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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15671
Planejamento na educação infantil e contexto pandêmico:
implicações e desafios
Erika Cristina Pereira Guimarães1, Joedson Brito dos Santos2
1 Rede Pública Municipal de Tocantinópolis-TO. Rua da Estrela 303, Centro. Tocantinópolis - TO. Brasil. 2 Universidade
Federal de Campina Grande - UFCG.
Autor para correspondência/Author for correspondence: erikacristina0694@hotmail.com
RESUMO. O artigo tem como objetivo compreender como se
deu e quais os desafios do planejamento do trabalho pedagógico
de professoras da Educação Infantil (EI) no contexto de
pandemia. Optamos por uma abordagem qualitativa e
exploratória com pesquisa de campo, tendo a entrevista com
professoras de uma pré-escola do município de
Tocantinópolis/TO, como estratégias de investigação.
Realizamos uma pesquisa bibliográfica considerando a literatura
e a legislação pertinente. Os resultados evidenciam os desafios
para o planejamento na EI no contexto pandêmico como a
ausência de recursos econômicos e tecnológicos, baixo
conhecimento e habilidade sobre o uso de tecnologias digitais
para trabalhar com crianças pequenas, o tempo excessivo em
frente ao computador e dificuldades com conectividade. O
estudo pode proporcionar reflexão sobre a importância e
desafios do Planejamento na EI por meio da literatura, dos
documentos legais e disposições para construção das propostas
pedagógicas e curriculares na EI, bem como limites, desafios e
possibilidades das professoras na EI com a dimensão do
planejamento na pandemia, sobretudo, em relação ao uso de
tecnologias como estratégias metodológicas para o trabalho
remoto com crianças.
Palavras-chave: planejamento, educação infantil, desafios,
pandemia.
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Planning in early childhood education and the pandemic
context: implications and challenges
ABSTRACT. The article aims to understand how it happened
and what are the challenges of planning the pedagogical work of
Early Childhood Education (ECE) teachers in the context of a
pandemic. We opted for a qualitative and exploratory approach
with field research, with interviews with teachers from a
preschool in the city of Tocantinópolis/TO, as research
strategies. We carried out a bibliographical research considering
the relevant literature and legislation. The results show the
challenges for planning in ECE in the pandemic context, such as
the lack of economic and technological resources, lack of
knowledge and ability to use technologies to work with young
children, excessive time in front of the computer and difficulties
with connectivity. The study can provide reflection on the
importance and challenges of Planning in EI through literature,
legal documents and provisions for the construction of
pedagogical and curricular proposals in EI, as well as the
challenges of teachers in EI with the dimension of planning in
the pandemic, especially in relation to the use of technologies as
methodological strategies for remote work with children.
Keywords: planning, early childhood education, challenges,
pandemic.
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La planificación en la educación infantil y el contexto de la
pandemia: implicaciones y desafíos
RESUMEN. El artículo tiene como objetivo comprender cómo
sucedió y cuáles son los desafíos de planificar el trabajo
pedagógico de los docentes de Educación Infantil (ECE) en el
contexto de una pandemia. Optamos por un enfoque cualitativo
y exploratorio con investigación de campo, con entrevistas a
docentes de un preescolar en la ciudad de Tocantinópolis/TO,
como estrategias de investigación. Realizamos una investigación
bibliográfica considerando la literatura y la legislación
pertinente. Los resultados destacan los desafíos para la
planificación en ECE en el contexto de la pandemia, como la
falta de recursos económicos y tecnológicos, la falta de
conocimiento y capacidad de uso de tecnologías para trabajar
con niños pequeños, el tiempo excesivo frente a la computadora
y las dificultades con la conectividad. El estudio puede aportar
reflexión sobre la importancia y desafíos de la Planificación en
IE a través de la literatura, documentos legales y disposiciones
para la construcción de propuestas pedagógicas y curriculares en
IE, así como los desafíos de los docentes en IE con la dimensión
de la planificación en la pandemia, especialmente en relación al
uso de las tecnologías como estrategias metodológicas para el
trabajo remoto con niños.
Palabras clave: planificación, educación infantil, desafíos,
pandemia.
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Introdução
A pandemia da COVID-19 impôs um contexto de isolamento social em cumprimento às
normas de distanciamento social definidas pela Organização Mundial de Saúde (OMS), como
alternativa para evitar ou reduzir o contágio. Esse fato atingiu as mais variadas dimensões da
vida em sociedade, inclusive a educação que tiveram que substituir suas atividades
presenciais por aulas em formato remoto, o chamado Ensino Remoto Emergencial. E talvez o
segmento tenha sido mais afetado, seja de Educação Infantil (EI), sobretudo por sua natureza,
especificidade e finalidades, como também dos seus sujeitos e atores
i
.
Afinal de contas a EI como dispões a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB/1996) e a Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/2009)
tem como finalidade o desenvolvimento integral, ou seja, biopsicossocial das crianças de 0 a 5
anos de idade. É a primeira etapa da educação básica, que deve atender, a partir de princípio
indissociável de educar e cuidar, crianças de 0 a 5 anos de idade, em creches e pré-escolas, na
condição de que seja espaços institucionais não domésticos e que sejam estabelecimentos de
natureza educacional, sejam eles públicos ou privados. (Brasil, 2009).
Nesse sentido, trata-se de uma etapa específica que se ocupa de sujeitos específicos
(crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno); em espaço e carga horária específica;
regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a
controle social. Com currículo específico; (com organização de tempos e espaços próprios e
mais diversos); (Brasil, 1996; 2009).
