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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15776
“Eu gosto quando luta”: as vozes das crianças e os usos
das brincadeiras lúdico-agressivas na educação infantil
Raquel Firmino Magalhães Barbosa1
1 Colégio Pedro II – CPII/RJ. Campus Engenho Novo II. Rua Barão do Bom Retiro, 726, Engenho Novo. Rio de Janeiro - RJ.
Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: kekelfla@yahoo.com.br
RESUMO. Tem como objeto de estudo as brincadeiras de luta
com crianças da Educação Infantil, com ênfase nas brincadeiras
lúdico-agressivas. Analisa publicações sobre as brincadeiras de
luta na Educação Infantil e a influência midiática em suas
interações. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, de cunho
exploratório entre 2010 e 2023, que utilizou como fonte uma
revisão de literatura, por meio de artigos com os descritores
brincadeiras de luta, Educação Infantil e mídia, associada a uma
pesquisa etnográfica, com foco em episódios de interação de
brincadeiras lúdico-agressivas. Tem como base teórica a
Sociologia da Infância e os Estudos com o Cotidiano e as
publicações pesquisadas sobre a temática da pesquisa. O
conjunto de dados evidenciaram as seguintes categorias de
análise: as vozes das crianças e os usos das brincadeiras de luta.
Os resultados mostraram a necessidade de desocultar as vozes
das crianças e o reconhecimento de suas produções culturais,
contribuindo para que as brincadeiras de luta sejam
reconhecidas na dinâmica curricular. Conclui que a valorização
e a ressignificação das brincadeiras de luta devem incidir
diretamente nas relações estabelecidas com as crianças na
escola, apontando para uma pedagogia da escuta de suas
experiências brincantes.
Palavras-chave: brincadeiras de luta, brincadeiras lúdico-
agressivas, mídia, educação infantil.
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“I like it when I fight”: the voices of children and the uses
of ludic-aggressive plays in early childhood education
ABSTRACT. The object of study is the rough-and-tumble play
with children from Early Childhood Education, with an
emphasis on ludic-aggressive plays. It analyzes publications
about the rough-and-tumble play in Early Childhood Education
and the media's influence on their interactions. This is
exploratory bibliographical research from 2010 to 2023, that is
used as a source of a literature review through scientific articles,
with the descriptors rough-and-tumble play, Early Childhood
Education and media, associated with ethnographic research
through episodes of interaction with and between children of
ludic-aggressive play. For the theoretical basis was chosen
Sociology of Childhood and Studies with Daily Life and the
researched publications on the research theme. The data set
evidenced the following categories of analysis: the children's
voices and the uses of rough-and-tumble play. The results
showed the need to reveal the children's voices and the
recognition of their cultural productions, contributing to the
recognition of rough-and-tumble play in the curricular
dynamics. It concludes that the valuing and reframing rough-
and-tumble play has a direct impact on the relationships
established with children at the school, pointing to a pedagogy
of listening to their playing experiences.
Keywords: rough-and-tumble play, ludic-aggressive play,
media, early childhood education.
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“Me gusta cuando lucho”: las voces de los niños y los usos
de los juegos lúdico-agresivos en la educación infantil
RESUMEN. Su objeto de estudio son los juegos de lucha con
niños de Jardín de Infancia, con énfasis en los juegos lúdico-
agresivos. Se analizan publicaciones sobre juegos de lucha en
Educación Infantil y la influencia de los medios en sus
interacciones. Se trata de una investigación bibliográfica
exploratoria de 2010 a 2023, que utilizó como fuente una
revisión bibliográfica a través de artículos científicos, con los
descriptores juegos de lucha, Educación Infantil y medios,
asociada a una investigación etnográfica con los episodios de
interacción de juegos lúdico-agresivos. Su base teórica es la
Sociología de la Infancia y los Estudios con Daily Life y las
publicaciones investigadas sobre el tema de investigación. El
conjunto de datos evidenció las siguientes categorías de análisis:
las voces de los niños y los usos de los juegos de lucha. Los
resultados mostraron la necesidad de revelar las voces de los
niños y el reconocimiento de sus producciones culturales,
contribuyendo para el reconocimiento de los juegos de lucha en
las dinámicas curriculares. Concluye que la valoración y
resignificación de los juegos de lucha debe incidir directamente
en las relaciones que se establecen con los niños en la escuela,
apuntando a una pedagogía de la escucha de sus experiencias de
juego.
Palabras clave: juegos de lucha, juegos lúdico-agresivos,
medios de comunicación, educación infantil.
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Introdução
A infncia devir; sem pacto, sem falta, sem fim, sem captura; ela desequilbrio; busca;
novos territrios; nomadismo; encontro; multiplicidade em processo, diferena,
experincia. Diferena no numrica, diferena em si mesma; diferena livre de
pressupostos. Vida experimentada; expresso de vida; vida em movimento; vida em
experincia. (Kohan, 2005, p. 253, grifo meu).
