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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15721
A educação infantil e a pedagogia histórico-crítica:
elementos para um currículo escolar no campo
Klívia de Cássia Silva Nunes1, Wansley Ferreira de Freitas2
1 Universidade Federal de Uberlândia - UFU. Instituto de Ciências Humanas do Pontal. Rua Vinte, Tupã. Ituiutaba - MG. Brasil.
2Secretaria Municipal de Educação - SME.
Autor para correspondência/Author for correspondence: klivia.nunes@ufu.br
RESUMO. O presente trabalho tem como objetivo discutir o
currículo para a educação infantil no campo à luz da pedagogia
histórico-crítica, tendo como horizonte a proposição para
pensarmos o currículo e o contexto escolar enquanto lócus de
acesso aos conhecimentos científicos. Trata-se de um artigo
teórico, com abordagem qualitativa, com base em estudos dos
principais interlocutores da Pedagogia Histórico-Crítica. Para
tanto, partiu-se da seguinte questão norteadora: em que medida a
PHC pode contribuir com a discussão e proposição para a
educação infantil no campo? Esta pergunta nos remete a dizer
que a educação infantil é um direito, quanto direito, deve ser
ofertada pelo Estado, considerando as práticas sociais dos filhos
dos trabalhadores do campo, reconhecendo a especificidade que
a faixa etária exige quanto ao seu atendimento que é de zero a
cinco anos de idade, a fim de superar a invisibilidade das
crianças do campo. Em nossos estudos, concluímos que não
existe uma única forma de se pensar em uma proposta curricular
para a educação infantil no campo, mas para este trabalho
considera-se a importância da educação infantil escolar que
trabalhe toda a riqueza de conteúdos artísticos, estéticos e éticos
etc. dialogados com as práticas sociais que envolvem o território
rural.
Palavras-chave: educação no campo, educação infantil,
pedagogia histórico-crítica, formação humana.
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Early childhood education and historical-critical
pedagogy: elements for a school curriculum in the
countryside
ABSTRACT. This study aimed to discuss the curriculum for
early childhood education in the field, considering the historical-
critical pedagogy, with the proposal to think about the
curriculum and the school context as a locus of access to
scientific knowledge. This was a theoretical qualitative research,
based on studies of the main interlocutors of Historical-Critical
Pedagogy. To do so, we started with the following guiding
question: to what extent can the PHC contribute to the
discussion and proposition for early childhood education in the
field? This question leads us to say that Early Childhood
Education is a right that must be offered by the State,
considering the social practices of children of rural workers,
recognizing the specificity the age group requires regarding its
attendance, which is 0 to 5 years old, in order to overcome the
invisibility of rural children. In conclusion, there is not a single
way of thinking about a curricular proposal for early childhood
education in the field, but for this, we consider the importance of
early childhood education that works with all the abundance of
contents, artistic, aesthetic and ethics, etc. dialogued with social
practices that involve the rural area.
Keywords: rural education, early childhood education,
historical-critical pedagogy, human development.
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La Educación Infantil y la Pedagogía Histórico-Crítica:
elementos para un currículo escolar en el campo
RESUMEN. Este estudio tiene como objetivo discutir el
currículo para la educación infantil en el campo a la luz de la
pedagogía histórico-crítica, teniendo como horizonte la
proposición para pensar el currículo y el contexto escolar como
locus de acceso a los conocimientos científicos. Se trata de un
artículo teórico, con abordaje cualitativo, a partir de estudios de
los principales interlocutores de la Pedagogía Histórico-Crítica.
Se partió de la cuestión: ¿en qué medida la PHC puede
contribuir con la discusión y preposición para la educación
infantil en el campo? La Educación Infantil es un derecho y
debe ser ofrecida por el Estado, considerando las prácticas
sociales de los hijos dos trabajadores del campo, reconociendo
la especificidad que el rango de edad exige y su atención que es
de 0 a 5 años, con la finalidad de superar la invisibilidad de los
niños del campo. Concluimos, que no hay una única forma de
pensarse en una propuesta curricular para la educación infantil
en el campo, pero para este estudio se considera la importancia
de la educación infantil escolar que desarrolle toda la riqueza de
contenidos, artísticos, estéticos y éticos etc. dialogados con las
prácticas sociales que abarca el territorio rural.
Palabras clave: educación en el campo, educación Infantil,
pedagogía histórico-crítica, formación humana.
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Introdução
Sabe-se que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, sendo, portanto,
o primeiro contado da criança com a escola, de forma a propiciar o desenvolvimento integral
em todos os aspectos: biológico, psicológico, cultural e social. Diante disso, é fundamental
compreender que a educação infantil não tem como ser pensada apenas como espaço que
promova o desenvolvimento espontâneo da criança, mas como espaço de formação humana
comprometida com os interesses e as necessidades da classe trabalhadora, considerando seu
pensamento e sua forma de explorar o mundo que a cerca, portanto, não é mera formação que
tem no seu fundamento uma preparação para o ensino fundamental e/ou uma formação que
prioriza somente a experiência e o atendimento às necessidades do cotidiano.