Uma etapa da educação que atende a um sujeito bem particular em processo inicial de
desenvolvimento e aprendizagem, por isso, possui pressupostos teóricos, metodológicos e
pedagógicos particulares, com uma preocupação com a razão adulto/professor/criança e que
precisa de profissionais com formação específica. Nesse sentido, é fundamental pensar e
organizar um currículo que contemple a criança, suas especialidades e necessidades, suas
experiências cotidianas e concretas.
É importante destacar que o reconhecimento da EI como um direito da criança se deu a
partir da Constituição Federal de 1988 e foi reforçado no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) de 1990, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, como
também nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e no Plano Nacional de
Educação (PNE/2001).
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Todos esses fatores atrelados ao fato de que com a LDB/96 a Educação Infantil foi
elevada a primeira etapa da educação básica, bem como foi reafirmando a responsabilidade
dos municípios pelo seu provimento e por sua inclusão nos sistemas municipais de ensino.
Mas, vale lembrar que os avanços em torno do atendimento educacional para as crianças
pequenas, sua institucionalização e afirmação da natureza educacional foram perpassados por
muitas lutas.
O RCNEI foi a “primeira” tentativa de elaboração de orientação e referências que
pudesse auxiliar o planejamento pedagógico das professoras/es que atuavam na Educação
Infantil (Brasil, 1998). O RCNEI foi organizado em três volumes: que apresentou uma
reflexão geral sobre a situação das creches e pré-escolas e as concepções de criança,
educação, instituição de Educação Infantil e de profissional. O segundo volume teve como
foco a experiência de Formação Pessoal e Social da criança, tendo eixos à construção da
Identidade e Autonomia das crianças. E um volume que trouxe referência à promoção de
experiência de construção das diferentes linguagens das crianças e de conhecimento de
mundo por meio do trabalho com os objetos do saber: Movimento, Música, Artes Visuais,
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. (Brasil, 1998). Por meio do
RCNEI as professoras poderiam propiciar situações de interações e brincadeiras, ou de
aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam
comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, pensar e de sentir, em um
ambiente acolhedor e que propicie confiança.
Na direção dos avanços da EI as DCNEI constituem o principal grande documento para
definição e compreensão do que seja a EI, seus atores e sujeitos, seus contextos, princípios,
valores e conceitos. O que é currículo, como deve organizar os saberes, o que se deve
considerar ao pensar nas crianças e suas infâncias. O documento destaca a importância das
experiências das crianças e sua centralidade no currículo e no planejamento, a questão das
diversidades, das culturas e dos contextos. “Reúnem princípios, fundamentos e procedimentos
... para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de
propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil”. (Brasil, 2009, p. 11).
Mas, recentemente, com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
(Brasil, 2018), em sua versão/parte para Educação Infantil as propostas pedagógicas para o
trabalho com a criança foram definidas e organizadas em cinco campos de experiências, são
eles: o eu, o outro e o nós; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Corpo, gestos e
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movimentos; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações; e Traços, sons, cores e
formas. Em cada um são traçados objetivos de aprendizagem e desenvolvimento conforme a
faixa etária, que estão organizados, em três grupos, Bebês de zero a 1 ano e 6 meses; Crianças
bem pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses e Crianças pequenas sendo de 4 anos a
5 anos e 11 meses.
Considerando as disposições desses documentos dentre outros aspectos as professoras
devem elaborar seu planejamento colocando a criança como centro do planejamento
curricular e do trabalho pedagógico. Por tudo isso, compreendemos que organizar e planejar o
trabalho pedagógico para crianças pequenas é extremamente complexo e desafiador, ainda
mais considerando o contexto de pandemia da COVID-19. Nesse sentido, o presente artigo
tem como objetivo compreender como se deu e quais os desafios do planejamento das
atividades educativas de professoras da Educação Infantil no contexto de pandemia. O texto
segue estruturado com os seguintes tópicos: breve introdução; uma seção sobre Planejamento
para EI diante de alguns documentos legais e autores que tratam da temática, uma terceira
seção com os aspectos metodológicos e os resultados da pesquisa de campo, e por fim as
considerações finais.
Planejamento na Educação Infantil
De acordo com Vasconcelos (2005, p. 36) “planejar é antecipar mentalmente uma ação
a ser realizada e agir de acordo com o previsto”. Trata-se de uma atividade essencialmente
humana que tem como pressuposto a crença de que um desejo ou expectativa pode ser
concretizado basta passar por um processo de racionalização, organização e tomada de
decisão. Nessa perspectiva, planejar em educação é realizar um processo permanente de
racionalização, organização e coordenação da ação docente articulando a atividade escolar e o
contexto social a partir de uma atitude constante de reflexão e de tomada de decisão. No
âmbito da escola, Libâneo (2013, p. 245) aponta que, o planejamento é uma tarefa “que inclui
tanto a previsão das atividades em termos de organização e coordenação” face aos objetivos
propostos e finalidades da educação, quanto avaliação, reflexão, revisão e adequação durante
o processo de ensino.
Para Ostetto (2000, p. 177), “no contexto da EI o planejamento precisa ser assumido
“como um processo de reflexão”, ação e comportamento que articula as situações, contextos e
atitudes do educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico”. Nessa perspectiva planejar é
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uma atitude e movimento que trata de "traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para
empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e
significativas para com o grupo de crianças.” O planejamento deve ter intencionalidade
pedagógica e ter a criança como centro. Não é nem pode ser algo formal, deve ser flexível de
forma a favorecer e promover no educador reflexão, revisão, e a busca de novos sentidos e
significados para sua prática pedagógica (Ostetto, 2000).