Compreender a infância como uma construção social e as crianças como sujeitos ativos,
de direitos e que interpretam e agem no mundo a sua maneira implica reconhecer que, nessa
concepção, as crianças são produtoras de cultura. Nesse contexto, Kohan (2005) apresenta
características essenciais para enxergar a infância com “olhos de criana” (Tonucci, 2005),
com todas as suas particularidades e suas experiências, tais como as descritas e as destacadas
na epígrafe deste texto.
Diante disso, nós, professores, estamos preparados para questionar que tipo de
Educação Infantil estamos dispostos a oferecer para as nossas crianças? Aquela Educação
Infantil que valoriza a capacidade simbólica das crianças ou aquela que tem o adultocentrismo
como saída para lidar com as interações com e entre elas? Essas questões serão fundamentais
para que possamos discutir sobre o lugar das crianças nos espaçostempos da Educação
Infantil, sobretudo quando se trata de suas vozes, suas imaginações, suas (inter)ações e suas
experiências.
As discussões realizadas no Brasil por Barbosa (2011), Prange e Bragagnolo (2012),
Barbosa e Gomes (2013), Farias, Wiggers e Almeida (2015), Barbosa, Martins e Mello
(2017), Silva e Arnold (2017), Barbosa, Pereira e Mello (2018), Barbosa (2018), Barbosa,
Zandomínegue e Mello (2020) e Barbosa, Camargo e Mello (2020) evidenciam uma trajetória
ao longo de 10 anos de estudos nas quais as brincadeiras de luta estão presentes no cotidiano
social e cultural das crianças na Educação Infantil e que apresentam ligações com a mídia.
A mídia televisiva, nesse contexto, possibilita que as crianas assistam e depois
brinquem com o que interiorizam, ampliando o repertrio de brincadeiras infantis
contemporâneas, proporcionando uma troca e um compartilhamento entre os sujeitos
brincantes e a sua cultura lúdica. Desta maneira, a mídia televisiva, segundo Girardello e
Fantin (2008), com seus desenhos e filmes, se tornou um lugar de visibilidades e ganha cada
vez mais espaço na vida e nas brincadeiras infantis, por se tornarem figuras únicas e por
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utilizarem estratégias amplas e massivas de divulgação e entretenimento para chegar no
público-alvo.
Barbosa (2011), ao pesquisar sobre crianças na Educação Infantil, registrou as
influências da mídia televisiva na cultura ldica das crianças. Naquele momento, os dados
pesquisados revelaram que o componente da ludicidade, da luta e da agressividade se faziam
presentes na maioria das brincadeiras observadas e registradas pelas crianas. Os dados
produzidos destacaram a espontaneidade no surgimento da intensa associao das
brincadeiras de luta com os desenhos animados.
Nos estudos de Barbosa (2018), foi realizada uma pesquisa de ações e de aspectos
simbólicos observados em brincadeiras de luta com crianças da Educação Infantil,
materializadas nas brincadeiras lúdico-agressivas. Esse tipo de manifestação corporal
evidenciou a unio das rubricas ludicidade, agressividade e nonsense, anunciando uma
linguagem brincante infantil nos desejos e imaginaes transgressoras. Como resultado da
pesquisa, foi possível identificar um novo olhar para esse tipo de brincadeira, que se constitui
como um saber sui generis da cultura de pares infantil e que proporciona um aprendizado para
“no violncia”.
Embora, as crianças vivenciem esse tipo de manifestação corporal na escola, podemos
dizer, de modo bastante frequente (Barbosa, 2011, 2018), sobretudo na Educação Infantil, que
elas se encontram distantes da dinâmica curricular dessas instituições, causando discussões e
atitudes cristalizadas e adultocêntricas dos adultos frente a essas produções culturais infantis
(Prange & Bragagnolo, 2012; Farias, Wiggers & Almeida, 2015; Barbosa, Pereira & Mello,
2018).
Se a infância é “vida em movimento” (Kohan, 2005, p. 253) e se o que pretendemos,
como professores, é proporcionar mais espaços de protagonismo para as crianças com o
objetivo de valorizá-las como produtoras de cultura, como podemos compreender as lógicas
infantis, suas temporalidades e seus usos nas brincadeiras de luta no cotidiano da Educação
Infantil?
Por vezes, na Educação Infantil, o tempo para os adultos é o tempo chronos, do relógio,
do vir a ser (Kohan, 2013). Os professores planejam, fazem reuniões entre si e executam suas
atividades pedagógicas dentro do tempo de cada aula. Dentro do tempo cronológico, não há
tempo a se perder e não se pode parar, talvez, em alguns casos, nem para perguntar se o tempo
está sendo bem aproveitado por todos. O adulto comanda o tempo e as ações que virão.
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Já as crianças têm muito a nos ensinar. Elas vivem com uma noção de tempo bem
diferente do adulto. Para elas, o tempo do relógio não existe. Elas só querem viver suas
experiências no tempo da oportunidade (Baptista, 2010), seja na aula ou fora dela. Essa
temporalidade diferenciada é kairós “... o tempo do eterno, o tempo sem tempo, em que as
coisas do real se perdem ...” (Freire, 2005, p. 10).
