RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15735
Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e
ludicidade na Educação Infantil
Léia Gonçalves de Freitas1, Vilma Aparecida de Pinho2, Márcia Lemos Braga3,
1, 2 Universidade Federal do Pará – UFPA. Faculdade de Educação, Campus Universitário de Altamira. Rua Coronel José
Porfírio, Recreio, Altamira - PA. Brasil. 3 Secretaria Municipal de Educação do Pará.
Autor para correspondência/Author for correspondence: leiafreitas@ufpa.br
RESUMO. O objetivo do estudo é sistematizar e socializar as
vivências de uma professora da Educação Infantil em uma
escola pública do município de Uruará – PA, problematizando
como têm ocorrido as práticas em relação às orientações dos
princípios legais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
no tocante à alfabetização e ao letramento na etapa da Educação
Infantil. O percurso metodológico foi o Relato de Experiência,
fundamentado em Lüdke e Cruz (2010), por compreender que,
enquanto modalidade de redação acadêmico-científica, ele
contribui para o aperfeiçoamento e a qualificação da construção
e discussão do conhecimento crítico e reflexivo. Nesse sentido,
o relato da professora nos permitiu pontuar que alfabetizar e
letrar são indissociáveis no contexto educativo de crianças bem
pequenas e pequenas, pois elas têm suas próprias impressões e
interpretações do saber-fazer. Assim, ao explorar, sentir e agir,
elaboram, dão sentidos e significados às suas vivências em
diferentes contextos de aprendizagens, sendo necessárias,
portanto, atividades lúdicas que respeitem essas manifestações e
oportunizem o trabalho com as múltiplas linguagens.
Palavras chave: educação infantil, alfabetização, letramento,
ensino remoto, BNCC.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
2
From experiences to literacy, Literacy and playful
practices in early Childhood Education
ABSTRACT. The objective of the study is to systematize and
socialize the experiences of a teacher of Early Childhood
Education in a public school in the city of Uruará - PA,
problematizing how practices have occurred in relation to the
guidelines of the legal principles of the National Common
Curricular Base (BNCC) regarding literacy and literacy in the
Early Childhood Education stage. The methodological course
was the Experience Report, based on Lüdke and Cruz (2010),
understanding that, as a modality of academic-scientific writing,
it contributes to the improvement and qualification of the
construction and discussion of critical and reflective knowledge.
In this sense, the teacher's report allowed us to point out that
literacy and literacy are inseparable in the educational context of
children, as they have their own impressions and interpretations
of know-how. Thus, when exploring, feeling and acting, they
elaborate, give senses and meanings to their experiences in
different learning contexts.
Keywords: early childhood education, literacy, remote teaching,
BNCC.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
3
De las experiencias a la alfabetización, la alfabetización y
las prácticas lúdicas en la Educación Infantil
RESUMEN. El objetivo del estudio es sistematizar y socializar
las experiencias de una docente de Educación Infantil de una
escuela pública de la ciudad de Uruará - PA, problematizando
cómo se han producido las prácticas en relación a los
lineamientos de los principios legales del Currículo Nacional
Común. Base (BNCC) sobre lectoescritura y lectoescritura en la
etapa de Educación Infantil. El curso metodológico fue el
Informe de Experiencia, basado en Ludke y Cruz (2010),
entendiendo que, como modalidad de escritura académico-
científica, contribuye a la mejora y calificación de la
construcción y discusión del conocimiento crítico y reflexivo.
En este sentido, el relato de la docente nos permitió señalar que
alfabetización y lectoescritura son inseparables en el contexto
educativo de los niños, ya que tienen sus propias impresiones e
interpretaciones del saber hacer. Así, al explorar, sentir y actuar,
elaboran, dan sentidos y significados a sus experiencias en
diferentes contextos de aprendizaje.
Palabras clave: educación infantil, alfabetización, enseñanza a
distancia, BNCC.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
4
Introdução
O objetivo deste trabalho foi analisar as experiências de uma professora na Educação
Infantil em uma escola pública do município de Uruará – PA, problematizando como tem sido
as práticas em relação às orientações dos princípios legais da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) no tocante à alfabetização e ao letramento na etapa da Educação Infantil.
A investigação sobre alfabetização e letramento como questão de pesquisa nos possibilitou
compreender que a Educação Infantil é um processo que envolve interações e brincadeiras,
como prevê a BNCC (Brasil, 2020). Sua orientação é o desenvolvimento e a aplicabilidade
dos objetivos de aprendizagens articulados ao ensino das múltiplas linguagens presentes no
cotidiano da criança no chão da escola. Essas questões concorrem para ampliar o debate na
BNCC ao serem estabelecidos seis direitos de aprendizagens, a saber: conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se. Portanto, é direito da criança explorar suas
múltiplas linguagens e cabe à escola garantir práticas pedagógicas em que possa:
expressar-se como sujeito criativo e sensível, com diferentes linguagens, sensações
corporais, necessidades, opiniões, sentimentos e desejos, pedidos de ajuda, narrativas,
registros de conhecimentos elaborados a partir de diferentes experiências, envolvendo tanto
a produção de linguagens quanto a fruição das artes em todas as suas manifestações. (Brasil,
2020, p. 62).
As manifestações expressivas como desenhos, pinturas, movimentos, linguagem e
outros (nem sempre compreendidas pela escola e pelos professores) são fundamentais para o
desenvolvimento infantil. Logo, as linguagens plásticas (pinturas, colagens, modelagens e
outras), corporais, verbais e musicais são importantes canais de percepções do mundo,
apresentando-se primeiro como meio de comunicação; depois, internalizadas para o
desenvolvimento de outras funções.
O desenvolvimento das linguagens na infância, de acordo com a BNCC, precisa
acontecer por meio dos eixos estruturantes interações e brincadeiras, buscando assegurar os
direitos de aprendizagem. A brincadeira é a linguagem da criança; mediada por ela, a criança
se expressa e compreende a natureza, o mundo social e a si mesma. Esse entendimento
permite ao professor propor ações didáticas de acordo com as necessidades individuais,
fundamentado nos campos de experiências e seus objetivos de aprendizagens
1
, visando à
construção de conhecimentos e saberes de vida e de mundo.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
5
Essas linguagens, no texto em tela, estão discutidas, analisadas e fundamentadas nos
aportes teórico e metodológico do relato de experiência à luz de Lüdke e Cruz (2010). Para
tais autores, trata-se de um percurso metodológico muito utilizado na área da educação,
buscando o registro das vivências de uma prática docente. É uma modalidade de escrita
acadêmica com teor científico que contribui para o aperfeiçoamento da construção e discussão
do conhecimento refletido e analisado criticamente. Contudo, é preciso coerência,
consistência e objetivação sobre as informações apresentadas e debatidas no texto, além da
qualidade redacional e estrutural.