De acordo com RCNEI “... o trabalho com crianças exige que o professor tenha que
trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos
essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento”.
(Brasil, 1998, p. 41), cabe “ao professor planejar uma sequência de atividades que possibilite
uma aprendizagem significativa para as crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites
de seus conhecimentos, ampliá-los e/ou reformulá-los”. Tal processo requer uma formação
ampla e reflexiva sobre sua prática, constantes diálogos com seus pares, com as famílias e
com a comunidade.
Esse documento apresentou possibilidades e referências para o planejamento e a prática
educativa com crianças de 0 a 5 anos de idade, para a organização dos espaços e dos
ambientes, dos tempos, por idades, por eixos dentre outros aspectos. E, ainda pontua que o
diálogo, a observação e registro e a avaliação são essenciais nesse processo de reflexão sobre
a prática e o planejamento pedagógico com as crianças (Brasil, 1998). Desse modo, o
professor deverá sempre buscar a intencionalidade, tendo sempre a preocupação com o
planejamento, que contemple as práticas pedagógicas, em relação às interações e brincadeiras.
Fato que, na ocasião, representou um avanço na compreensão sobre a complexidade do
processo educativo na EI e, consequentemente, para planejar o trabalho pedagógico e as
atividades educativas para esse segmento.
Na sequência ao RCNEI foram aprovadas as DCNEI, reformulando em 2009, trançando
os caminhos e fundamentos para a elaboração das propostas pedagógicas para a EI, de
natureza mandatória as DCNEI definem a criança como centro do planejamento e da ação
pedagógica, bem como um “sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende ... constrói sentidos e produz cultura”. (Brasil, 2009, p. 12).
A partir das DCNEI e de seus artigos e conceitos as professoras devem pensar o
currículo na EI e da EI como um “conjunto de práticas que buscam articular as experiências e
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os saberes das crianças com os conhecimentos” culturais, artísticos, ambientais, científicos e
tecnológicos, que são patrimônios que a humanidade produziu historicamente, para
“promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade”. (Brasil, 2009, p.
13). Como também planejar o trabalho educativo pedagógico com seus sujeitos e atores
históricos, visando atender as necessidades determinadas pela especificidade da criança em
cada faixa etária. Ou seja, o planejamento na EI precisa considerar os interesses e as culturas
infantis, a associação cuidar e educar, as brincadeiras e interações, a criatividade, ludicidade e
a imaginação. Os espaços e os materiais, os movimentos e necessidades, o contato com a
natureza e com os demais elementos da cultura. Deve assegurar os direitos da criança, sua voz
e sua participação no próprio planejamento. Sobre esses aspectos, Fullgraf e Wiggers (2014,
p. 119) destacaram que o planejamento na EI “precisa contemplar ações que desenvolvem,
nas crianças, as diferentes dimensões humanas, por intermédio das diferentes linguagens”.
Desse modo, é preciso compreender que planejamento para EI vai além do plano de
aula ou da elaboração de sequência de atividades, projetos e do trabalho com datas
comemorativas. Trata-se de um processo mais amplo que se articula na proposta
pedagógica/curricular e que de acordo com as DCNEI tem como eixos as interações e
brincadeiras, a fim de promover para as crianças experiências que;
... promova o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências
sensoriais, expressivas, corporais, que possibilitem movimentação ampla ... favoreçam a
imersão das crianças nas diferentes linguagens e progressivos domínios por elas ...
possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita ... recriem em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaços temporais; ampliem a confiança e
participação nas atividades individuais e coletivas; possibilitem situações de aprendizagem
mediadas para a elaboração da autonomia nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,
saúde e bem estar; possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que almargem seus padrões de referência e de identidades do diálogo e
reconhecimento da diversidade ... (Brasil, 2009).
Sendo assim, o trabalho pedagógico com as crianças nas unidades de EI deve ser
traçado em objetivos que levem em consideração a promoção de experiências que tenham
como eixos as brincadeiras e interações, que promovam aprendizagem e desenvolvimento
pleno da criança em seus diversos contextos.
Desenvolver atividades que respeitem o espaço e o tempo das crianças. Trabalhar a
partir do conhecimento prévio e aprendido culturalmente, considerando seu contexto familiar,
e outros contextos múltiplos. O documento valoriza e caracteriza o trabalho por faixa etária as
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especificidades de cada criança. Os documentos como já destacados são norteadores, nos
orientam como realizar atividades nas escolas de EI. Assim como destacam Gama, Cerqueira
e Zampier (2001, p. 3) que:
As atividades precisam ser planejadas, de acordo com cada grupo ou criança, respeitando
seus desejos e interesses, priorizando as brincadeiras, a fantasia e a imaginação. Esses são
recursos valiosos para a Educação Infantil. É através da imaginação criativa, direcionada
para as ações educativas, com ênfase nas narrativas orais, que podemos integrar diferentes
áreas do conhecimento, abrindo diversos caminhos ou possibilidades para novas evidências e
aprendizagens significativas.