Com base no exposto, ainda como uma introdução de um exercício para transpor este
tipo de ensino, que o presente trabalho tem como objetivo discutir o currículo para a educação
infantil no campo à luz da pedagogia histórico-crítica, tendo como horizonte a proposição
para pensarmos o currículo e o contexto escolar enquanto lócus de acesso aos conhecimentos
científicos. Trata-se de um artigo teórico, com abordagem qualitativa, a partir de estudos dos
principais interlocutores da pedagogia histórico-crítica que defende o pleno desenvolvimento
da criança por meio da apropriação dos conhecimentos produzidos historicamente. Para tanto,
partiu-se da seguinte questão norteadora: em que medida a PHC pode contribuir com a
discussão e preposição para a educação infantil no campo? Esta pergunta nos remete a dizer
que a educação infantil é um direito, quanto direito, deve ser ofertada pelo Estado,
considerando as práticas sociais dos filhos dos trabalhadores do campo, reconhecendo a
especificidade que a faixa etária exige quanto ao seu atendimento que é de zero a cinco anos
de idade, a fim de superar a invisibilidade das crianças do campo.
Destarte, como forma de avançarmos nossa reflexão, Martins (2022) adverte que no
cerne da questão que envolve a educação infantil está o conceito de infância que congrega
diversas posições filosóficas, sociológicas, psicológicas, políticas etc. e, consequentemente,
uma vasta gama de concepções acerca de questões tais como o desenvolvimento humano; as
relações entre desenvolvimento e aprendizagem; as qualidades da educação formal e educação
informal para a primeiríssima infância e os anos iniciais da infância propriamente dita; a
educação escolar; a relação escola-sociedade, entre outras. Considerando-se que estas áreas do
conhecimento fundamentam a pedagogia, é nela que encontramos seus inúmeros reflexos e
que muitas vezes são contraditórias.
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Deste modo, corroboramos com a visão de Sarmento (2004) quando diz que este
entendimento é histórico e social, portanto, não é estático e nem tão pouco universal, assim
diz: “A infância é uma construção histórica, resultado de um processo complexo de produção
de representações sobre as crianças, de estruturação dos seus cotidianos e mundos de vida e,
especialmente, de constituição de organizações sociais para as crianças” (Sarmento, 2004, p.
11).
Nesta mesma linha de pensamento, Kramer (2006) argumenta que a ideia de infância
não existiu da mesma forma e a inserção concreta delas e seus papéis variam com as formas
de organização da sociedade. E, ainda, expressa seu entendimento de que a “... a noção de
infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a
inserção e o papel social da criança na comunidade” (Kramer, 2006, p. 14).
Em síntese, quanto sujeito histórico e social, deve-se compreender a concepção de
criança e infância a partir da visão da classe trabalhadora como sujeito de direitos,
independente da raça, cor e/ou origem social (Hermida, 2021, p. 36), sendo, portanto, um
sujeito histórico e social, considerando o pleno desenvolvimento desde o período da infância
e, ainda, sua relação com a atividade mediadora da aprendizagem da classe trabalhadora do
campo na perspectiva de se fazer a educação uma prática social emancipatória, que inclui
plenamente o seu direito: à cidadania, à alegria, às vivências das emoções, ao respeito à sua
subjetividade e à realidade onde vive.
Diante do contexto descrito, nosso aporte teórico, PHC, consideramos como ponto de
partida que
... o ser humano não nasce homem, mas se constitui como tal em decorrência de um amplo
processo formativo no qual a educação, de modo especial nos primeiros anos de vida,
desempenha papel central, faz-se necessário analisar as características da infância para que
possamos compreendê-la com maior precisão a fim de conduzirmos de forma mais adequada
o processo de sua educação (Saviani, 2020, p. 4).
Dada a dimensão da análise deste artigo, aborda-se a pedagogia histórico-crítica e a sua
contribuição para a construção de um currículo escolar para a educação infantil no campo
como forma de enfrentamento de concepções que não advogam a educação infantil como uma
etapa de ensino que demanda da escola como lócus destinados para transmissão intencional e
sistematizada dos conhecimentos produzidos pela humanidade às novas gerações e, que,
coloca o processo de ensino-aprendizagem como condição fundante de um processo ativo,
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mediado pelos signos da cultura como forma de superação da contradição entre natureza e
cultura (para formação do ser social), a partir da organização curricular gerido pelo trabalho
pedagógico de professores junto aos seus alunos. (Martins, 2022).
Deste modo, que este estudo, com referencial marxista, defende a escola como
socializadora do conhecimento científico para todas as classes, contra currículos escolares que
se apoiam no cotidiano pragmático e alienado para as crianças pequenas do campo, mas como
forma de um trabalho que potencialize toda a riqueza que existe nos conteúdos artísticos,
estéticos e éticos etc. dialogada com as práticas sociais que envolvem o meio rural em suas
múltiplas determinações e relações diversas em prol da formação humana e transformação
social.