De acordo com Lüdke e Cruz (2010), a compreensão do conteúdo abordado implica na
qualidade da escrita, na propriedade discursiva e analítica. Por isso, os relatos da prática
devem ser claros e precisos; conter uma amostra rica em detalhes; não submergir em
discussão bibliográfica excessiva; e conter aspectos negativos e positivos dessa experiência.
Esse tipo de escrita acadêmica é uma expressão narrativa que possibilita a produção dos
conhecimentos em vários campos e temáticas.
Alfabetizar letrando na Educação Infantil
A Educação Infantil é importante para o desenvolvimento da criança. Não se trata de
uma preparação para o Ensino Fundamental, mas uma etapa independente, necessária ao
processo de aprendizagem, e apesar de não ser exigência legal, algumas crianças já saem da
Educação Infantil escrevendo e lendo seu nome, algumas palavras e frases curtas. Porém, isso
acontece de forma espontânea, de acordo com o tempo de cada criança. Para o ensino das
primeiras leituras, Cagliari (1998, p. 164) informa:
... em vez de começar o trabalho com letras e palavras ortograficamente, pode-se mostrar aos
alunos que eles conseguem ler outros sistemas de escritas, por exemplo, os pictogramas
usados de modo geral na sociedade moderna, como as indicações de toalete masculino e
feminino, os logotipos de marcas famosas, etiquetas, símbolos, etc., explicando que a essas
formas gráficas se pode associar uma palavra, e que isso é ler, no sentido mais técnico do
termo, aqui há um mundo inteiro a ser explorado. (Cagliari, 1998, p. 164).
Essas práticas de alfabetização e letramento devem acontecer articuladas às interações e
brincadeiras numa perspectiva lúdica de educação. Assim, ao priorizar as possibilidades
espontâneas da criança nesse processo, o professor não está lhes negando o direito à leitura e à
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
6
escrita, mas permitindo opções de se trabalhar as diferentes aquisições de linguagens por meio
da ludicidade, a partir das necessidades e especificidades delas.
O desafio é superar a forma mecânica de ensinar, pois
... a escrita deve ter significado para as crianças e ... deve ser incorporada a uma tarefa
necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela se
desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de
linguagem. (Vygotsky, 1994, p. 78).
Não se ensina a ler e escrever isoladamente do contexto social; a alfabetização e o
letramento estão presentes em todo o processo da aprendizagem manifestado no cotidiano
infantil. Nesse sentido, concordamos com Soares (2005) quando afirma que letramento é o
conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades envolvidas no uso da língua em práticas
sociais; todos são necessários para uma participação ativa e competente na cultura escrita,
sendo, portanto, indissociáveis.
Assim, os cartazes educativos utilizados na aprendizagem das crianças, como o
calendário anual e do tempo (chuvoso, ensolarado ou nublado), a chamadinha, as palavras
mágicas, a rotina diária, o painel de aniversário, as fichas com os nomes das crianças e o
alfabeto só têm sentido se possibilitarem a construção de aprendizagens significativas,
considerando o conhecimento que cada uma traz da sua vivência de mundo, bem como a
compreensão que cada uma tem em um espaço-tempo e um ritmo diferenciado, reafirmado
nos objetivos de aprendizagens, conforme indica a BNCC.
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto os comportamentos,
habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagens e
desenvolvimento nos diversos campos de experiências sempre tomando as interações e
brincadeiras como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como
objetivos de aprendizagens e desenvolvimento. (Brasil, 2020, p. 44).
Na escola em questão, essas orientações integram a rotina, já que os planejamentos
preveem ações didáticas e pedagógicas com proposições e desenvolvimentos de
conhecimentos e saberes-fazeres de acordo com os campos de experiências da BNCC. São
ações que consideram o processo de aprendizagem das crianças, propondo construir objetivos
de aprendizagem nos eixos estruturantes das interações e das brincadeiras como salienta o
instrumento legal.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
7
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas
aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as
interações e brincadeiras entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por
exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a
regulação das emoções. (Brasil, 2020, p. 37).
Há dois anos a escola vem discutindo, analisando e trabalhando os componentes
curriculares inseridos na BNCC, sendo implantada em definitivo em 2020, com a seguintes
ações:
1) Projeto Diagnóstico, momento em que foi feito um levantamento das dificuldades
apresentadas por cada criança, assim como os objetivos de aprendizagens que cada uma
desempenhava para, seguidamente, desenvolver os objetos dos conhecimentos propostos pelo
currículo escolar, construído com as professoras da Educação Infantil e a equipe pedagógica
da Secretaria Municipal de Educação, (SEMED), de acordo com a BNCC;
2) O desenvolvimento de atividades lúdicas para uma diagnose dos saberes e dos
conhecimentos das crianças.
De posse desses dados, a escola orientou os professores à proposição de atividades
lúdicas, utilizando a roda de histórias, interpretada e dialogada com apoio de fantoches e/ou
dramatizações. Essas rodas de histórias, além de proximidade física entre quem conta e quem
ouve, prevê interações. Como advertem Brandão e Rosa (2013, p. 36),
... a relação que se dá entre o adulto e a criança durante a roda de histórias é, portanto,
mediada pela linguagem. Assim, considerando que as crianças estão numa etapa da vida cuja
“tarefa evolutiva” é a emergência da função simbólica, a professora que lê ou conta histórias
na Educação Infantil está contribuindo para o desenvolvimento da linguagem e para a
socialização de seu grupo, ampliando seu repertório de experiências e sua competência
sociocomunicativa.
São atividades didáticas que desenvolvem a linguagem oral e a escrita, nem sempre
dominadas por todas as crianças. Algumas chegam à escola com dificuldades. Por vezes, seu
repertório de fala é somente de palavras soltas, sem sentido aparente; outras têm
conhecimento básico e noções de linguagens diferenciadas ainda aos três anos.