Mas as crianças não se restringem a um único tipo de tempo. Elas buscam muito mais
que uma sequência cronológica e uma oportunidade kairológica (Baptista, 2010). Ao
brincarem, também, estão vivenciando um outro tempo, que é o tempo aiónico, aquele
voltado para as experiências brincantes infantis, da contemplação sem fim, do que é vivido e
compartilhado com seus pares. Nessa temporalidade, quem comanda é a criança, com todas as
suas singularidades, pois o tempo ainico no o “... eterno imvel e perfeito, mas seu
perfeito oposto, ou seja, a incompletude da criana ... Nele o ser e o no-ser se confundem em
uma troca permanente de papis, pois como criana, ele no se submete s leis da lgica.
(Baptista, 2010, p. 90-91).
A compreensão e a apropriação do tempo aiónico pelas crianças estão diretamente
relacionadas com os espaçostempos na Educação Infantil, enquanto junção de palavras que
produzem o sentido de estar junto, de inventividade e de construção de saberes nas
experiências vivenciadas no cotidiano.
A partir desses entendimentos que este artigo terá como base teórica as perspectivas da
Sociologia da Infância e dos Estudos com o Cotidiano, de Corsaro (2011) e de Certeau (1994)
respectivamente, a fim de desocultar as vozes das crianças e de reconhecer suas produções
culturais. Nessa linha, se pretende, por meio de uma pesquisa bibliográfica, de cunho
exploratório, e etnográfica, analisar publicações sobre as brincadeiras de luta e suas
manifestações lúdico-agressivas na Educação Infantil e a influência midiática em suas
interações.
Metodologia
Este artigo combina duas perspectivas metodológicas: a pesquisa bibliográfica, por
meio de uma revisão de literatura, de cunho exploratório (Bogdan & Biklen, 1994) e, a
pesquisa etnográfica (Corsaro, 2011), com foco em episódios de interação (Pedrosa &
Carvalho, 2005),
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A fim de verificar as publicações produzidas e atualizadas acerca da temtica
pesquisada, optou-se, na revisão bibliográfica, por aprofundar as pesquisas sobre brincadeiras
de luta que estivessem relacionadas de alguma maneira com a mídia, se aproximando de
narrativas das vozes das crianças e de suas experiências brincantes na Educação Infantil.
No Google Scholar foi pesquisado, no mês de fevereiro de 2023, os seguintes
descritores entre aspas: "brincadeira de luta", "educação infantil", "mídia" no período
específico do ano de 2010 a 2023. Apareceram 44 resultados. Como critério de exclusão,
foram descartados os textos que não englobavam os três descritores juntos; que estivessem em
um contexto fora do ambiente escolar; que os sujeitos da pesquisa não fossem crianças; e
aqueles em que os textos não fossem artigos.
A justificativa se encontra em estar de acordo com o objetivo da pesquisa; com
investigações na Educação Infantil; com pesquisas, mesmo teóricas (de revisão bibliográfica),
com foco na criança; e com a consideração de artigos como fontes de pesquisa, pelo fato de
comporem a literatura branca, apresentando fácil acesso de identificação, divulgação e
obtenção dos resultados da pesquisa (Botelho & Oliveira, 2015).
Após a leitura dos títulos, resumos e palavras-chave e o uso dos critérios de exclusão
estabelecidos, 06 artigos foram selecionados para compor o corpus do estudo. A Tabela 1
sintetiza os artigos selecionados:
Tabela 1 - Sistematização dos artigos pesquisados de 2010 a 2023:
Categoria
Temáticas
analisadas
Título do artigo
Autores
Periódico
científico
Ano
Vozes das
crianças
Ressignificação de
histórias; elementos
da mídia na
brincadeira; tv
como suporte
brincante.
As singularidades
das crianças
pequenas
expressas nas
suas brincadeiras
Prange &
Bragagnolo
Revista
Educação &
Realidade
2012
Brincadeiras
ldico- agressivas;
Contexto social;
Desenhos
animados;
Brincadeiras
turbulentas
Brincadeiras
lúdico-agressivas:
tensões e
possibilidades no
cotidiano da
Educação Infantil
Barbosa,
Martins &
Mello
Revista
Movimento
2017
Relações entre as
crianças, a lógica
das práticas e o
contexto brincante
nas brincadeiras
lúdico-agressivas
A complexidade
do brincar na
Educação
Infantil: reflexões
sobre as
brincadeiras
lúdico-agressivas
Barbosa,
Camargo &
Mello
Journal of
Physical
Educacion
2020
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Usos das
brincadeir
as de luta
entre os
pares
Representações
sobre gênero, mídia
e violência nas
brincadeiras de
luta.
Brincadeiras de
luta e cultura
infantil: análise
de publicações
em periódicos da
Educação Física
(2004-2013)
Farias,
Wiggers &
Almeida
Revista
Brasileira
Ciência e
Movimento
2015
Infância
midiatizada;
Agressividade nas
representações
infantis nas
brincadeiras
Vilão ou
mocinho: as
representações
midiáticas na
Educação Infantil
Silva &
Arnold
Revista
Acadêmica
Licencia&ac
turas
2017
Interpretações,
comportamentos,
contribuições e
estratégias
pedagógicas com as
brincadeiras de
luta.