Desse modo, a DCNEI (2009) sintetiza que as propostas pedagógicas das instituições de
EI deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais,
espaços e tempos que assegurem: A educação em sua integralidade, entendendo cuidado
como algo indissociável ao processo educativo; A indivisibilidade das dimensões expressivo-
motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; A
participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas
formas de organização; O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e
de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da
comunidade; O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e
coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de
diferentes idades; Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; A acessibilidade de
espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; A apropriação pelas
crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América. Portanto, o planejamento e a prática
pedagógica têm um papel fundamental nesses aspectos.
Portanto, o planejamento e nossa prática pedagógica tem um papel fundamental nessas
questões. Planejamento, não é documento, ou receita, como algo que já se encontra pronto ou
pré-pronto. É dialogando com as práticas culturais (cotidianas), com a legislação, com a
literatura e na prática educativa que precisamos “traçar, delinear, programar, elaborar um
roteiro na tentativa de desenvolver conhecimentos, de interação, de experiências múltiplas e
significativas para com os alunos” (Araújo, 2010, p. 9). Assim, o planejamento é processo,
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movimento, é flexível, por isso, permite ao educador repensar, revisar sua prática para buscar
novos significados para o trabalho docente.
O planejamento na EI exige atenção em relação a diversos aspectos, dentre eles: a
intencionalidade docente, a centralidade na criança e em seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Os fundamentos teórico-metodológicos do trabalho com a criança pequena e
as concepções pedagógicas de criança e infância. É preciso compreender e dialogar com a
Base Legal, sobretudo, CF/1988, LDB/96, DCNEI/2009 e BNCC/2017, com o Referencial
Curricular do Estado (DCT), a Proposta Pedagógica do Município e o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da unidade escolar e o conceito de planejamento e de currículo na EI.
Colocar a criança no centro de processo, pensando e refletindo todos os contextos, propondo
interações e experiência para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças.
Sendo assim, para planejar na EI é preciso: pensar a organização e gestão do tempo,
espaço e dos materiais; as linguagens, os espaços externos; espaços naturais e digitais; a
estrutura da vida cotidiana; o papel do adulto e as mediações possíveis, as relações e as
atividades de comer, higiene e descanso; as transições. Por isso, as propostas pedagógicas da
EI deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais,
espaços e tempos que assegurem: as especificidades etárias, das singularidades individuais e
coletivas, os deslocamentos e os movimentos nos espaços internos e externos; acessibilidade;
materiais, objetos e brinquedos e as crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, as contribuições histórico-culturais dos
povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos e de outros países (Brasil, 2009).
Com a aprovação da BNCC da Educação Infantil (2017), esses, dentre outros aspectos,
são reafirmados, evidenciando a complexidade e a importância do planejamento na EI. A
BNCC reforça a importância do planejamento enquanto atividade imprescindível do docente
o dispor que “parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e
monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que
promovam o desenvolvimento pleno das crianças. (Brasil 2017). A criança é reafirmada como
protagonista e centro do processo de planejar e da prática educativa e como orientação
obrigatória o planejamento deverá assegurar os Direitos de aprendizagem, os Campos de
Experiências, as competências gerais da BNCC e os Objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Contudo merece muita atenção a BNCC e suas limitações para pensar a EI
como um direito e seus mecanismos de proteção e financiamento, como também aspecto
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genérico e tecnicista do documento e a invisibilizarão de temáticas (Santos, Peixoto & Vieira,
2022).
Na mesma direção dos documentos da EI, anteriormente mencionados, a BNCC aborda
concepção de criança como ser ativo, que observa, levanta hipótese, questiona, conclui, faz
julgamentos e assimila valores e principalmente que constrói conhecimentos e se apropria do
mesmo, por meio da ação e interação do meio em que vive. Nesse contexto, o planejamento, o
currículo e o trabalho pedagógico não podem ter como foco o confinamento, controle e
classificação das aprendizagens e do desenvolvimento, mas o processo de promoção de
experiências dentro dos Campos de Experiências (o eu, o outro e o nós; Escuta, fala,
pensamento e imaginação; corpo, gestos e movimentos; espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações; e Traços, sons, cores e formas), e que estes assegurem os direitos
aprendizagem, direitos de: brincar, conviver, participar, expressar, explorar e conhecer-se.
Por isso, reforçou Abuchaim (2018, p. 47). que “... as unidades de educação infantil
devem oferecer às crianças oportunidades para que elas tenham experiências com múltiplas
possibilidades de expressão, com as interações e as brincadeiras como eixos para o trabalho
pedagógico”. Entretanto, para que isso aconteça é necessário também conhecer, avaliar e
compreender o contexto social e escolar e procurar impulsionar avanços possíveis e
oportunidades propícias para que as crianças vivenciem multiplicidades de experiências
práticas pedagógicas.
Para que esses direitos de aprendizagem sejam realmente implementados na prática, é
necessário garantir oportunidades para que as crianças vivenciem experiências de
aprendizagem que articulem seus saberes e suas ações com os conhecimentos, bem como
com as práticas culturais e sociais da humanidade. Assim, propõe-se uma forma inovadora
de organização curricular em “campos de experiência”. (Abuchaim, 2018, p. 50).
Apesar dos avanços nas DCNEI, nos demais documentos que as sucederam e as têm
como documento de orientação e da BNCC para EI apresentarem concepções fundamentadas
e delineadas para EI, como também o arcabouço de considerações para o trabalho educacional
com crianças de 0 a 5 anos de idade, se percebe que existe, no cotidiano das instituições,
muita dificuldade em colocar tais preceitos em exercício e no exercício do planejamento da
prática docente e no exercício do trabalho pedagógico.