O que significa dizer, segundo a visão de Saviani (2007), que os conteúdos são
fundamentais para serem ministrados no interior da escola
... porque o domínio cultural constitui instrumento indispensável para a participação política
das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles
não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores,
que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua
dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se
liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que
os dominantes dominam é condição de libertação. (Saviani, 2007, p. 55).
Só assim se possibilitaria a luta que levaria à superação radical de propostas para a
educação destinada ao meio rural com base na racionalidade técnica e mercantil, em prol de
acesso à educação escolar, que difunde e compartilha democraticamente o conhecimento
produzido pela humanidade, de forma que os dominados passem a dominar os conhecimentos
e saberes que os dominantes dominam desde a educação infantil.
Deste modo, considerando o foco desse trabalho, estrutura-se da seguinte forma: inicia-
se, a primeira seção, pela reflexão sobre as diversas concepções política, teórica e conceitual
que embasam as propostas pedagógicas curriculares para o campo e que tem como referência
as pedagogias hegemônicas e contra-hegemônicas. Na segunda seção, são mobilizados os
elementos para se pensar no currículo à luz da pedagogia histórico-crítica, tendo como
fundamento os eixos integradores que possibilitam a elaboração de um currículo para as
escolas que ofertam educação infantil a partir da realidade concreta dos sujeitos que vivem e
trabalham no campo.
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Educação Rural, Educação do Campo e Educação no Campo: qual a diferença?
As atuais configurações do cenário político no mundo e no Brasil trazem evidências
concretas do atual estágio do sistema capitalista que estamos vivenciando - movimento
nacionalista e de uma direita reacionária e conservadora, que aposta no declínio dos padrões
educacionais e, ainda, investe na disseminação da desinformação, controvérsias científicas e
negação da ciência, como forma de produzir a ignorância, com a tônica no analfabetismo
científico. Tal situação traz à tona as teorias conservadoras, com nova roupagem,
denominadas hoje de neoconservadoras, vinculadas ao neoliberalismo e que instauram o
Estado mínimo (do mínimo) e, no campo teórico, à perspectiva da pós-modernidade, trazem
como base a crise da razão (Frigotto, 1998).
Nesse sentido, que se deve compreender de onde se fala e o porquê da defesa da
educação escolar para as crianças pequenas que vivem no meio rural, para tanto, se faz
necessário voltarmos a nossa compreensão sobre os conceitos que envolve o termo educação
rural, educação do campo e educação no campo, pois nele constam a compreensão de mundo
e o projeto de sociedade materializados nas propostas curriculares para educação desde a
educação infantil até a superior.
Quadro 1 - Conceitos das terminologias: educação rural, educação do campo e educação no campo.
Educação rural
Educação do campo
Educação no campo
Teoria pedagógica hegemônica
No âmbito pedagógico a
educação rural tinha como
objetivo modelos pedagógicos
que se adequassem à realidade
rural. Para tanto, estava
proposto nas políticas
educacionais um calendário
escolar específico para atender
às épocas de plantio e de
colheita.
Educação descontextualizada e
não considera o saber do
camponês - modelo de educação
a partir do urbano.
É uma educação que parte como
proposta do Estado e da classe
dominante – especialmente da
oligarquia rural e da elite
industrial.
A ideia de que todos os alunos
são iguais, independente das
especificidades do meio onde
Teoria pedagógica contra-
hegemônica
Concebe a educação básica do
campo voltada para os interesses e
ao desenvolvimento sociocultural
e econômico dos povos que
habitam e trabalham no campo.
Do: atende ao pluralismo de
ideias e das concepções
pedagógicas
No: âmbito pedagógico propõe
uma nova forma de se educar a
classe trabalhadora a partir dos
conteúdos e metodologias
específicos para estas escolas.
Educação do campo surge a partir
da preocupação dos sujeitos e dos
movimentos sociais em promover
processos educacionais para a
consolidação dos valores,
princípios e dos modos de ser e
viver daqueles que integram o
campo.
Teoria pedagógica contra-
hegemônica
Reportamo-nos à relação
educação e sociedade na sua
forma materialista, histórica e
dialética, que compreende a
educação escolar como um dos
instrumentos de luta pela
transformação social no que se
refere ao seu caráter intrínseco
de disseminação do saber
historicamente acumulado
A defesa que se faz em uma
escola única com currículo
único, que parta da prática
social e propõe a ruptura de uma
escola classista e se une à visão
de uma formação ampla para
crianças e jovens que possam
ser capazes “de pensar, de
estudar, de dirigir ou de
controlar quem dirige”
(Gramsci, 1989, p. 136)
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vivem.
Visa à defesa de uma proposta
que tem como base o modo
capitalista de produção – o
agronegócio.
Os objetivos educacionais: é
visto como espaço de atraso,
ignorante e sem cultura. Relação
preconceituosa.