De acordo com Saraiva (2001), a escola tem responsabilidade de iniciar a criança no
processo de alfabetização, de aperfeiçoar sua leitura de modo que o domínio da prática não se
esgote em si mesma, mas que se dirija à apropriação de um código, que é a escrita,
complementando-se.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
8
Na Educação Infantil, leitura e escrita não consistem na decodificação dos sons das
letras do alfabeto. O processo deve ser entendido como leitura de mundo, considerando os
percursos culturais vivenciados pela criança e as experiências que cada uma adquire no seu
dia a dia. A apropriação da oralidade e da escrita acontecem por meios de rabiscos, desenhos
direcionados ou livres, pinturas, etc.
Os manuseios corretos dos gizes de cera e dos lápis de cor são fatores almejados tanto
pelas crianças quanto por professores, pois as crianças chegam à escola ainda com
dificuldades motoras. Essas vão sendo eliminadas no decorrer da aprendizagem, com avanços
consideráveis no desenvolvimento das crianças, como observado durante a materialização de
dois projetos realizados na escola: “O Projeto Dia do Livro” e o “Sarau Literário”.
O primeiro projeto acontece ainda no primeiro bimestre, no período em que se
comemora o dia do livro infantil, 18 de abril. Durante a semana, realizaram-se atividades de
leituras, histórias, músicas e outras formas de linguagens sob a ótica do escritor Monteiro
Lobato, que tem subsidiado o planejamento didático e pedagógico das professoras.
Geralmente, o pátio é o local das ações, onde são disponibilizados diversos livros para o
manuseio. Há contação de história para o público escolar ali presente: crianças, professores,
coordenação pedagógica e demais profissionais da educação; fala-se da importância da
leitura, e as crianças ficam livres para um maior contato e explorar o ambiente com diversas
exposições de linguagens.
O segundo projeto acontece no final do terceiro bimestre, levando um tempo mais
prolongado e conta com a participação das famílias. No decorrer, cada criança leva para casa
uma sacola denominada de “sacola viajante”, contendo livros de história infantil, uma caixa
de giz de cera ou de lápis de cor e uma folha em branco para a leitura da família. Após isso, é
solicitado que sejam elaborados desenhos com os resultados do aprendizado, após se dá a
socialização com os colegas. Nesse momento, as crianças recontam para todos os presentes a
história estudada em casa. Assim, a “sacola viajante” tem um endereço diferente e uma
história fascinante a ser ouvida todo dia.
Esses projetos se situam no campo de experiência “Escuta, fala, pensamento e
imaginação”. O objetivo são as experiências com brincadeira, jogos, rodas de conversas,
cantigas, brincadeiras de roda, jogos cantados, histórias e outros (Brasil, 2020). A ideia é
permitir às crianças o encantamento e o desenvolvimento infantil, como orientados nos
direitos de aprendizagem.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
9
Quando participam do projeto, as crianças ficam empolgadas, porém nem sempre se
tem bom resultado; muitas vezes alguns pais não se envolvem na materialização das ações,
fazendo com que algumas crianças fiquem desapontadas por não poderem relatar a história
para os colegas; no entanto, outras, mesmo sem ter feito a atividade em casa, criam a sua
própria história com base nas ilustrações do livro; e até mesmo alguns que as ouviram recriam
novas histórias de acordo com seu entendimento e sua capacidade de desenvolvimento
linguístico.
Para o encerramento do projeto, é realizada uma culminância que conta com a
participação pública e das famílias para prestigiarem o evento, onde cada turma faz suas
apresentações no pátio da escola. Nessas apresentações, destaca-se as danças, músicas,
dramatizações das histórias, contador de histórias, dentre outros.
Na escola, as crianças são o centro do planejamento curricular, sujeitos históricos e de
direitos, que interage e se relaciona com práticas cotidianas e que constrói sua identidade
pessoal e coletiva e sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura, conforme
prever a BNCC (2020). O brincar é a linguagem principal da criança, por isso interagem e
adquirem saberes e conhecimentos que possibilitam desenvolver melhor sua comunicação,
enriquecendo sua imaginação e seu pensamento cognitivo, manifestados nas expressões das
diferentes linguagens dentro do processo de ensino e aprendizagem.
O desenvolvimento de um planejamento tendo como eixos estruturantes as interações e
as brincadeiras é desafiador. É preciso reinventar os aprendizados, pois eles são flutuantes.
Também se exige atualização acerca da ludicidade e corporeidade, como previsto na BNCC,
ao tratar do planejamento das atividades que compõem os campos de experiências –
fundamentadas nas vivências e interações infantis, tendo as brincadeiras como estratégia
principal para a criança explorar, pesquisar, imaginar e se movimentar em um contexto de
aprendizagem significativa (Brasil, 2020).
Ludicidade e corporeidade na Educação Infantil são vistas por nós como um campo
crucial de formação da criança na interação com o mundo. Em especial, os processos lúdicos
que se pautam na noção de jogo de Huizinga (2005). Para ele, trata-se de uma compreensão
do lúdico como parte da natureza humana e de outros seres vivos. O lúdico é a própria
cultura, segundo esse autor, mas com a ascensão das sociedades modernas, o lúdico passou a
ser e estar em determinados tempos e espaços. Conforme Bacelar (2011, p. 26),
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
10
O lúdico tem um papel muito mais amplo e complexo do que, simplesmente, servir para
treinamento de habilidades psicomotoras, colocadas como pré-requisito da alfabetização.
Através de uma vivência lúdica, a criança está aprendendo com a experiência, de maneira
mais integrada, a posse de si mesma e do mundo de um modo criativo e pessoal. Assim, a
ludicidade, como uma experiência vivenciada internamente, vai além da simples realização
de uma atividade, é na verdade a vivência dessa atividade de forma mais inteira.
Concordando com a autora, afirmamos que nem sempre a participação em atividades
lúdicas como brincadeiras, danças, jogos, contos significa que as crianças estejam
vivenciando o lúdico como uma vivência plena de interação do sentir, pensar, agir com
espontaneidade e prazer. Como orientação geral para experiências humanas no contexto da
Educação Infantil, o lúdico é refinado por nós nas teorias do faz de conta do campo da
sociologia da criança, conforme aprendemos com o autor Corsaro (2011), que valoriza as
aprendizagens das crianças nas rotinas culturais feitas por processos de participação ativa.