Revisão
sistemática sobre
brincadeiras de
luta na educação
pré-escolar:
evidências,
potencialidades e
lacunas
Barbosa,
Pereira &
Mello
Revista
Egitania
Sciencia
2018
Fonte: A Autora.
Na pesquisa etnográfica, a escolha da leitura das pesquisas de Barbosa (2011, 2018) se
justifica por envolver, de forma mais direta, as brincadeiras lúdico-agressivas, temática deste
estudo.
A análise se voltou tanto para as interações com e entre as crianas, como para a
observao “de dentro” do cotidiano proporcionada pelas pesquisas, possibilitando que o foco
recaia nas relaes, nas prticas concretas e na produo de sentidos dos atores sociais, bem
como no reconhecimento do pesquisador como membro da realidade investigada (Corsaro,
2011).
Nessa relação, Pedrosa e Carvalho (2005) tratam sobre os episódios de interação como
momentos significativos para registrar as ações infantis entre os pares. Deste modo, os dados
dos episódios de interação foram selecionados a partir do entendimento que a voz da criança
imprime marcas identitárias, ações e interações particulares e atemporais e que necessita ser
escutada e respeitada, alm de “... atribuir-lhes significado real na construção da sua
identidade cidad” (Fernandes & Trevisan, 2018, p. 135).
A revisão bibliográfica e os episódios de interação narrados pelas crianças no escopo
desse artigo foram mobilizados em duas categorias de análise: vozes das crianças e usos das
brincadeiras de luta, que serão apresentados a seguir.
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As vozes das crianças
O que podemos considerar como dar espaçostempos para as crianças terem voz na
Educação Infantil, sobretudo quando estamos falando de suas múltiplas linguagens nas
brincadeiras de luta? Nessa categoria, serão analisados artigos e, também, excertos de
episódios de interação dos trabalhos de Barbosa (2011, 2018) que tratam sobre a escuta das
vozes das crianças e a possibilidade de outras (re)configurações de brincadeiras de luta e sua
associação a mídia na dinâmica curricular na Educação Infantil.
Escutar as crianças é uma maneira de compreender o universo que elas vivem, como
elas constroem suas lógicas e, acima de tudo, como elas conseguem estabelecer uma relação
de confiança com o pesquisador para narrar suas experiências brincantes. Mas para que isso
seja efetivado, é necessário respeitar as crianças como sujeito de direitos.
Tomás (2017) analisa os conflitos existentes entre o respeito aos direitos das crianças e
a sua aplicação desde os documentos norteadores, o estabelecimento desses direitos no
currículo de formação inicial e continuada de professores e, tambm, “... no compromisso real
da sua efetiva participao, condio para que os seus direitos e deveres sejam reconhecidos e
se transformem em prticas e vivncias quotidianas” (Toms, 2017, p. 15).
Silva e Arnold (2017), em seus estudos, apresentam discussões teóricas sobre crianças,
mídias e suas brincadeiras. Os autores afirmam que as representações midiáticas estão
associadas ao tipo de infância que encontramos na atualidade: globalizada e contemporânea.
Nesse sentido, suas brincadeiras acabam sendo influenciadas por esse contexto, sobretudo
com a mídia televisiva.
Com inspiração no que elas veem, as crianças representam brincadeiras, por vezes,
agressivas, pois quando elas brincam com seus pares, para os autores, as crianças o fazem
assimilando características dos desenhos animados, desencadeando a vontade de explorar esse
sentimento (Barbosa & Gomes, 2013). Por isso, segundo Silva e Arnold (2017), brincadeiras
de luta de mocinho e vilão são muito frequentes na Educação Infantil, pois elas se identificam
e querem brincar com o personagem, mesmo tendo comportamentos agressivos.
Barbosa (2011) evidencia nas vozes das crianças como essas representações midiáticas
podem ser materializadas em suas brincadeiras, por meio dos desenhos animados que
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chamam a atenção das crianças. Os episódios de interação apontam para a influência da mídia
nas brincadeiras de luta com personagens de desenho animado:
Eu gosto de brincar de Poderosa. Brinco de lutar assim: eu vou dar um jeito nesses guris!
Assisto todo dia. daquele desenho das Meninas Super-Poderosas. (EGF, 5 anos, F.;
Barbosa, 2011, p. 91).
Sabe, minha me me deu um “Ben 10” e eu o coloquei na geladeira. De noite, ele veio para a
minha cama, se transformou em Quatro-braos e eu lutei com ele, ele pegou no meu brao e
eu acabei com ele. (DCF, 5 anos, M.; Barbosa, 2011, p. 93).