Entretanto, é necessária maior atenção na formação inicial e continuada sobre o tema
em tela. Precisa-se de mais espaço e tempo para o planejamento, como também maior
participação das crianças como produtora de cultura nos processos de planejamento. Seguindo
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nessa direção, é necessário evitar o adultocentrismo nas escolhas dos temas, dos projetos, da
rotina, das brincadeiras, do cotidiano das crianças nas creches e pré-escolas. Faltam mais
recursos materiais, pedagógicos, tecnológicos, humanos e financeiros, como também a
valorização dos profissionais que trabalham na EI. Para o enfrentamento de todos esses
aspectos e desafios da construção de propostas didático-pedagógicas que coloquem o
planejamento na EI em seu lugar de centralidade na garantia do direito à educação das
crianças pequenas e na busca da melhoria e qualidade da EI é crucial a participação dos pais,
de toda comunidade e da gestão municipal.
Processos e percursos metodológicos do estudo
Para alcançar o objetivo do estudo, optamos por uma abordagem qualitativa e
exploratória com pesquisa de campo em uma unidade de EI da rede pública no município de
Tocantinópolis/TO, tendo entrevista com professoras do Jardim I e II por meio de um
questionário como estratégia de investigação. Realizamos, ainda, uma pesquisa bibliográfica
considerando a literatura e a legislação pertinente. A pesquisa teve etapas distintas, mas que
se complementam: uma pesquisa bibliográfica, acerca dos textos, livros e artigos que tratavam
da temática estudada, uma pesquisa de campo, como parte empírica onde foi realizada
aplicação de um questionário semiestruturado com professoras do Jardim I e Jardim II.
Convém destacar que fizeram parte da análise 04 professoras
ii
.
A unidade de EI foi uma Pré-escola localizada no Centro da cidade e que existe desde
1990. A escola conta com seis turmas, três turmas de Jardim I e três de Jardim II. Seis
professoras. Quanto aos sujeitos envolvidos foram quatro professoras, duas que atuam no
Jardim I e duas no Jardim II. Foram convidados todos, mas somente 4 professoras
participaram do estudo.
Desafios do planejamento na Educação Infantil no contexto pandêmico: resultados de
um estudo
Nesse tópico apresentaremos toda descrição dos sujeitos envolvidos na pesquisa, e em
seguida os dados e análises dos questionários aplicados. Para que possamos compreender
como se deu e quais os desafios do planejamento na EI.
As 4 professoras colaboradoras da pesquisa têm os seguintes perfis: a professora “A” se
autodeclarou parda, tem faixa etária entre 38 a 44 anos e tem magistério. Exerce a profissão
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há 20 anos, 18 anos de docência dedicado à EI, e destes, já atua nesta escola há 3 anos. A
Professora “B” se autodeclarou preta, com faixa etária entre 38 a 44 anos. Sua formação é
pedagogia, 2 anos de atuação na EI, e trabalha na referida escola há 2 anos. A Professora “C”,
declarou-se preta, tem faixa etária entre 38 a 44 anos, atua na educação há 19 anos e trabalha
no lócus da pesquisa há 19 anos. Já a professora “D”, declarou-se parda, tendo a faixa etária
entre 45 a 51 anos, atua na educação há 21 anos, e 3 anos de atuação na referida escola de
pesquisa. Considero importante a compreensão desses dados para a totalidade da pesquisa
mediante a prática docente das mesmas.
Dados do questionário: algumas análises e discussões
O questionário foi aplicado com as professoras das turmas de Jardim I e Jardim II da
referida Pré-escola, em Tocantinópolis, no mês de maio de 2022. Foi entregue pessoalmente
na instituição os questionários impressos e devolveram-nos após uma semana. A pesquisa
teve como foco os desafios do planejamento na EI no contexto de pandemia. O questionário
foi dividido em duas partes: a primeira com identificação e caracterização dos sujeitos da
pesquisa, no caso as professoras, contendo 1 questão referente ao perfil e caracterização dos
sujeitos participantes, experiência e formação, de A até G. A segunda parte do questionário
tratava das questões pedagógicas sobre os desafios em relação ao planejamento no contexto
da pandemia, sobre compreensão de currículo e planejamento na EI. Totalizando 5 questões
todas de argumentação (descritiva).
Na primeira questão foi perguntado à professora quais os principais desafios e
dificuldades que ela teve durante a pandemia com o planejamento. As professoras C e D
destacaram as dificuldades com os conhecimentos tecnológicos. A professora (C), por
exemplo, respondeu: sobre o “conhecimento tecnológico, e contar historinha sendo gravada
ou filmada” e a professora (D) destacou “Adaptação com os conhecimentos da tecnologia e o
trabalho remoto com as crianças”.
A professora (B) já respondeu que foram vários desafios e dificuldades:
Principalmente por conta da experiência que eu não tinha em sala de aula e começar a prática
nesse contexto pandêmico, onde o professor teve que articular, se reinventar para
desenvolver suas aulas de forma remota é muito desafiador. Então, pensar em metodologias
para planejar essas aulas foi bem difícil, pois tínhamos que planejar para o grupo que estava
de forma escalonada e ao grupo remoto.