Elas resultam de interpretações das crianças em ações interativas onde vivem com suas
famílias e seus pares.
As crianças são consideradas como sujeitos que produzem cultura e sujeitos que
criam, pois, têm saberes e possibilidades outras que precisam ser compreendidas por nós,
profissionais da educação.
... A cultura de pares é pública, coletiva e performática. Portanto, em consonância com
nossa abordagem interpretativa, defino culturas de pares infantis como um conjunto estável
de atividades ou rotinas, artefactos, valores e preocupações que as crianças produzem e
compartilham em interação com as demais. (Corsaro, 2011, p. 128).
As culturas das crianças são contextuais, pois são repletas de experiências vividas por
elas no interior de significados que elas produzem e dão sentido à vida, à educação e ao seu
próprio desenvolvimento. Nesse âmbito, as noções de corporeidades se pautam na teoria do
desenvolvimento de Henri Wallon para quem as crianças avançam no desenvolvimento
cognitivo a partir dos atos motores, ou seja, sem o ato motriz, não há o desenvolvimento de
ideias, compreensões e inserções mais aprofundadas na cultura.
Dito isso, podemos afirmar que as experiências das crianças na Educação Infantil se
pautam nas criações e invenções, processos pelos quais elas codificam a cultura, as
linguagens e o processo de letramento aqui em discussão.
De posse dessas teorias, o planejamento articulado aos saberes e aos conhecimentos dos
campos de experiências orienta a elaboração do currículo na Educação Infantil e as práticas
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
11
educativas na escola. Assim, o Projeto Diagnóstico foi elaborado com o objetivo de fazer um
levantamento do desenvolvimento das crianças.
Durante quinze dias, os professores tiveram o contato inicial com as crianças e a
oportunidade de conhecê-las, bem como desenvolveram diversas atividades organizadas e
elaboradas de forma lúdicas: encaixe de peças, manuseio com massa de modelar, rodas de
conversas, contação de histórias, desenhos livres e direcionados, cantigas de rodas, músicas
infantis e brincadeiras livres, como o faz de conta, etc.
Após o término do projeto, a escola orientou a elaboração dos planos de aulas de acordo
com a BNCC, contendo campos de experiências a serem trabalhados, os objetivos de
aprendizagens e desenvolvimento, bem como as atividades e estratégias a serem
desenvolvidas no decorrer da semana, além das aprendizagens a serem vivenciada. Os planos
foram elaborados semanalmente seguindo a rotina da escola: acolhida, oração, músicas,
histórias, roda de conversas e brincadeiras, momentos em que as professoras puderam
identificar as diferentes expressões das linguagens infantis.
Expressão das linguagens na Educação Infantil – elementos para a alfabetização e
letramento
Devido à pandemia da Covid-19, as aulas foram suspensas de março a julho de 2020,
obedecendo ao Decreto municipal N. º 043/2020, com férias antecipada, em razão do alto
índice de contaminações e óbitos registrado no município de Uruará (PA). Não havendo
possibilidades do retorno às aulas presenciais, a Secretaria Municipal de Educação de Uruará
(SEMED), obedecendo à legislação e seguindo orientações do PARECER CNE/CP N.º
09/2020, decide que as aulas deverão retornar no dia 03 de agosto de 2020, de forma remota
2
.
Esse parecer traz a reorganização do calendário escolar e as atividades não presenciais para o
cumprimento da carga horária mínima anual.
A coordenação da SEMED e as coordenações pedagógicas das escolas municipais
elaboraram um Plano de Ação Pedagógica COVID-19, além de uma carta de informação aos
pais, explicando como se daria o processo de desenvolvimento das atividades pedagógicas
não presenciais, a fim de evitar retrocessos no desenvolvimento das aprendizagens, perda de
conhecimentos e habilidades por parte das crianças (Semed, 2020). Dentre as ações,
destacam-se:
1) mobilizar os professores para o atendimento online;
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
12
2) desenvolver materiais de orientações para os pais e ou responsáveis;
3) desenvolver materiais de caráter lúdico e interativo, para serem realizados com as
crianças;
4) elaborar guias de orientação das rotinas de atividades educacionais supervisionadas;
5) organizar cadernos de suporte pedagógico a ser entregues às famílias a cada início de
mês, cuja finalidade é o acompanhamento e o registro do desenvolvimento da criança,
sem o objetivo de promoção, conforme rege o artigo 31 da LDB.
A carta aos pais continha informações sobre suas atribuições como agentes no
cumprimento das atividades, acompanhando as crianças no desempenho por intermédio do
grupo escolar de WhatsApp. Desse modo, orientava quanto à organização de filmagens do seu
(a) filho (a) e realização das atividades propostas pelas professoras.
Os professores foram informados pela supervisora, por intermédio do grupo de
WhatsApp escolar, que teriam de elaborar vídeos e enviar pelo grupo de pais via WhatsApp
para as crianças, de acordo com as aprendizagens vivencias em cada turma. Os vídeos e
atividades deveriam ter intencionalidades pedagógicas que contribuíssem para o
desenvolvimento do ensino e aprendizagem das crianças.
No setor da Educação Infantil, foram criados grupos separadamente por idade e turmas
para passar as informações precisas para elaboração dos planos de aulas de forma remota.
Para as turmas de 3 anos, foram elaboradas apenas videoaulas, com base nas aprendizagens a
serem vivenciadas contidas nos cincos campos de experiências exigido pela BNCC. Nas
turmas de 3 anos, as atividades aconteceram por meio das ações: elaboração dos vídeos e
envio para supervisão fazer as considerações e, seguida, encaminhar aos pais.
Para as turmas de 4 e 5 anos, foram elaborados cadernos de atividades, os quais
deveriam ser entregues aos pais e/ou responsáveis. As professoras dessas turmas fariam os
vídeos de acordo com os cadernos elaborados pela coordenação pedagógica da escola.