Nessa narrativa, a menina apresenta comportamentos análogos ao das personagens do
desenho animado: luta, cria histórias e se aproxima do universo midiático masculino. Esse
último fator ainda é algo que na brincadeira de luta está relacionado às determinações
culturais de gnero, que “... situam as brincadeiras de luta como características do público
masculino, sobretudo nos ambientes de relacionamento escolar (Farias, Wiggers & Almeida,
2015, p. 191). Contudo, é possível perceber demonstrações de representações e de
identificações femininas, também, nesse contexto brincante, sobretudo quando as fronteiras
de gênero são extrapoladas (Barbosa, Camargo & Mello, 2020).
Já na narrativa do menino, é apresentada a voz da criança que quis expressar sobre suas
experiências brincantes, como um desejo de compartilhar suas experiências com um adulto,
que se interessou por suas brincadeiras, sem censura e atento às suas lógicas. Lógica essa que
se aproxima ao nonsense de um sonho, de uma transformação em um personagem e de um
enredo de uma brincadeira de luta. Certeau (1994, p. 69) compreende a palavra nonsense com
um sentido do que no aceitvel, algo sem limites e que possui um “... carter irreceptível (o
nonsense) de toda sentena que tenta uma saída para aquilo que no se pode dizer”. Benjamin
(1984, p.55) complementa sobre a ludicidade envolvida nos dois episódios de interação, que
“... ao inventar estrias, as crianas so cengrafos que no se deixam censurar pelo sentido”.
Outro ponto de análise é a singularidade das brincadeiras. Prange e Bragagnolo (2012)
afirmam que a reinterpretação de manifestações e arranjos sociais acontecem ao longo do
contato que as crianças têm com histórias infantis e as programações da mídia, que são
ressignificadas por meio de suas reinterpretações, conforme o excerto a seguir:
Andando pelo parque [da escola], encontro Pedro, que me diz: “Olha o que eu achei?”,
mostrando-me um galho. Pergunto o que era e ele responde: “Uma espada pra matar o lobo”.
Questiono: “Onde est o lobo?” e ele responde: “O lobo que pegou os trs porquinhos e a
Chapeuzinho Vermelho”. Neste momento, Gustavo passa ao lado de Pedro e este lhe aponta:
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“T aqui, oh, o lobo”... Tomas, com um galho na mo, me fala: “Eu t com essa espada
porque eu sou o Peter Pan”. Pergunto-lhe o que ele faz e Tomas balana sua “espada”
gritando: “I, i, i!”. Questiono: “Pra qu ele faz isso?” E ele responde: “Pra matar o
capito” (Registro Dirio de Campo, 31 de agosto de 2009; Prange & Bragagnolo, 2012, p.
260).
Nesse episódio de interação, as crianças se envolvem com personagens de histórias
infantis e inserem aspectos lúdico-agressivos no enredo brincante. A curiosidade dos
pesquisadores em se aproximar do universo infantil possibilitou conhecer o protagonismo de
suas experiências. O galho tinha outro sentido, se tornou uma espada!
Corsaro (2011) ressalta que as crianas contribuem ativamente na produo cultural,
com a reinterpretação dos aspectos que fazem parte de suas realidades de forma criativa e
inovadora. Desta maneira, proporcionar espaçostempos de protagonismo para as crianças,
dando-lhe voz, um desafio constante, por isso, a busca de ir ao encontro de suas
experincias brincantes no cotidiano escolar.
Zandomínegue, Barbosa e Mello (2020) reforçam que o processo de participao-escuta
infantil exige considerar as crianas como sujeitos e no objetos da produo do
conhecimento. Além de que compreend-las em seus desejos e maneiras de ser reforam a
importância de adoo de medidas de cunho pedaggico, político e administrativo para a
materializao de um processo educativo que se assente nos direitos das crianas. Nesse
sentido, Barbosa (2018) apresenta no episódio de interação a seguir, brincadeiras lúdico-
agressivas na Educação Infantil captadas a partir da interação e ouvindo as vozes das próprias
crianças:
Dentro da casinha do ptio, alguns meninos brincavam de luta. Notei que um deles, a todo o
momento, ordenava toda a situao brincante e ditava as regras, apontando para o que
poderia fazer ou no para continuar a brincadeira. Ele dizia: “Assim no pode!”, “No pode
bater forte!”, “Olha o olho, assim no! Tem que ser assim, !”. Nesse momento, mostrava
socos e chutes no ar, fingindo lutar, enfatizando que no cho podia agarrar e que no podia
jogar ningum contra a parede. Paralelo a isso, algumas crianas reclamavam com esse
menino: “Ai, ele bateu muito forte!”, “Ele me machucou, vou falar para a Tia!”. Ele
rapidamente falou: “No, vem pra c! Vai de novo!”. Pediu que o outro menino se
desculpasse. Imediatamente, a desculpa foi dada e um convite para continuar a brincadeira
ocorreu: “T, desculpa! Vem!”. Outro menino reclamou, no sobre o excesso de contato
corporal, mas pela exausto da brincadeira: “Ai, agora eu to cansado! Vou beber gua!”. O
menino ditador das regras disse: “No, agora, no!”. O menino, esgotado falou: “Calma, eu
j volto!”. Eles brincaram por cerca de 30 minutos, uma brincadeira exaustiva e totalmente
controlada por eles! Eles estavam vendo que eu os observava. De vez em quando, at
paravam de brincar, mas como perceberam que eu no iria interferir, continuaram, mas
sempre com um olhar enviesado para ver se eu poderia brigar com eles (Dirio de campo,
crianas de cinco anos de idade, 19 de novembro de 2015; Barbosa, 2018, p. 284).