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É importante destacar que o município de Tocantinópolis, no final do ano de 2021 da
pandemia optou pelo retorno das aulas escalonadas. Desse modo, os pais iam até a instituição
e assinavam um termo de compromisso, em relação ao retorno presencial ou remoto do seu
filho (a). Teve instituições que ofereciam o ensino presencial, semanalmente, devido ao
número de alunos, divididos em grupo 1 e grupo 2. E os pais que optaram pelo ensino remoto,
eram entregue portfólios e a cada quinze dias, entregues de volta ao professor da turma.
A professora (A), por exemplo, não respondeu adequadamente à questão ou não
entendeu a pergunta. Veja sua resposta: “No início de 2020, o mundo foi paralisado por uma
pandemia. O alto grau de contágio do vírus covid-19 fez com que o isolamento social fosse a
arma mais poderosa para o combate ao vírus”. A resposta parece desconexa com a pergunta
ou ficou incompleta.
Falar do planejamento para EI vai além do plano de aula, desse modo é importante
entendermos que o processo é amplo ao pensarmos no todo como os sujeitos, seus espaços,
faixa etária, etapas ou estágio de desenvolvimento, condições econômicas e sociais entre
outros aspectos relativos à unidade escolar (considerando sempre a criança e infâncias, cuidar
e educar, direitos de aprendizagem e campos de experiências).
Como frisa Ostetto (2000, p. 177) “O planejamento educativo deve ser assumido no
cotidiano como um processo de reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido, é atitude
e envolve todas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico”.
Atitude de projetar e projetar-se, de programa e de elaborar caminhos e roteiros para uma
viagem, de organizar possíveis recursos e estratégias para fazer uma boa viagem. “Uma
viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o
grupo de crianças”. Essa atitude de planejar da professora da EI “marca a intencionalidade do
processo educativo”, mas uma intenção que deve ultrapassar o ato de a intenção projetar e de
programar se fazendo vivência e proporcionando experiências.
Quando observamos atentamente as respostas, constatamos em relação ao planejamento
a dificuldade com as tecnologias digitais, tanto em relação ao conhecimento como em relação
ao uso. Aprender a filmar, gravar a contar história por trás das telas, adaptação das atividades
para o formato remoto. Observamos ainda que uma das respondentes estava iniciando a
docência na Educação Infantil e que para essa as dificuldades foram ainda maiores.
O aspecto da tecnologia é muito relevante seja pela pouca atenção dada ao tema nos
cursos de formação inicial ou continuada, pela necessidade que as atividades acontecessem
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predominantemente por meios digitais e pelo o contexto de incertezas, insegurança e medo.
Seja em virtude das dificuldades do acesso, de dados móveis suficientes da parte dos
professores, seja das famílias e das dificuldades com o aprendizado urgente com gravação e
edição de vídeos, dentre outros aspectos que exigem conhecimento específico que não
poderiam ser cobrados pelos professores.
Não foi feita menção a dificuldade com outros aspectos relativos à especialidade do
trabalho com crianças nesse contexto, como as formas, os conteúdos, a interação e contato
com as crianças, com a dimensão do concreto com as interações e brincadeiras. Esses
aspectos de atenção às tecnologias estão presentes na BNCC (2018) em geral, por exemplo,
diante das 10 competências dentre elas:
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (Brasil, 2018,
p.7).
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (Brasil, 2018. p.7).
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (Brasil, 2018. p.7).
Mas, com foco abstrato e genérico. Também é algo pensado num contexto antes da
pandemia e talvez algo pudesse ser reformulado no sentido de ganhar uma atenção mais
detalhada e com previsão de recursos tanto materiais quanto para a formação. Na segunda
questão perguntamos se houve possíveis aprendizagens nesse contexto de pandemia. A
professora (A) responde, que sim. Disse ela, “Sim. Pois mesmo com a pandemia as
instituições deram continuidade com as atividades por meio do ensino remoto, sendo
remodelado e a concepção de educação foi ampliada pela utilização das tecnologias.”
Essa dimensão revela o quanto as redes não conseguem fazer um diagnóstico de
escolas, profissionais, e sujeitos de modo a reorganizar o planejamento com vista em garantir
os fundamentos, objetivos, especialidade e finalidade da EI, bem como das demais etapas da
educação.
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Aconteceu uma preocupação e orientação nacional e também estadual com a quantidade
de carga horária e os conteúdos e não com a forma de como chegar às crianças e aos alunos.
Como assegurar e promover a interação e brincadeira, o desenvolvimento das autonomias e
das últimas linguagens. Ao contrário da ideia “as instituições deram continuidade" indicar que
apenas seguiu o fluxo. “Por meio remoto” expressão que também não foi suficientemente
trabalhada pelas redes o que seria Ensino Remoto Emergencial e como isso deveria ser na
Educação Infantil. O que parece é que apenas foi reproduzido o que acontece no presencial.
Quanto à afirmação de que a concepção de educação foi ampliada pela utilização das
tecnologias indica por um lado a falta de clareza do que é educação e educação na Educação
Infantil, do que são ensino e ensino remoto e do que é instrução. Por outro, revela o quanto as
redes não conseguem pensar coletivamente enquanto rede, e enquanto escola o que seria
planejamento para crianças na pandemia.
Duas professoras C e D consideraram a aprendizagem da sua parte em relação ao uso
das tecnologias. A professora (C) respondeu que aprendeu “trabalhar com a tecnologia em
curto prazo, gravar aulas, historinha, portfólio e aulas remotas” e a professora (D) que
responde na mesma direção ao dizer “Sim. Porque fomos obrigados a mergulhar no mundo
tecnológico, vídeos explicando os conteúdos, projetos para os portfólios”.