Para o plano de aula e registro, seguiu-se a orientação da supervisão: os planos eram
elaborados semanalmente por campos de experiências, objetivos de aprendizagem e
desenvolvido e as aprendizagens a serem vivenciadas, seguindo uma rotina semanal. No
entanto, para as planilhas bimestrais, a orientação dada às professoras pela SEMED foi a
implementação dos objetos do conhecimento registrado na rotina semanal. Cada um devia
conter quantidade de horas aulas a seguir durante a semana, exemplo:
1) na segunda-feira, o plano de aula era voltado para o conhecimento sobre o
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
13
desenvolvimento pessoal e social no qual se trabalharia a identidade e autonomia,
natureza e sociedade;
2) na terça-feira, o objeto do conhecimento era o desenvolvimento linguístico que
abrange a língua escrita, espaços de leitura e música;
3) na quarta-feira, o objeto do conhecimento era o desenvolvimento das expressões
plásticas e cênicas com as linguagens plásticas e linguagem artística e cultura
popular;
4) na quinta-feira, é o desenvolvimento lógico matemático e pessoal social, com o
eixo conhecimento lógico matemático, tempo e espaço;
5) já na sexta, o componente seria o desenvolvimento psicomotor com os eixos
atividades lúdicas, jogos e recreação, corpo e movimento.
O foco nos planejamentos era atender às orientações na BNCC no tocante ao trabalho
com as múltiplas linguagens, que permeia o cotidiano da Educação Infantil, sendo, portanto,
materializada por meio das interações e brincadeiras, constituindo-se eixos da ação docente
junto às crianças.
A ideia era romper o paradigma de que alfabetização e letramento são mecânicos,
estáticos, que se realizam somente a partir da linguagem oral e escrita. Nesse sentido, a
orientação da escola era considerar que, no cotidiano da criança, a comunicação, o
desenvolvimento e a aquisição de saberes e conhecimentos são indissociáveis, todos pautados
nas manifestações, interesses e necessidades.
Ao pensar nas múltiplas linguagens como formas possíveis de alfabetizar letrando,
identificou-se que são ricas as vivências infantis, pois as experiências das professoras
demonstraram novas práticas e a ampliação de um repertório sociocultural e profissional
resultante das redes de saberes e fazeres a partir das interações sociais e materiais da rotina
escolar.
Ocorreu, portanto, uma desconstrução da prática de leitura e escrita a partir dos direitos
de aprendizagem previstos na BNCC. A proposta foi pensar na criança como sujeito em
construção e produtor e de direitos – ser social que tem muito a ensinar e aprender, pois
escuta, vê e se confronta com as realidades vividas.
É preciso refletir sobre as ações docentes para entender as especificidades e
multiplicidades infantis. A criança é multifacetada, tem uma realidade própria, um mundo que
é somente seu. Por isso, organiza seu espaço-tempo na sua condição de infância com culturas
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
14
e atitudes que exigem do professor compromisso com a mudança, reconhecer e planejar ações
didáticas lúdicas, contemplando todas as expressões de linguagens: musical, plástica,
corporal, dramática, oral, proporcionando às crianças, a construção identitária.
Mesmo sendo orientadas para essa questão, barreiras precisaram ser quebradas. Em
especial, as dificuldades para produção das videoaulas (gravações, edições, elaboração das
atividades online, planos de aulas, memória de celular com espaço insuficiente). Elas
afloraram devido à falta de formação e capacitação para o trabalho remoto
3
.
Os resultados não foram os esperados. Não se sabe ao certo se o público-alvo foi
atingido, especialmente, nas turmas de 3 anos. No entanto, foi feito o que estava ao alcance
dos professores.
No ano de 2021, com a possibilidade de um retorno às aulas presenciais, uma nova onda
da COVID-19 impossibilitou tal caso, pois, logo após o planejamento escolar, a doença teve
um aumento significativo tanto no nosso município quanto nos municípios vizinhos. A
SEMED decidiu que as aulas teriam retorno de forma remota, como no ano anterior, enquanto
se esperava pela vacina.
O trabalho foi realizado quase que em sua totalidade pelo grupo de WhatsApp criado
por turmas e por videochamadas para ter contatos visuais com as crianças. Apesar das
dificuldades, o aprendizado foi sendo construído acerca dos objetivos do conhecimento e das
aprendizagens a serem vivenciadas, sendo a participação da família fundamental.
Aos professores, coube o papel de organizar os vídeos, fazer gravações, editar, explicar
os objetivos e as aprendizagens a serem desenvolvidas, mas para que chegassem até a criança
foi preciso que a família colaborasse, tendo em vista que os celulares pelo qual os vídeos
eram enviados eram dos pais. Cabia a eles repassar às crianças, a fim de que tivessem acesso
às aulas.
Ver o empenho das famílias e a preocupação de realizar com suas crianças as atividades
propostas pelas professoras e fazer a gravação e as fotografias e enviá-las, de volta, foi
gratificante. Entretanto, houve alunos que quase não participavam; outros sequer o fizeram,
talvez por dificuldades da família, pela necessidade de trabalho durante o dia inteiro. Muitos
deles passaram o maior tempo nas colônias, nos sítios, na casa dos avós, pois os pais
precisaram trabalhar e até mesmo manter as crianças longe do foco das contaminações.
Ainda houve alunos que fizeram todas as atividades da semana proposta, tal como
evidencia no mosaico de figuras a participação das crianças durante o processo de ensino,
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
15
disponível pelo grupo de WhatsApp à professora. Nesse momento, as ações docentes se
voltaram para o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, incitando à
participação das crianças, às dificuldades e às possibilidades criadas pela professora para as
crianças.
Imagem 1 - Mosaico de atividades realizadas pelos alunos.
Fonte: arquivo pessoal das autoras (2021).
Na figura 1, foi trabalhado o campo de experiência Espaço, tempo, quantidade, relações
e transformações, cuja orientação foi marcar o dia da semana no calendário do mês,
utilizando material concreto. O objetivo foi a aquisição das noções de tempo e de espaços
articulados à leitura dos numerais e palavras. Acompanhado de músicas infantis, buscou-se
explorar oralidade, escrita e coordenação motora fina. Nesse momento, três campos de
experiências se conectam – “espaço, tempo, quantidade, relações e transformações”, o campo
“escuta, fala, pensamento e imaginação” e o campo “eu, o outro e nós”, devidamente
planejado a partir da interdisciplinaridade.