Proposta de desconstruir as
desigualdades na oferta
educacional entre cidade e campo
O conhecimento erudito,
sistematizado, respaldado no
pensamento filosófico.
Proposta para desconstruir as
desigualdades na oferta
educacional entre cidade e
campo
Fonte: estudos realizados pela pesquisadora a partir dos seguintes teóricos: Caldart (2000 e 2015); Saviani
(2008); Nunes (2018) e Nunes & Santos (2021).
Para melhor compreensão de onde estamos falando, se faz necessário dizer que cada
terminologia acima citada está inserida à uma concepção política, teórica e conceitual que
embasam as propostas pedagógicas curriculares para o campo e que tem como referência as
pedagogias hegemônicas (tradicional, escola nova, tecnicistas) e contra-hegemônicas como,
por exemplo, a pedagogia do campo. A pedagogia do campo uma expressão que se
manifesta no contexto do movimento denominado Educação Básica do Campo e tem como
referência as orientações teóricas a partir das “pedagogias da educação popular”, com ênfase
na “pedagogia libertadora” e interlocução com a “pedagogia da prática”, com ênfase na
“pedagogia libertária” (Saviani, 2008).
No mesmo sentido, tendo como referência a pedagogia contra-hegemônica, a categoria
que utilizamos para nossa análise é a educação no campo, e não a educação do campo, por
entendermos que a escolarização deve se dar no local onde residem os filhos dos
trabalhadores rurais, não sendo, portanto, uma educação específica.
Tal proposição está ancorada na relação campo/cidade. Assim, partimos do pressuposto
de que o campo só existe na relação com a cidade e que o nascimento da urbe traz uma nova
configuração (para o campo e para a cidade). Por conseguinte, deve-se considerar a relação, e
não a cisão entre ambos. Daí depreende-se uma educação que não comporta um currículo
específico para o campo perante as novas configurações desses espaços enquanto “relações
diferenciadas de interdependência e complementaridade” (Bezerra & Barcelar, 2013, p. 35),
dentro de um conjunto da realidade que considera a totalidade.
Para tanto é necessária uma organização curricular que tenha como parâmetro a forma
de organização da sociedade atual, colocando como exigência um acervo mínimo de
conhecimentos sistemáticos, assegurando sua plena compreensão por parte de todos os alunos
de forma que possam participar ativamente da vida da sociedade (Saviani, 2016), ou seja, uma
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escola única para todos e um currículo único para as diversas classes existentes na sociedade a
partir da prática social.
A defesa que se faz em uma escola única com currículo único, partindo da prática
social, propõe a ruptura de uma escola classista e se une à visão de uma formação ampla para
crianças e jovens que possam ser capazes “de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar
quem dirige” (Gramsci, 1989, p. 136), apresentando-se como alternativa de superação das
propostas baseadas nos princípios teóricos do neoliberalismo, para uma educação
revolucionária.
A proposta revolucionária de educação estaria, portanto, na defesa de uma escola igualitária,
uma escola única e que fosse acessível a toda a sociedade, não apenas a um setor dela.
Assim, entendemos que homens do campo e da cidade, das periferias e dos centros urbanos,
que moram nas comunidades ribeirinhas e nas agrovilas ou em qualquer rincão do país,
devem ter acesso a uma educação de mesmo nível, com os conteúdos necessários para a sua
formação geral (Bezerra & Bezerra Neto, 2013, p. 43).
A assertiva acima aponta o quão contraditórios são os currículos que defendem o
autoritarismo que se fixa no geral, esquecendo da especificidade, quanto aquele que defende
uma restrição ao específico, sem as relações mais amplas (Saviani, 2012). Nessa perspectiva,
é imprescindível que a formação humana tenha como base um currículo, que é uma
construção social, que “consiste em uma seleção de elementos da cultura global da sociedade,
organizados para fins de ensino e aprendizagem em situação de educaçã escolar” (Saviani,
2012, p. 54). A este respeito, elementos da cultura global consistem nos saberes escolares
onde estão inseridos os conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos, pois tal base é a
forma de superação do senso comum pelo conhecimento elaborado – sendo esse o papel da
escola. Daí a importância do desenvolvimento de um currículo para as escolas que ofertam
educação infantil a partir da PHC, de forma a favorecer as aprendizagens mediadas por
conteúdos que possibilitem a ascensão do pensamento abstrato para o concreto. Portanto, a
escola é um espaço privilegiado para apropriação das múltiplas manifestações culturais e ao
mesmo tempo é um espaço de produção e reprodução da cultura, sendo, portanto, o currículo
sua forma de manifestação da cultura, por englobar saberes, costumes, tradições, vivências e
relações sociais (Saviani, 2012).
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Currículo para a educação infantil no campo: algumas considerações
Para tratarmos desta seção sobre o currículo é importante, antes de tudo, termos como
ponto de referência o quantitativo de alunos que se beneficiam com a oferta desta etapa de
ensino. Consta no censo de 2019 que o número de alunos matriculados na educação básica no
Brasil é majoritariamente na zona urbana, o que corresponde a 89,1% das matrículas. Ainda
em relação a localização, observa-se que 10,5% das matrículas da educação infantil estão em
escolas da zona rural. Com relação ao montante das matrículas da zona rural, temos: na pré-
escola 13,1%, esse valor alcança apenas 6,8% das matrículas de creche (Brasil, 2021, p. 22).