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Esse episódio de interação apresenta traços lúdico, agressivos, de entrega e de exaustão
das crianças que não querem sair da brincadeira. Ao mesmo tempo, elas também agem se
precavendo se algum adulto pode acabar com a brincadeira. Como somente a pesquisadora
está próxima ao evento das crianças, elas percebem que podem brincar e dar um voto de
confiança ao adulto, pois não irá interromper.
Essa relação com a pesquisadora ocorreu por conta de a considerarem como um “adulto
atípico”, que para Cosaro (2011) é no convívio com as crianas e na participao em
espaostempos alheios ao adulto que possibilitou captar e registrar experincias ditas e no
ditas no, do e com o cotidiano brincante na escola.
O episódio de interação mostrou também que as (re)invenes cotidianas das crianas
na produo de brincadeiras ldico-agressivas ocorrem de maneira velada e astuciosa e
conferem sentidos s suas prticas brincantes. Isso remete as “maneiras de fazer” que Certeau
(1994) aponta para os estilos das ações dos consumidores do cotidiano, tornando-se
produtores e atores, manipulando, a sua maneira, produtos, regras, alternativas de uso, mesmo
que de modo invisível e marginal.
... diante de uma produção racionalizada, expansionista, centralizada, espetacular e
barulhenta, posta-se uma produção de tipo totalmente diverso, qualificada como consumo,
que tem como característica suas astúcias, seu esfarelamento em conformidade com as
ocasiões, suas piratarias, sua clandestinidade, seu murmúrio incansável, em suma, uma
quase-invisibilidade, pois ela quase não se faz notar por produtos próprios (onde teria o seu
lugar?) mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe são impostos. (Certeau, 1994, p. 94).
Nessa perspectiva, Barbosa, Camargo e Mello (2020) pesquisaram sobre a
complexidade das brincadeiras de luta, que, baseado em Morin (2003), a complexidade é algo
que se desenvolve em conjunto, como um tecido, e não se pode reduzir o todo às partes e nem
ao contrário, mas analisá-la em conjunto, observando e compreendendo sua diversidade, sua
complementariedade e seu antagonismo. Logo, as brincadeiras que unem agressividade,
nonsense e ludicidade, como as retratadas nas brincadeiras de luta, exigem um olhar sensível
para a sua complexidade.
Para tanto, os autores sinalizaram o direcionamento para um trabalho docente que
explore as relações entre as crianças, a lógica das práticas e o contexto brincante de modo que
sensibilize o olhar para essa manifestação brincante. No trabalho desenvolvido pelos autores,
uma das contribuições foi a observação de algumas hipteses que poderia ajudar a perceber a
complexidade no desenvolvimento das brincadeiras de luta, conforte o excerto a seguir:
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... se algum comportamento no estiver dentro do contexto ldico, se no for acordado pelos
sujeitos, se o dilogo corporal no estiver em sintonia, se as aes no estiverem
subjetivamente e simbolicamente articuladas ao jogo, chega-se a concluso que no haveria a
brincadeira ldico-agressiva. Ela perderia as suas características específicas, pois surgiria o
conflito propriamente dito e as crianas se sentiriam lesadas, logo, solicitariam a interveno
de um adulto ou parariam de brincar. (Barbosa, Camargo & Mello, 2020, p. 4).
O estigma do preconceito e da agressividade nas brincadeiras de luta permeia a prática
dos professores. Silva e Arnold (2017) verificaram que a internalização dessa situação
provoca na escola o entendimento que brincar com brinquedos como armas e espadas e ter
comportamentos de luta são considerados agressivos e podem levar as crianças a apresentar
problemas reais futuramente na sociedade. Ainda afirmam que esses problemas seriam devido
ao entretenimento violento que as crianças estão expostas, que a grande culpada é a televisão.
No entanto, as próprias crianças mostraram pistas (Ginzburg, 1989) sobre suas
experiências brincantes tais como as apresentadas no excerto acima. Barbosa (2018) buscou
se aproximar das professoras das turmas para que elas percebessem esses sinais demonstrados
pelas crianças em suas brincadeiras lúdico-agressivas. E após reflexões, a pesquisadora
percebeu que seria interessante se aproximar de uma das professoras no momento de
planejamento para provocá-la sobre as experiências brincantes das crianças, conforme
fragmento a seguir:
... Ser que se ela percebesse isso, permitiria uma maior abertura para as experincias
brincantes infantis em sua prtica pedaggica?... A partir das prprias atividades e ideias da
professora, sinalizei sobre a importância de contextualizar a aula, de modo que as atividades
que ela tivesse planejado fizessem sentido e envolvessem as crianas. Falei o quo
importante contextualizar as atividades planejadas com o simbolismo para que tenham
ligao e as crianas pudessem brincar no s com o movimento, mas com a sua imaginao
tambm. A minha maior funo foi de “startar” um caminho metodolgico e de
planejamento para pensar a criana contextualizada nos espaostempos da Educao Física
como um sujeito de direitos no seu cotidiano escolar e no seu desejo de brincar (Dirio de
Campo, narrativa da pesquisadora, 15 de abril de 2015; Barbosa, 2018, p. 282-283).