A opção se deu porque a situação de ensino remoto tem lacunas de ensino e
aprendizagem, exigindo, portanto, mudanças de conceitos e paradigmas de como ensinar. As
necessidades que cada criança tinha eram grandes, de tal modo, que exigiu das professoras a
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
16
utilização de recursos didáticos, diversos e concretos, possibilitando às crianças, melhor
apropriação dos objetos do conhecimento.
Em razão disso, a professora propôs uma atividade utilizando a produção de material
concreto – um calendário que foi sendo usado pelas crianças de modo interativo. E, ao
percebê-las nessa imersão, a professora dificultava os comandos, primando pelo
desenvolvimento da aprendizagem, tais como: quantidade de dias que cada semana, mês e ano
possui; identificação de número e sequência numérica; marcar o dia do seu aniversário, datas
comemorativas antecessoras e sucessoras do seu dia de aniversário; identificar os dias que
faltam para o aniversário; horas; contagem regressiva; escrita e leitura dos números;
elaboração de legenda com significação (marcado por cores diferentes para facilitar o
aprendizado); dentre outros indicadores que permitiram às crianças explorar com mais
propriedade o material disponibilizado na aula.
O trabalho com calendário possibilita a construção de noções de tabela, sequência
lógica, sequência e contagem numérica, antecessores e sucessores, além de permitir o
desenvolvimento da oralidade e escrita. Ao identificar seu dia de aniversário, tem-se a
oportunidade de abordar o direito de aprendizagem, de “conhecer-se”, já que as crianças
dialogam com dados de sua identidade e autonomia.
Trabalhar com a Educação Infantil em escolas da Amazônia paraense é um desafio.
Exige-se criatividade, estudos e pesquisas (em especial, no tocante à ludicidade). É preciso
diariamente estudar sobre jogos que possam ajudar nesse processo. Cabe lembrar que, por
anos as crianças são carentes de atividades lúdicas nas escolas, apesar de ser uma prerrogativa
exigida pela BNCC, ainda é possível identificar professores que não conseguem desenvolver
a ludicidade de forma interdisciplinar.
O brincar é uma forma lúdica de aprendizado infantil e aproxima os sujeitos,
proporcionando alegria e diversão; compartilham-se experiências, descobrem-se e aprendem-
se coisas novas. A infância retrata bem o mundo dos brinquedos e das brincadeiras, tal como
discutido por Vygotsky (1994, p. 81):
De uma forma geral, o lúdico vem influenciar no desenvolvimento da criança, é através do
jogo que a criança aprende a agir, há um estímulo da curiosidade, a criança adquire iniciativa
e demonstra autoconfiança, proporciona o desenvolvimento e a concentração.
Pensando nisso, a aprendizagem dos alunos se dá por meio das interações e das
brincadeiras prazerosamente, cabendo ao professor brincar, estimulando a confiança, a
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
17
autonomia e a curiosidade, situação proposta pela atividade representada na figura 2 na
atividade “Pescaria de tampinhas”. O campo abordado foi espaço, tempo, quantidade,
relações e transformações. A orientação era retirar as tampinhas da bacia de água, por cores,
utilizando prendedores. O objetivo foi desenvolver coordenação motora, atenção,
concentração e autonomia, além de oralidade e de reconhecimento das cores. Nessa atividade,
uma mãe relatou que não tinha as tampinhas coloridas em casa, usou então tampas dos vidros
de remédio e papel colorido. Essa atividade favoreceu a motricidade da criança, trabalhando
com cores, formas e quantidades.
Aos poucos a professora foi intensificando a aprendizagem, propondo usos básicos de
adição com materiais manipuláveis, retomando oralmente as adições que compõem números
simples. Um exemplo: uma tampinha azul, mais uma tampinha amarela é igual a duas
tampinhas. Variaram-se as cores e as quantidades, de modo que as crianças iam realizando
composição de valores com dois algoritmos. Nesse momento, a professora propôs uma
resolução de problemas na qual as transações tinham valores reais e concretos. Toda aplicação
do objeto do conhecimento era retomada no percurso de aprendizagem vivenciado na aula,
por meio de diferentes maneiras de decomposição numérica a partir de soluções encontradas
pelas crianças.
Essa atividade era registrada pelas crianças por produção livre dos numerais, como
demonstra a Figura 3. Segundo as crianças, essa era a atividade mais querida. O objeto do
conhecimento foram os números e numerais trabalhados em mais de um campo de
experiências de maneira bem espontânea e divertida. Aqui, a proposta foi escrever os números
de 1 a 5 com o dedinho, utilizando tinta guache colorida.
Por estarem em casa, as atividades eram desenvolvidas pela família e acompanhada pela
professora que a cada dia buscava novos métodos de ensino e de alfabetização. A
responsabilidade aumentou durante a pandemia, porque precisou fazer um acompanhamento
mais individualizado a partir da disponibilidade das famílias para a execução das tarefas
escolares. Eram jogos com materiais reciclados, uso de pedras, sementes, tampas de garrafas,
enfim, materiais concretos para propor e experienciar fazeres docentes.
O desenho livre está evidenciado na Figura 4. Foi uma atividade realizada pelas crianças
com o objetivo de relatar as vivências lúdicas no momento familiar. A proposta foi trabalhar
os campos de experiências, escuta, fala, pensamento e imaginação, sendo desenvolvida a
oralidade, a escrita e expressões artísticas; e o campo eu, o outro, nós.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
18
Nessas ações, além de relatar sobre seu cotidiano, as crianças foram construindo
aprendizado significativo. Por ser uma atividade artística e de comunicação, as crianças vão se
desenvolvendo com maior liberdade de expressão oral e corporal. Isso foi percebido na
atividade quando desenvolviam aspectos sociais, emocionais, motores, orais e artísticos.
Portanto, a professora precisou planejar de maneira interdisciplinar os conteúdos de ensino, já
que o recurso foi benéfico e promoveu a coordenação motora fina – a partir do estímulo
corporal. Logo, ao segurar o lápis ou recurso similar, as crianças trabalhavam com diferentes
maneiras de motricidade.