Outro dado importante para a análise, consta no Anuário Todos pela Educação, sobre a
porcentagem de crianças de 4 a 5 anos matriculados no Brasil em 2019 por localização, na
zona urbana é de 94,7% acima da média, enquanto na zona rural é de 91,5% abaixo da média
(Cruz & Monteiro, 2021, p. 33).
Como se pode observar pelo quantitativo de alunos matriculados na educação infantil é
muito pequeno, pode-se até inferir que não há igualdade de oportunidades para os alunos que
vivem no campo. Além disso, ainda existe outro problema que se enfrenta no meio rural e
urbano, com a fragmentação da educação infantil em creche (atendimento de 0 a 03 anos) e
pré-escola (atendimento de 04 a 05 anos), faz com que esta última, cada vez mais se dilua no
primeiro ano do ensino fundamental, fragilizando o processo formativo desta criança e
confundindo os professores quanto à atividade pedagógica. Ao lado desta situação, que não é
pouca, ainda se enfrenta na zona rural a organização do ensino em multietapa, que é a junta
dos alunos da pré-escola com os alunos da classe multisseriada, ou seja, junção da educação
infantil com o ensino fundamental, produzindo cada vez mais invisibilidade das crianças
pequenas. Sem falar na contradição da concepção de educação infantil nos dispositivos legais,
pois, ainda que a educação infantil seja considerada a primeira etapa da educação básica, ela
não se constitui em educação escolar e, sim, uma pré-escola (Saviani, 2012).
Por isso que sua oferta é negligenciada, pois ela não se configura uma etapa escolar, sua
obrigatoriedade por parte do poder público se restringe somente à pré-escola, como consta na
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9394/96, amparada na Ementa Constitucional nº 59, art.
208, que estabelece a obrigatoriedade da educação básica de quatro aos 17 anos.
Esta brecha da lei atinge diretamente a população do meio rural, especialmente, nos
últimos quatro anos (2019 a 2022), quando se configuraram o desmonte, a negligência e a
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desresponsabilização com a educação infantil, no campo e na cidade, por parte do governo
federal, que viu a oportunidade de desoneração de oferecer a educação infantil. Por outro
lado, este mesmo governo tem como proposta a ampliação das vagas por meio das parcerias
público-privadas, viés totalmente mercadológico, de forma a cumprir a lei, ou seja, o Estado
está garantindo a oferta, sendo que a creche não é obrigatória, outros podem cumprir através
das parcerias com a organização civil. E, ainda, “os parcos programas estaduais e federais
para a expansão da Educação Infantil não se articulam às políticas públicas dos municípios e
por pouco tempo se mantêm” (Serrão, 2021, p. 12).
O que dizer diante dessa realidade que se apresenta, cabe a nós, agora é reconstruir, no
novo governo que se apresenta no ano de 2023, as políticas educacionais, no que tange este
trabalho, novos caminhos que subsidiam a proposta curricular que respeite os direitos
fundamentais das crianças, de acesso aos conhecimentos sistematizados, com base no caráter
objetivo, universal, histórico e crítico para todas as escolas indistintamente, tanto do campo
como da cidade.
Para começar, precisamos relembrar aos professores o significado da expressão
“currículo escolar”, que bastante difundida entre eles, escolas e sistemas educacionais, pois
muitos têm familiaridade com o termo. É preciso destacar, entretanto, que a depender da
teoria pedagógica, o sentido de tal termo pode variar. Deste modo, Silva (2004) afirma que
uma definição não revela o que é essencialmente o currículo, mas “... revela o que uma
determinada teoria pensa o que o currículo ” (Silva, 2004, p. 14).
O Dicionário Interativo da Educação Brasileira define currículo como o “conjunto de
dados relativos à aprendizagem escolar, organizados para orientar as atividades educativas, as
formas de executá-las e suas finalidades. Geralmente, exprime e busca concretizar as
intenções dos sistemas educacionais ..." (Menezes & Santos, 2001, n.p.).
Nesse sentido, compreendemos que o currículo a partir da pedagogia histórico-crítica
(PHC) que ele “... o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola ... porque
tudo que acontece na escola é currículo ...” (Saviani, 2008, p. 16), com seus conteúdos sobre
educação situados no tempo e espaços que lhe são destinados. Assim, vislumbra-se um
currículo com base na objetividade científica e histórica materializadas nos conteúdos
escolares, os quais devem ser transmitidos aos alunos, possibilitando que estes compreendam
e se posicionem de forma coerente e articulada com o mundo onde vivem. A PHC, então,
defende o conhecimento historicamente acumulado na promoção do “desenvolvimento das
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capacidades humanas complexas, das operações lógicas do raciocínio, dos sentimentos éticos
e estticos, da autonomia da conduta” (Martins, 2013, p. 135).