Com o decorrer da pesquisa, foi possível fazê-las perceber que as brincadeiras de luta
podem fazer parte das experiências pedagógicas na escola, mesmo com todo medo das
crianças se machucarem e ainda do controle de seus comportamentos. No entanto, sugerir aos
professores a importância da observação, da participacão e da experimentação com o qu as
crianças brincam podem possibilitar o contato com o seu repertrio brincante. Isto é, pode ser
uma medida para mobilizar os professores a desfazer preconceitos e a compartilhar saberes
brincantes na escola.
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A tríade infância, mídia e brincadeira remonta um debate sobre como as experincias
brincantes podem influenciar o trabalho pedagógico na Educação Infantil, refletindo acerca
das relações entre os pares como um espaço formativo. No debate acadêmico, a complexidade
dessa temática evidencia o enfrentamento de desafios e de polarizações que rondam o trabalho
docente e a dinâmica curricular das escolas.
Buscar desconstruir representaes pejorativas sobre as brincadeiras de luta é uma
forma de sinalizar a sua importância no processo de socializao das crianas e na
reorientao das prticas pedaggicas na Educao Infantil. Para Jones (2004, p. 23):
... se prestarmos ateno, veremos que as fantasias delas expressam o que acham que
precisam atingir. Mas precisamos olhar alm de nossas expectativas e interpretaes adultas
e enxerg-las atravs dos olhos de uma criana. Primeiro, precisamos comear a
desembaraar os medos e preconceitos que nos impedem de faz-lo.
Portanto, uma maneira de lidar com o que as crianças vivenciam e se expressam na
escola é proporcionar centralidade brincadeira, sobretudo nas prticas pedaggicas que
escutam a criança em suas diversas facetas. Isso significa valorizar as dimenses ldicas e
imaginativas das crianas, contribuindo para que elas possam participar de mediações
pedagógicas com a escuta de suas produções culturais e, encontrem, assim, espaçostempos na
dinâmica curricular.
Os usos das brincadeiras de luta
As crianças ao interagirem com suas brincadeiras de luta, criam e (re)inventam ações e
interações, a partir de usos e consumos de bens culturais que circulam em seu cotidiano
(Certeau, 1994), tais como as referências midiáticas dos desenhos animados.
O desafio est em perceber os usos dos bens culturais nas brincadeiras de luta, por meio
das lgicas de pensar e de agir no cotidiano das crianças e a sua reverberação na escola. Esta
categoria pode expressar caminhos para se pensar em uma dinâmica curricular que tenha a
participação infantil como uma oportunidade delas expressarem suas linguagens brincantes
em práticas pedagógicas na escola. Ou seja, é uma maneira de investir em “... uma política
dessas astcias e criaes de consumidores e dar voz ao homem ordinrio” (Certeau, 1994),
que são as crianças.
Na pesquisa teórica de Farias, Wiggers e Almeida (2015) foi realizada um panorama
das brincadeiras de luta em publicações especializadas da Educação Física brasileira entre
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2004 e 2013. Para os autores, as brincadeiras de luta fazem parte do universo infantil,
envolvendo ações de empurrar, puxar, chutar e bater. Esses movimentos expressam sentidos e
significados anteriores s prprias aes infantis e so representados e reinventados nas
experincias das crianas e, portanto, apropriados pela cultura infantil.
Os resultados mostraram que aspectos como gnero, mídias e violncia foram
identificados nos artigos como determinações de papeis sociais, representações e influências
da TV e possíveis atos de violência. No entanto, os autores chegaram à conclusão de que as
análises preveem, também, a existncia da ludicidade no processo de composio e de
vivncia das brincadeiras, alm do reconhecimento da educao do corpo incutida nas
experincias.
Já Barbosa, Pereira e Mello (2018) realizaram uma revisão sistemática sobre
brincadeiras de luta na educação pré-escolar presente em todo o mundo no período entre 2007
e 2017. Para Sutton-Smith (2001), as brincadeiras de luta, tambm chamadas de rough and
tumble play ou playfighting, se referem a busca de habilidades de lutas, de controle e de
empoderamento como um processo fundamental que est subjacente a todos os outros tipos
de jogos.
No processo de análise dos artigos, os autores construíram categorias e discussões que
versaram sobre diferentes interpretações sobre as brincadeiras de luta na pré-escola,
comportamentos das crianças nas brincadeiras de luta, contribuições das brincadeiras de luta
para as crianças e estratégias pedagógicas para o desenvolvimento das brincadeiras de luta.