Incentivar as crianças a explicar o desenho foi outra estratégia eficaz, porque levou-as a
costurar e recortar pensamentos. A oralidade é essencial na construção do imaginário e no
jogo simbólico. Além disso, estabelece relação com o vivido e o percebido, estimulando o
fortalecimento de aspectos: 1) psicoemocionais (desenvolvimento social e emocional),
expressando sentimentos como raiva, medo, angústia, afeto, dentre outros; 1) conceituais
(desenvolvimento cognitivo), aumentando a percepção sobre a natureza e a sociedade, em
convivência familiar, escolar e outros círculos sociais, delimitado pela singularidade acerca de
si e do lugar de fala; 3) psicomotricidade (desenvolvimento psicomotor), formas próprias de
escrever, importantes para noções espaciais e sensoriais.
De forma ampliada, o desenho na Educação Infantil é importante porque trabalha o
grafismo, a percepção e a observação da natureza e da sociedade, produz narrativas, incentiva
o uso da imaginação e da liberdade de escrita e oralidade e reproduz vivências, tal como
aponta Derdyk (1994, p. 51): “O desenho é a manifestação de uma necessidade vital da
criança ... A criança projeta no seu desenho o seu esquema corporal, deseja ver a sua própria
imagem refletida no espelho do papel”.
Na Figura 5, a criança desenvolve a escrita do próprio nome. Nessa atividade, o objeto
do conhecimento foi a linguagem oral e escrita, partindo da identidade da criança, também
trabalhada no campo de experiência o eu, o outro e o nós. A atividade proposta foi circular
apenas as letras do alfabeto que compõem o primeiro nome de cada criança.
Nessa atividade, as crianças interagiram com a família ao mesmo tempo em que
desenvolveram a aprendizagem escrevendo o próprio nome e palavras mesmo estando em
uma sala de aula ou não. Nesse contexto, umas com mais dificuldades, outras menos.
Entendemos com base nisso que as crianças têm seu tempo de aprender remetendo, portanto,
às formas diferenciadas de propor essas vivências de aprendizagem.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
19
Ao identificar seu nome e observar sua escrita, a criança elabora sua representação
identitária. Não é somente copiar e reproduzir letras – “desenho” da escrita, mas, reconhecer-
se e expressar-se como sujeito pensante, identificando seu lugar social e cultural no mundo. É
saber que cada um tem um nome, uma organização familiar, comunitária e escolar,
propiciando um início à alfabetização e ao letramento.
Ao entrar nos mundos das letras, as crianças apresentam uma conquista singular de
aprendizagem com a escrita e a leitura, ao mesmo tempo em que constroem a identidade e sua
representação pessoal e social do estar no mundo e para o mundo. Ao verbalizar seu nome, a
escrita, a funcionalidade dos códigos alfabéticos, é problematizada, pois a criança vê sentido
na construção da palavra escrita e sua representatividade verbal desperta interesse em
aprender, já que tem uma proximidade com ela.
Ao familiarizar-se com o próprio nome, também reconhece sua constituição familiar
(seus integrantes, cultura, saberes, pertences e locais de convivência). Seu nome é uma
identificação do sujeito e sua pertença grupal, por isso, é tão valorizada por ela, gerando uma
relação de identidade sociocultural. Nessa inserção e interação, as crianças têm, junto aos
integrantes de suas famílias, e qualquer que seja a sua constituição, seus interlocutores mais
próximos. São nessas relações, ações e vivências junto a diferentes sujeitos e aspectos que
produzem a vida cotidiana em que estão inseridas (vida organizada em grande parte por seus
pais) que as crianças vão elaborando conceitos, atitudes, valores, comportamentos,
aprendendo sobre si, a vida e o mundo que as rodeia.
Suas famílias são o primeiro agente intermediador e socializador de conhecimentos
sobre elas mesmas e o mundo. Questões em comum são identificadas nas atividades propostas
pela professora – a participação da família e das crianças na materialização das ações
docentes propostas. Destaca-se, ainda, a participação das crianças na vida cotidiana da
família, em seu processo de organização das tarefas diárias, da casa ou escolares, tal como
verificado durante as aulas online, em que crianças e familiares estabeleciam vínculos reais de
um cotidiano marcado por relações familiares muito presentes, imposto pela pandemia.
A relação com a família é uma das principais situações em que as crianças se educam, e
essa educação traz sempre uma visão de mundo, de sociedade. Corsaro (2011) nos ajuda a
pensar nesse papel socializador da família. Segundo o autor, a criança em seu
desenvolvimento passa por influências marcantes, especialmente da família como força
modeladora do sujeito, que exerce um papel fundamental em relação às crianças,
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
20
principalmente no aspecto formativo, pois cabe a ela a socialização da criança e a transmissão
de valores, costumes, a realidade na qual se acha incluída.
Conceitualmente, as atividades aconteciam de forma interdisciplinar
4
e visavam à
aquisição das linguagens, tendo atribuições de proporcionar diversos saberes, além de noções
de oralidade e escrita. É oportuno lembrar que na Educação Infantil não há obrigatoriedade de
se alfabetizar, porém, as crianças desenvolvem sua linguagem de forma espontânea. Nessa
faixa etária, as crianças não sabem ler nem escrever os códigos alfabéticos e numéricos, sendo
consideradas as expressões de linguagens suas primeiras aproximações com a alfabetização e
o letramento desenvolvido por meio das múltiplas práticas de linguagens, como as linguagens
plásticas, musical, corporal e verbal. O alfabeto, assim como os números, por exemplo, é
apresentado por meios de músicas, histórias, etc. “Dessa forma, as múltiplas linguagens
existentes nas crianças devem ser exploradas de todas as maneiras possíveis, pois exercem
papéis importantes na aprendizagem das mesmas e são relevantes para o desenvolvimento e
crescimento delas”. (Pattuzzo & Gonçalves, 2019, p. 6).
À escola, compete a função de proporcionar às crianças condições apropriadas para o
seu amplo desenvolvimento cognitivo, motor e social, oferecendo ambientes estimuladores,
ativo e interativo. Todas essas atividades somente aconteceram devido à participação das
famílias, apoiando e contribuindo com a aprendizagem das crianças. Quando não era possível
a realização de uma atividade, o porquê era sempre justificado à professora ou à escola.