Desse modo, percebe-se o currículo com característica teleológica, direcionando a
prática educativa a partir do modo de sua organização. Sob essa perspectiva, deve-se pensar o
currículo para a educação no campo, especialmente para as crianças pequenas, tendo como
referência o trabalho educativo a partir da organização, fundamentação e seleção de conteúdo
da prática social inicial que envolve o contexto do campo em prol da formação humana para
um determinado tipo de sociedade.
Para Saviani (2008), os conteúdos nucleares possibilitam o acesso ao saber elaborado
(ciência) e, por óbvio, o conteúdo deve partir da exigência do acesso ao conteúdo
fundamental: ler, escrever, contar, conhecer as linguagens da natureza e da sociedade. Esses
são saberes rudimentares, esquecidos dentro das principais atividades que a escola precisa
desenvolver. Por sua vez, os conteúdos secundários são aqueles que não mobilizam
conhecimento científico necessário para a formação humana; como exemplo, as festas de
comemorações diversas, que tomam o tempo da escola e dos professores, pois esses, muitas
vezes, acabam trabalhando a festa pela festa, sem a apropriação dos elementos culturais que
estas festas trazem no seu bojo para o entendimento da cultura e da sociedade em geral.
Nessa direção é que a PHC colabora no planejamento de propostas adequadas de
intervenção que qualifiquem o cotidiano das práticas educativas, oferecendo aos alunos
sistematização lógica dos conhecimentos. Essa concepção, posta por Saviani (2008), toma a
prática social como elemento de partida e de chegada, que vem ao encontro das necessidades
das escolas localizadas no campo, de forma que oriente a prática pedagógica dos professores.
Aqui cabe a seguinte pergunta: Como desenvolver currículos que ampliem e não somente
reproduzam as oportunidades de aprendizagem para as crianças pequenas do campo?
Para finalizar: uma proposição curricular para a educação infantil
Como sinalizado nas seções anteriores, o currículo é uma construção social e histórica,
portanto, não é um rol de conteúdos que devem ser seguidos para estruturar o conhecimento
escolar, como também não ser ingênuo que o processo de proposição e seleção de conteúdo
são desinteressados, imparciais. Deste modo, a proposta que advogamos não é inclusão e/ ou
exclusão que legitima uma determinada ideia de um grupo, mas uma proposição que visa a
sua totalidade, que considere a relevância social do conteúdo; adequação às possibilidades
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sociocognitivas do aluno e objetividade e enfoque científico do conhecimento (Gama &
Duarte, 2017, p. 522). Assim, vislumbra-se um currículo com base na objetividade científica
e histórica materializadas nos conteúdos escolares, os quais devem ser transmitidos aos
alunos, para possibilitar que estes compreendam e se posicionem de forma coerente e
articulada com o mundo onde vivem desde a educação infantil, claro que observando o
período de desenvolvimento que a criança se encontra e que dialoguem com a prática social
do meio rural, com foco aos conteúdos procedimentais e conteúdos conceituais.
Dessa forma, Saviani (2016, p. 25) assevera que “as condições que o homem do campo
vive hoje são determinadas pelo estágio atingido pela humanidade na época atual. É nesse
contexto que se dá a prática social global dos homens do campo”, como forma de superação
do senso comum pelo conhecimento elaborado, sendo esse o papel da escola. Daí a
importância do desenvolvimento de um currículo para as escolas no campo de forma a
favorecer a aprendizagem mediada por conteúdos que possibilitem a ascensão do pensamento
cotidiano, do sensível ao elaborado, pautados no conhecimento que possibilite a compreensão
das relações sociais, “constituídas histórica e dialeticamente, entre conhecimentos,
concepções de mundo e prática social” (Duarte, 2015, p. 10).
Assim, as escolas no campo devem perguntar: “Este currículo um meio para que as
crianças pequenas possam adquirir conhecimento poderoso
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?” Compreendemos que, para
crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode ser a única oportunidade
de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos
intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma
utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que
este currículo possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição
(Young, 2007, p. 1297), com este tipo de conhecimento baseado na experiência como eles
verão o mundo, como poderão interpretá-lo e possivelmente transformá-lo (Young, 2007).
Aqui reside o trabalho do professor no que concerne à compreensão de como articular o
currículo com a vida e problemas que envolvem a realidade do campo adequado à faixa etária
que estamos tratando. Para tanto, o professor precisa conhecer a realidade onde está inserido
em sua totalidade, dominar a teoria da PHC e os conteúdos que se propõe trabalhar para que
ele possa realizar uma práxis transformadora que contribua com a formação humana para
além do capital, portanto, não é uma prática simplória, mas uma prática que compreenda o
lugar da educação nas lutas sociais, pois não há uma transformação sem uma consciência de
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classe, que passa elevação do nível cultural das massas, desde da educação infantil (Saviani,
1993).
