, bilhetes ou registrar experiências vividas, e aprender a pensar a escrita em sua
função social, como instrumento cultural para escrever histórias, bilhetes, registros dos fatos
vividos, enfim, como um instrumento de expressão.
É necessário que os educadores da infância sejam capazes de recriar, em contextos
significativos para as crianças, uma imersão na cultura letrada, possibilitando-as vivenciar
experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos.
Desde a tenra idade permiti-las expressar suas ideias, desejos e curiosidade sobre si e
sobre o cotidiano; participar de rodas de conversas e assembleias instigando-as a fazer
solicitações, reivindicações, tomar decisões, contar fatos, dar avisos, relatar acontecimentos;
permitir que possam ouvir e recontar histórias; criar finais diferentes para histórias
conhecidas; conhecer narrativas literárias, reconhecendo estilos de determinados autores e/ou
ilustradores; relacionar texto e imagem, antecipando sentidos ao que ouvem; participar de
brincadeiras cantadas; usar rimas; criar paródias; reconhecer palavras, textos e gêneros, a
partir de elementos de apoio (formato, imagens, trechos que sabem de cor, etc.); participar de
dramatizações, saraus de poesias, apresentações culturais, declamação de textos, discursos,
etc.; ter acesso à bibliotecas ou elas mesmas construírem e/ou organizarem cantinhos de
leitura, expressando seu interesse e fazendo escolhas; ouvir, ler e apreciar diversos gêneros
literários (contos, poemas, lendas, fábulas, parlendas, trava-línguas, quadrinhas, adivinhas,
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cantigas de roda, músicas, etc.), reconhecendo suas características; produzir textos com
diferentes estruturas e funções (cartas, bilhetes, convites, entrevistas, listas, legendas, etc.)
para destinatários reais, nas situações em que forem necessários; reconhecer seu nome escrito,
sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; reconhecer os usos sociais da
leitura e da escrita, fazendo uso deles, mesmo que de forma não convencional.
A partir das proposições, intervenções, vivências que realizamos com as crianças, o
sentido que ela atribui à escrita ou os motivos de estudo que nela vão se constituindo podem
ser modificados. Para isso, é necessário uma atitude intencional do(a) educador(a) voltada
para diagnosticar o sentido que a escrita tem para as crianças desde o pré-escolar ao ensino
fundamental.
Considerações à guisa de conclusão
Ao longo da escrita deste artigo, refletimos sobre a complexidade da Educação infantil e
a necessidade de considerarmos as transições paradigmáticas que influenciam na mudança das
concepções de criança, infância, Educação Infantil para o desenvolvimento de práticas
educativas que respeitem, valorizem e acompanhem as transformações oriundas de lutas no
cenário desta etapa da educação básica.
Além disso, analisamos o significado coletivo partilhado nos documentos normativos e
mandatórios em relação à Educação infantil, no que concerne ao desenvolvimento das práticas
de escrita com as crianças. Enfatizamos sobre a função social da escrita, sobre a importância
da experiência pessoal de cada criança, o seu potencial para consumir e produzir cultura, e
expressar suas diversas linguagens.
Nota-se que os documentos defendem o direito das crianças de ter acesso às diversas
linguagens, apropriando-se da cultura ao mesmo tempo em que são produtoras desta. Que não
há nenhuma recomendação e/ou orientação quanto à alfabetização das crianças na Educação
Infantil, mas uma inserção destas na cultura da escrita, como uma das linguagens a serem
desenvolvidas por meio das interações e brincadeiras.
Dando sequência, o artigo aborda a apropriação e a objetivação da escrita pela criança
na Educação infantil. As análises nos permitiram concluir que, por meio da promoção da
participação das crianças em situações comunicativas diversas, contextualizadas, que as
possibilitem ouvir histórias, narrar, fazer relatos, refletir, expressar suas opiniões e relacionar
conceitos para então se apropriarem da linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e escrita
é possível realizar práticas de leitura diária, possibilitar o contato constante das crianças com
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livros, revistas, cartazes, encartes, embalagens de produtos e demais materiais impressos, que
ampliem o repertório cultural das crianças, favorecendo a construção da competência leitora e
escritora, desde a mais tenra idade. Diferentemente das práticas mecânicas de leitura e escrita,
desprovidas de significado e centradas unicamente na decodificação do código alfabético e
que antecipem conteúdos do Ensino Fundamental.
Vale ressaltar a importância das crianças terem acesso à linguagem oral e escrita como
ferramentas de comunicação interpessoal, que ao mesmo tempo em que demora para se
configurar, exige atenção da criança às pessoas e ao mundo ao seu redor, observando e
participando de situações comunicativas que precisam ser oportunizadas com qualidade no
ambiente escolar, desde a primeira infância, por meio de conversas e trocas de olhares,
fortalecendo o diálogo entre educadores e crianças, planejado e realizado continuamente.
O desenvolvimento de práticas como rodas de conversa, leitura e a fruição de histórias
literárias e/ou inventadas, como experiência social, são primordiais ao longo de toda esta
jornada. As músicas e brincadeiras com diferentes gêneros e suportes escritos, possibilitando
às crianças expressarem seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, a apresentação
de livros e as possibilidades de manuseio das crianças dentre outras propostas, formam um
arcabouço de ações para promover a perspectiva de leitura de mundo pelas crianças.
Considerando a linguagem escrita, como objeto de interesse pelas crianças muito antes
dos educadores a apresentarem formalmente, e os demais fatores acima mencionados há uma
necessidade indispensável de se formularem currículos da Educação Infantil, que reconheçam
a importância da inserção da criança na cultura do escrito, que valorizem os saberes, o que
elas conhecem e lhes ofereçam oportunidade de perceber a lógica da escrita e suas funções
sociais relevantes no meio em que vivem.
O ambiente escolar precisa ser considerado como um espaço propício para o
desenvolvimento humano integral e a prática cidadã, e não se deve negar em hipótese alguma
o acesso das crianças, aos processos de leitura e escrita, mas sim de promover aprendizagens
significativas, contextualizadas de forma responsável, intencional e planejada.
Por fim, conclui-se que a aprendizagem, o desenvolvimento e o conhecimento das
crianças relacionados à escrita na Educação Infantil, deve ser compreendida e realizada como
processo, em constante evolução. Sendo mais do que nunca, necessário superar a concepção
de um conhecimento pronto, acabado, somente transmitido, e firmar o compromisso de
formar pessoas competentes para a vida, capazes de resolver problemas; ou seja, de
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compreender, de intervir, de transformar, de modificar, de respeitar, de buscar e de atuar na
realidade, por meio das suas potencialidades e inúmeras linguagens.
Referências
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 31/01/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on January 31th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Medeiros, T. M. S., & Araújo, G. C. (2023). A cultura na Educação Infantil: breves reflexões sobre um campo de disputa de concepções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15635
10.20873/uft.rbec.e15635
2023
ISSN: 2525-4863
23
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
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Funding
CNPq.
Como citar este artigo / How to cite this article
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Medeiros, T. M. S., & Araújo, G. C. (2023). A cultura na Educação Infantil: breves reflexões sobre um campo de disputa de
concepções. Rev. Bras. Educ. Camp., 8 e15635. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15635
ABNT
MEDEIROS, T. M. S.; ARAÚJO, G. C. A cultura na Educação Infantil: breves reflexões sobre um campo de disputa de
concepções. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15635, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15635