Já a professora (B) considerou que os alunos foram prejudicados devido ao contexto
vivenciado, pois ficaram “muito tempo fora da sala de aula, sem contato com os professores e
colegas”. Destacou que muitas famílias “não tinham internet, para acompanhar as atividades
remotas e ficou complicado o ensino”. Outra respondeu que teve aprendizagem mesmo que
com as mudanças na rotina, e metodologias, as crianças conseguiram obter aprendizagem. É
considerável refletirmos sobre nossa prática pedagógica, e pensarmos no favorecimento da
aprendizagem das nossas crianças, associando com os campos de experiências e os direitos de
aprendizagem da criança na pré-escola.
Na terceira questão perguntamos de forma mais direta e específica como se deu o
planejamento pedagógico das atividades para aquela pré-escola, tendo em vista a turma que
atuavam no Jardim I e II, no período da pandemia. A professora (A) respondeu que aconteceu
“diferente das que eram realizadas presencialmente”. Ela destacou que “os educadores
tiveram que se reinventar para conseguir dar aula à distância através do ensino remoto”. As
atividades eram remotas, através de vídeos explicados pelos professores, atividades impressas
entregues à família.
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Na mesma direção a professora C destacou que foram “Online, aulas remotas, portfólio e
WhatsApp. As atividades foram realizadas em aulas remotas e portfólio”. Já a Professora B destacou
que:
O planejamento das aulas foi desenvolvido por meio de portfólio que eram enviados para
casa, e a família auxiliava a criança, por meio de vídeos que tínhamos que gravar para contar
as histórias para as crianças, para que as mesmas realizassem suas atividades em casa. A
organização das atividades teve diversas mudanças, tivemos que buscar formas, estratégias
para as atividades serem desenvolvidas, e organizávamos as atividades através de portfólios
que eram quinzenais. (Professora B)
Aspecto importante para se destacar nesse formato é sobre os métodos utilizados: O
portfólio método feito para os alunos que estavam no ensino remoto, o mesmo era feito
através de toda uma sequência quinzenal de acordo ao RCNEI e a BNCC, conforme a faixa
etária. Através de vídeos e WhatsApp, a professora exemplificava as atividades a serem
realizadas em casa com o auxílio da família da criança.
O planejamento do professor durante a pandemia se deu em dois momentos, o professor
teria que planejar aulas para aqueles alunos que estavam em aula presencial e planejar
atividades para o portfólio, para os alunos que estavam no ensino remoto. Os professores
durante esse planejamento estavam sempre dialogando com os demais colegas de trabalho,
um ajudando o outro, na qual aquele professor que não dominava muito as tecnologias era
ajudado pelos demais, e ficava responsável por outra parte, como frisa a professora abaixo:
Havia um trabalho coletivo, onde cada professor ficava responsável por uma parte:
pesquisar, montar portfólio, confeccionar lembrancinhas e fazer projetos, etc. As atividades
eram organizadas por vídeos com explicações dos conteúdos dos portfólios. (Professora D)
Na quarta questão perguntamos o que você compreende sobre currículo. A professora
(A) responde que, “a organização do conhecimento escolar é uma construção social do
conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive, a
transmissão dos conhecimentos produzidos e as formas de assimilar”. Já a professora (B)
respondeu que trata-se de “um documento de grande importância que serve para orientar o
trabalho do professor, é um dos documentos norteadores para o trabalho pedagógico, é através
dele que o professor organiza seus conteúdos e atividades a serem trabalhadas”.
Essa compreensão sobre currículo se aproxima do que é o conceito sobre currículo na
literatura, mesmo que na resposta da professora (A) permaneça a ideia de transmissão de
conhecimento presente numa concepção de educação tradicional no professor detentor do
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saber e que aluno que poderá assimilar. E na resposta da professora (B) aparece um caráter
legalista ou prescritivo de documento norteador. Mas, currículo é mais que documento e
prescrição é a própria vida do fazer educacional. As professoras C e D não responderam, não
sabemos se foi por falta de entendimento da questão ou do conceito ou compreensão do que
seja um currículo.
É importante destacarmos segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (Resolução CNE/CBE n. 5, de 17 de dezembro de 2009) o que é o currículo
da Educação Infantil.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (Brasil, 2009, p. 1).
Complementamos ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação
Infantil (Brasil, 2013, p. 86) que:
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se
desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela
estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais
nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-
conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o
mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura.
Sendo assim, é alertado propor atividades que dialoguem, construindo sentido para a
construção da aprendizagem dos alunos, nos grandes desafios, de propor atividades de
abordagem específica de acordo a cada faixa etária, considerando a sensibilidade com os
assuntos a serem trabalhados.
Na quinta questão perguntamos qual sua compreensão sobre o planejamento na EI. A
professora (A) responde que “é o momento que possibilita o professor encontrar soluções para
obter avanços no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança”. A professora (B)
destacou que “tem o objetivo de proporcionar o aprendizado para a criança, ao planejar o
professor deve considerar a faixa etária da criança e os conhecimentos prévios da mesma, o
professor deve buscar estratégias para a aprendizagem da criança”. A professora (C)
respondeu que trata-se de “algo de suma importância, porque através dele o professor saberá o
que deve trabalhar com as crianças em cada faixa etária, quais princípios e valores com o
compromisso e responsabilidade no desenvolvimento humano global”. A professora (D)
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responde que “Esse permite ao professor selecionar os conteúdos, metodologias e diversas
formas de ensino e aprendizado a cada criança, trazendo resultados positivos”.