Verificar que as crianças reconhecem as letras, os números, que conseguem identificar
as formas dos objetos, que realizam leitura de palavras simples e mesmo de frases pequenas é
reconhecer que os direitos de aprendizagem foram alcançados. Soares (2005) pontua que a
alfabetização é a ação de ler e escrever, e o letramento é o uso dessas linguagens socialmente
adequadas às demandas sociais e culturais de leitura e de escrita. Nesse entendimento, por
meio das diversas práticas de linguagens propostas na BNCC e trabalhadas na escola, as
crianças construíram noções de alfabetização e letramento, já que o objetivo não era somente
a leitura e a escrita de códigos alfabéticos, mas explorar as múltiplas linguagens.
Considerações finais
Problematizar as práticas de alfabetização e letramento na Educação Infantil a partir dos
fundamentos da BNCC nos permitiu registrar e sistematizar as vivências de uma professora
com experiências de mais de 12 anos de atuação. Isso foi singular porque reverberam a voz ao
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
21
seu fazer didático e pedagógico ao compartilhar seus relatos de aprendizagens e formas
diferenciadas de ensinar em um contexto pandêmico.
Para tanto, reflexões sobre a construção de novos conhecimentos foram necessárias, o
que possibilitou o desenvolvimento das crianças. Trata-se de aprender ao mesmo tempo em
que se ensina – são vivências de práticas pedagógicas lúdicas e diversificadas, considerando
as contribuições teóricas do brincar como expressão do aprendizado infantil.
Além disso, foi momento de perceber o processo de alfabetização e letramento como
uma construção social que permeia o cotidiano infantil. O processo de alfabetização não é
somente aprender a escrita e a leitura, mas dar significados a elas. O professor é responsável
por mediar esse conhecimento, possibilitando às crianças irem além da compreensão
mecânica da linguagem durante o processo de ensino e aprendizagem. Todavia, é preciso
compreender a forma de interpretar o mundo. Trata-se de um processo educativo contínuo, o
qual deve ser partilhado.
Por fim, apontamos que alfabetizar e letrar na Educação Infantil, é ir além da
decodificação de códigos numéricos e alfabéticos – é o explorar das múltiplas linguagens; da
motricidade, afetividade, aspectos de sensibilidade e sociabilidade integrados e desenvolvidos
a partir das interações e das brincadeiras – como eixos estruturantes, que permitem a
construção das capacidades de conhecimentos e saberes em diferentes contextos e situações
em que a criança participa, seja na realização das tarefas cotidianas, na companhia de adultos
e de outras crianças, seja nos atos de imitação, imaginação e movimentação corporal,
confrontando gestos, falas e ações que modificam a forma de agir, sentir e pensar.
Referências
Bacelar, V. L. E. (2011). Ludicidade e educação infantil. Salvador: EDUFBA.
Brasil. (2020). Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ministério da Educação. Brasília:
MEC, CONSED, UNDIME.
Brandão, A. C. P., & Rosa, E. C. S. (Orgs.). (2013). Ler e escrever na Educação Infantil:
discutindo práticas pedagógicas, 2. ed. Autêntica. Belo Horizonte.
Cagliari, L. C. (1998). Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bú. Ed. Scipione (Pensamento e
Ação no Magistério). São Paulo.
Corsaro, W. A. (2011). Sociologia da infância. 2. ed., Porto Alegre: Artmed.
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
22
Derdyk, E. (1994). Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São
Paulo: Scipione.
Huizinga, J. (2005). Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução João Paulo
Monteiro. 5.ed. São Paulo: Perspectiva.
Lüdke, M., & Cruz, G. B. da. (2010). Contribuições ao debate sobre a pesquisa do professor
da educação básica. Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de
Professores, 2(3), 86-107. Recuperado de:
https://revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/20/18
Pattuzzo, Y. G., & Gonçalves, E. S. (2019). As múltiplas linguagens na Educação
Infantil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 08, 01, 53-
71. Recuperado de: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/multiplas-
linguagens
Poloni Ramos, A. D. (2023). Integração e interdisciplinaridade: uma acção pedagógica.
Recuperado de: https://pt.scribd.com/document/50454524/INTEGRACAO-
EINTERDISCIPLINARIDADE-UMA-ACAO-PEDAGOGICA
Saraiva, J. A. (Org.). (2001). Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano de ação,
Artmed. Porto Alegre.
Soares, M. (2005). Alfabetização e letramento: caderno do professor. Belo Horizonte:
Ceale/FaE/UFMG, (Coleção Alfabetização e Letramento). Recuperado de:
https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/47732747/Alfabetizacao_e_Letramento-with-cover-
page-v2.pdf
Vygotsky, L. S. (1994). A formação social da mente. 4. ed. Livraria Martins Fontes Editora
Ltda. São Paulo.
SEMED. Secretaria Municipal de Educação. (2020). Plano de ação pedagógica. Uruará, PA.
1
São cinco os campos de experiências, a saber: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons,
cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações (Brasil, 2020).
2
As aulas remotas realizadas no contexto do coronavírus são atividades de ensino mediadas pela tecnologia, mas
que se orientam pelos princípios da educação presencial. Recuperado de:
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/aulas-remotas-em-tempos-de-pandemia.htm.
3
Trata-se de um modelo de ensino, mediado pela tecnologia, reprodutor de conteúdo tem baixa interação
docente, sendo passivo na maioria das experiências e, ficou bastante conhecido durante a pandemia da Covid-19;
articulados ao ensino presencial, deu origem ao ensino híbrido, ainda presente nas escolas brasileiras.
4
Interdisciplinar – “é a interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples
comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na Educação Infantil...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15735
10.20873/uft.rbec.e15735
2023
23
metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes aos ensinos e à pesquisa”. (Poloni, 2023,
p. 2).
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 13/02/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on February 13th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
Contribuições no Artigo: As autoras foram as responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for all stages and results of the research, namely: elaboration, analysis
and interpretation of data; writing and reviewing manuscript content and; approval of the final published version.
Conflitos de Interesse: As autoras declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Freitas, L. G., Pinho, V. A., & Braga, M. L. (2023). Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na
Educação Infantil. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e15735. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15735
ABNT
FREITAS, L. G.; PINHO, V. A.; BRAGA, M. L. Das experiências às práticas de alfabetização, letramento e ludicidade na
Educação Infantil. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15735, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15735