Para a formação para além do capital, passa por uma prática revolucionária e pela
generalização, por meio da educação escolar que vai da educação infantil até o ensino
superior, que ajude a elevar o conhecimento do senso comum para a consciência filosófica
fundamentada nos conhecimentos científicos e na riqueza artística (Saviani, 2020), agora é
claro que só isso não basta para uma transformação social, mas o poder do conhecimento
ajuda a combater o poder tirânico, o cômodo da ignorância, o analfabetismo científico.
Diante disso, a importância de se trabalhar na educação infantil um bom ensino, mas o
que é um bom ensino? Para Vigotski (2006, p. 114) “... bom ensino é o que se adianta ao
desenvolvimento ...”. Esta afirmação, vem ao encontro da defesa de que o “ensino fonte de
desenvolvimento, uma vez que a formação de novas capacidade do psiquismo depende das
mediações que serão oportunizadas à criança” (Pereira Castro & Galvão, 2021, p. 134). E,
ainda, estas mesmas autoras, consideram que à medida que o ensino se constitui como
processo que se materializa no nível interpsíquico, encaminha também a conquista em nível
intrapsíquico da criança (idem, p. 134), no movimento dialético da internalização dos signos
da cultura.
Assim, as ações pedagógicas que organize o ensino para o desenvolvimento intelectual
das crianças passam em se trabalhar a necessidade das crianças para aprendizagem, portanto,
uma “correta organização da aprendizagem da criança conduz o desenvolvimento mental”
(Vigotski, 2006, p. 115). Por isso, que corroboramos com Pereira Castro e Galvão (2021, p.
137) quando afirmam que
O ensino não deve se limitar a desenvolver aquilo que já se consolidou na criança como
conquista para seu psiquismo, mas é preciso avançar, colocar em movimento aquilo que
ainda está em iminência em seu desenvolvimento. Desta maneira, a relação entre ensino e
aprendizagem institui-se como possibilidade de avançar o desenvolvimento das funções
psíquicas que se encontram na zona de desenvolvimento iminente da criança. O desafio para
a atividade do professor é identificar aquilo que já está constituído na criança e aquilo que
ainda está se formando.
Aqui consiste em importância de o professor dominar os conhecimentos que precisam
ser trabalhados de forma qualitativa para o desenvolvimento da criança, sinalizando os
conteúdos indiretos (conteúdos operacionais) e diretos (conteúdos de formação teórica). Os
conteúdos operacionais se constituem como conhecimentos no âmbito dos saberes
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pedagógico, sociológico, psicológico, dentre outros e não serão transmitidos às crianças em
seu conteúdo conceitual, mas são promotores da aprendizagem indireta. Estes conteúdos
operacionais incidem na propulsão de novos domínios psicofísicos e sociais como, por
exemplo: autocuidados; hábitos alimentares saudáveis; destreza psicomotora; acuidade
perceptiva e sensorial; habilidades de comunicação significada; identificação de emoções e
sentimentos; vivência grupal dentre outras (Martins, 2012). Já os conteúdos diretos são de
formação teórica,
operam indiretamente no desenvolvimento das funções psicológicas, à medida que
promovem apropriação do conhecimento, exemplo: o ensino do conteúdo das Formas
Geométricas à uma criança não contém apenas aprendizagem de uma propriedade
matemática, pois ele também incide sobre os processos de percepção, atenção, memória,
linguagem etc. Daí que jamais os conteúdos teóricos a serem ensinados possam ser
selecionados sob a óptica simplista e pragmática circunscrita à sua utilização imediata. Tais
conteúdos, atuam diretamente na elaboração de conceitos, operam indiretamente no
desenvolvimento das funções afetivo-cognitivas (Martins, 2012, p. 96-97).
A descrição acima é um bom exemplo do conhecimento poderoso que precisamos
trabalhar na educação infantil, podemos, inclusive, citar outros tantos de conhecimento
indireto e direto que podemos trabalhar com as crianças pequenas do meio rural, dialogando
com sua prática social (saberes e experiências) que o cerca como, por exemplo: conceito de
clima para compreensão do aquecimento global e mudança climática, mas cabe uma ressalva,
precisa ter cuidado com o grau e complexidade que vamos trabalhar qualquer tema com as
crianças, observando o período de desenvolvimento que ela se encontra.
Para facilitar a construção do currículo para as escolas que ofertam educação infantil,
recorremos à organização de uma matriz curricular dos conteúdos nucleares. Para Saviani
(2008), os conteúdos nucleares possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência) e, por
óbvio, o conteúdo deve partir da exigência do acesso ao conteúdo fundamental: ler, escrever,
contar, conhecer as linguagens da natureza e da sociedade. Esses são saberes rudimentares,
esquecidos dentro das principais atividades que a escola precisa desenvolver.