Conforme a fala da professora (D) consideramos inapropriada para EI, visto que não
podemos ficar esperando resultados positivos da criança em relação a sua aprendizagem, mas
sim em relação ao seu desenvolvimento, nos diversos espaços e trocas de experiências e faixa
etária, pois a criança a todo momento vem desenvolvendo, é contínua. Ressaltando ainda que
a EI tem como objetivo o desenvolvimento integral da criança.
É importante refletir que esse contexto de pandemia limitou o planejamento.
Retomando ao que é currículo “um conjunto de práticas que buscam articular as experiências
e os saberes das crianças” (o cotidiano e o concreto da vida e das experiências), e isso não é
encontrado na fala das professoras, mediante essa preocupação, “com os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico”. Articular o
cotidiano e as vivências concretas com os saberes, conhecimentos já existentes na
humanidade. Promovendo sempre o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade.
É fundamental também respeitar os direitos das crianças como brincar; viver suas
experiências; sua imaginação, dentre outros, e devem ser contemplados no planejamento
pedagógico. Foram vários os limites para um planejamento, nesse contexto de pandemia.
Considerando todo contexto de vivências e experiências, sobretudo considerando os aspectos
para a EI.
Os resultados evidenciam os desafios para o planejamento na EI no contexto pandêmico
como a ausência de recursos econômicos e tecnológicos, falta de conhecimento e de
habilidade com o uso das tecnologias para trabalhar com crianças pequenas, o tempo
excessivo em frente ao computador e as dificuldades com conectividade.
Considerações finais
Ao propor estudar os desafios do planejamento na Educação Infantil na referida Pré-
escola sabe-se que são diversos os fatores que comprometem a totalidade do estudo. De
acordo a tudo que foi apresentado e refletido no decorrer desta pesquisa que tinha como
finalidade compreender como se deu e quais os desafios do planejamento das atividades
educativas de professoras da EI no contexto de pandemia. É importante entendermos todo
processo pedagógico que se deu ao longo desses dois anos de pandemia, e isolamento social,
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as dificuldades que estes profissionais tiveram, se deparando com metodologias que para
alguns foram novas, diante da sua falta de ligação com o mundo das tecnologias, e em tão
curto prazo, tiveram que aprender a utilizar, sem se quer ter formações para tal domínio, e a
falta de tempo, e recursos.
No processo de pesquisa, ficam perceptíveis que as professoras vivenciaram momentos
de dificuldades dentro do mundo tecnológico e da rápida conjuntura de adaptação com o
novo, atividades remotas e com o grande número de atividades considerando que tinha que
desenvolver atividades para os alunos que estavam escalonadas semana sim, semana não, e
para as crianças que os pais optaram por deixarem em casa, esses eram enviados portfólio a
cada quinze dias e foram avaliados pelos mesmos. Esses desafios tiveram forte influência no
desenvolvimento e aprendizagem desses alunos que ficaram no ensino remoto. Ficou evidente
com a pesquisa que o acompanhamento da família nesse contexto foi essencial, e percebemos
também que quando existe essa parceria família e escola, articulando o fazer pedagógico, a
aprendizagem é efetivada.
O estudo sugere que alguns profissionais estavam preparados para o uso das tecnologias
para o trabalho com crianças pequenas na EI, sobretudo, no formato remoto. Profissionais que
tem suas especificidades em relação ao mundo tecnológico, mesmo que vivendo em um
período de inovações e avanços, os mesmos não dominavam, e nesse momento de pandemia
tiveram que buscar capacitação, ou seja, aprendizado para utilizarem, a necessidade fez com
que se preparassem e buscassem novas metodologias, que já estavam presentes em nosso
meio, mas que algumas professoras não utilizavam dessas ferramentas.
Vale destacar que o estudo apresentou dificuldades e limitações, tanto pelo contexto de
realização que foi o período de pandemia, o que dificultou o trabalho presencial, a conversa e
mais corpo a corpo com as profissionais e o contato com o processo e recursos de
planejamento.
Foi possível problematizar a relação do uso das tecnologias como prática de ensino para
a EI no contexto da pandemia. Possibilitou que tivéssemos uma reflexão crítica sobre o uso
das tecnologias como estratégias metodológicas. O estudo pode proporcionar reflexão sobre a
importância e desafios do Planejamento na EI por meio da literatura, dos documentos legais e
disposições para construção das propostas pedagógicas e curriculares na EI, bem como os
desafios das professoras na EI com a dimensão do planejar na pandemia. Sobretudo, em
relação ao uso de tecnologias como estratégia metodológica para o trabalho remoto com
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crianças, que assegurasse seus direitos de desenvolvimento e aprendizagem com base nas
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Ver Santos e correia (2021).
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Utilizamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visando à confidencialidade, credibilidade e
segurança dos sujeitos envolvidos na pesquisa. O estudo se inscreve no contexto do Trabalho de Conclusão de
Curso da Especialização em Educação Infantil, ofertado pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Para
manter a privacidade das professoras participantes da pesquisa escolhemos chamá-las de Professoras A, B e C.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 07/02/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on February 07th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
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Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Guimarães, E. C. P., & Santos, J. B. (2023). Planejamento na educação infantil e contexto pandêmico: implicações e
desafios. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e15671. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15671
ABNT
GUIMARÃES, E. C. P.; SANTOS, J. B. Planejamento na educação infantil e contexto pandêmico: implicações e desafios.
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