Nesse sentido, a proposta deste trabalho foi apresentar algumas considerações sobre o
currículo e chamar a atenção para o fato de que ele deve ser pensado de forma criteriosa e que
contemple os conteúdos indiretos e direto como, por exemplo: trabalhos com figuras
geométricas, diversos gêneros textuais, contação de história, emprego da linguagem em suas
diversas formas, higiene, alimentação, banho, jogos, brincadeiras, entre outras, mas tudo
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sendo intencionalmente planejado de acordo com a faixa etária e a complexidade que se quer
desenvolver na criança de forma a propiciar a descoberta do mundo e suas múltiplas relações
numerosas e, assim, contribuir para que a criança possa dar salto qualitativo no processo que
envolve o ato de aprender, o que inclui: levantar hipóteses explicativas, registrar, analisar,
sintetizar, generalizar (relacionar com outro contexto e situações), interpretar (Saviani, 2012),
entre outras, de forma a qualificar e potencializar o desenvolvimento da criança, ajudando-a a
desvelar a realidade que vive e intervindo nela, pois o currículo não é só transmitir os
conhecimentos acumulados para humanidade, mas também possibilitar as gerações futuras a
criar novos conhecimentos, para além das circunstâncias locais e particulares (Young, 2007).
Considerações
Ao longo das discussões aqui promovidas, ressaltamos a importância do conhecimento
científico na base curricular para as escolas multisseriadas no campo. Isso implica em
contribuir para o acesso da classe trabalhadora nas tarefas de interpretar a realidade social e
política que envolve concretamente os três eixos: terra, trabalho e historicidade, o que
consiste na própria luta do homem do campo, vislumbrando uma nova sociedade. Para tanto,
faz-se necessário ampliar o nível de conhecimento dos trabalhadores para que estes possam
desnudar as questões que estão postas na atual realidade política, econômica, social e cultural
que envolve a sociedade em sua totalidade. Daí, a importância do conhecimento científico que
possibilite conhecer as causas que geram as desigualdades sociais e a exploração do homem
pelo homem.
Neste sentido, o presente artigo teve como proposta, colocar a importância do
conhecimento das ciências e da educação, articuladas com o trabalho educativo,
possibilitando a construção de uma perspectiva educativa que favoreça o conhecimento da
realidade concreta e o empenho em compreender a educação com base no desenvolvimento
histórico a partir das condições materiais da humanidade. Importa considerar que, para os
filhos da classe trabalhadora, a sua inserção na educação escolar pode ser a única
oportunidade de acesso à aquisição dos conhecimentos filosóficos, artísticos e estéticos
elaborados pela humanidade. Deste modo, não há nenhuma utilidade para os alunos, seja de
que nível for, em se construir um currículo em torno da sua experiência, do imediatismo de
sua cotidianidade, pois isso os deixaria na mesma condição do senso comum, com seu
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cotidiano alienado, apenas com os preconceitos que passam para ele sobre o mundo que o
rodeia sem poderem interpretá-lo e possivelmente, transformá-lo.
Por fim, o presente estudo, demonstrou que pensar sobre o currículo é muito mais
complexo do que se imagina, abrindo ao pesquisador de educação um amplo leque de
questões que precisam ser investigadas, de modo a esclarecer que a não correspondência das
propostas curriculares com a realidade das escolas as fazem inoperantes no processo
educativo para as crianças da educação infantil.
Pondera-se que não existe uma única forma de se pensar em uma proposta curricular
para a educação infantil. Aqui não se fecham os olhos para outras propostas curriculares com
base em outras teorias pedagógicas contra-hegemônicas, mas procura-se alertar que para cada
realidade há a necessidade de analisar sua situação concreta. Procuramos, em linhas gerais,
contribuir com as discussões de uma proposta curricular pautada em uma teoria que
possibilite o desenvolvimento do educando de forma que cada aluno e professor possa se
posicionar criticamente diante da realidade que se apresenta.
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Para este trabalho, entende-se que o conhecimento poderoso é aquele que não trabalha com o imediatismo e
cotidiano, mas um conhecimento que permite o aluno compreender o mundo e agir sobre de forma crítica.
Young (2016) diz que: “Em qualquer discussão sobre currículo, a distinção mais básica entre o conhecimento
escolar, ou curricular, e o conhecimento do dia a dia, ou da experiência que os alunos trazem para a escola. Não
se trata de que um seja “bom” e o outro, “ruim”. É que eles têm estruturas diferentes e finalidades diferentes. O
conhecimento curricular – ou disciplinar – é independente do contexto, diferentemente do conhecimento baseado
na experiência que os alunos trazem para a escola, que está diretamente ligado aos contextos nos quais as
pessoas vivem e dentro dos quais é adquirido. Dessa maneira, a tarefa do professor, na construção do currículo
escolar,  permitir que os alunos se envolvam com o currículo e avancem para alm da sua experiência” (Young,
2016, p. 34).
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 11/02/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on February 11th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
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Artigo avaliado por pares.
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Não tem.
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ABNT
NUNES, K. C. S.; FREITAS, W. F. A educação infantil e a pedagogia histórico-crítica: elementos para um currículo escolar no
campo. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15721, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15721