Os resultados revelaram que a agressividade se constitui como um elemento ambíguo
que denota tanto o controle das emoes como o protagonismo entre as crianas,
fundamentais para a compreenso dessa manifestao ldica nas culturas infantis e para o
aprendizado em administrar riscos em um contexto de faz de conta. Nesse aspecto, os autores
sinalizaram, por meio de subcategorias identificadas nos artigos analisados, que a
intencionalidade, a face do jogo, a linguagem corporal, a manuteno da reciprocidade do
jogo e o desejo de estar junto podem ser dimensões para diferenciar brincadeira de briga de
verdade, algo que tanto incomoda professores ao se depararem com essas situações.
Barbosa (2018), ao pesquisar sobre brincadeiras de luta, identificou que esse tipo de
manifestação corporal, chamada pela autora de brincadeiras ldico-agressivas, se caracterizam
por alguma disputa ou confronto de natureza simblica e corporal, evidenciando a prevalncia
de elementos ldicos juntamente com a busca de excitao, de poder, de agressividade, de
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combate, de nonsense e de transformao. O episódio de interação a seguir é marcado pela
constante superação e demonstração de força e hedonismo entre as crianças:
Perto do brinquedo do ptio estava um grupo de meninos, observei que eles corriam,
lutavam, soltavam poderes e atiravam em quem estivesse na frente deles. Ora davam chutes
na parede como se fosse algum, ora chutava a parede para pegar impulso e chutar o ar. De
onde eu estava, escutava frases como “Ele te acertou”, “Voc morreu”,“Deita, no pode
levantar agora, tem que esperar um pouco para voltar”. Enquanto isso, os outros trocavam
socos e chutes, nem sempre no ar. Daqui a pouco, comearam a se jogar em cima daquele
que estava deitado. A professora viu e mandou parar. Eles, de fato, pararam de subir naquele
momento. Saíram da direo do olhar da professora e comearam a fazer a mesma coisa em
cima de outro menino, agora, dentro da casinha (Dirio de campo, crianas de cinco anos de
idade, 29 de outubro de 2015; Barbosa, 2018, p. 277).
Duas análises podem ser realizadas a partir dos usos das brincadeiras de luta. Uma delas
remonta as formas alternativas de brincar e, a outra, em relação à duplicidade de sentidos das
ações para adultos e crianças.
Em relação à primeira, acerca das formas alternativas de brincar infantis, Corsaro
(2011) destaca, em seus estudos, que há uma apropriação criativa pela criança da cultura
adulta, que o autor denomina de “reproduo interpretativa”. Se por um lado, o contato que as
crianças têm com a TV ou internet pode criar espaçostempos de produção cultural (Barbosa,
2011, 2018; Farias, Wiggers & Almeida, 2015), por outro lado, esse mesmo contato pode
influenciar no papel corrosivo das mídias nas brincadeiras, levando a violência e ao
desaparecimento da infância (Candreva et al., 2009; Postman, 1999). No entanto, há de se
considerar que a linguagem expressa nas brincadeiras de luta das crianças que compuseram o
episódio de interação descrito não pode ser negada na escola. Pelo contrário, é na
aproximação com as crianças que podemos aprender suas mil linguagens (Malaguzzi, 2016a).
Sobre a segunda análise, a duplicidade de sentidos das ações para adultos e crianças fica
evidente que com a mudança de local da brincadeira ocorreu a busca para que o adulto não
interrompesse o fluxo brincante. Nesse sentido, Certeau (1994) traz uma contribuição
importante sobre os usos captados no voo, como enunciações de suas estratégias e táticas no
episódio de interação.
Nas brincadeiras de luta, as crianas usam “tticas desviacionistas” (Certeau, 1994) para
não obedecerem as regras impostas pelo lugar. Por isso, lutam com brincadeiras lúdico-
agressivas entre os pares e mudam os locais brincantes para realizar suas artes de fazer
astuciosas, embora estejam nas redes de vigilância do adulto, com estratégias que demarcam
poder. Baseado em Certeau (1994, p. 92), essas operações nas maneiras de fazer de adultos e
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crianças, respectivamente, dizem respeito “... as estratégias [que] são capazes de produzir,
mapear e impor, ao passo que as táticas só podem utilizá-los, manipular e alterar”.
Barbosa (2011) apresenta como as crianças nas brincadeiras de luta podem nos ensinar
as suas “artes de fazer” e seus “usos” (Certeau, 1994) na escola. Os episdios de interao
revelam que eles gostam é quando tem luta:
, porque eu aprendo a lutar! de verdade assim, igual o “Ben 10”, aí pensa no desenho!
Eu brinco de “Mikey”, de cavalo. O “Mikey” luta, ele solta poder... Num desenho l, ele tem
poder... assim, ... (tuf, tuf)! Eu s fico l treinando de lutar... (EAM, 5 anos, M.; Barbosa,
2011, p. 106).
Eu gosto de “Pica-Pau”, ele pica rvore! Brinco! Ele fica l em casa! (Risos!) Ele me ensina
a subir em rvore. Ele no t aqui (na escola), ele t l em casa! Tambm tem o “Bakugan”,
ele tem poder, eu gosto quando luta, legal! Eu brinco sozinho, finjo que tem algum l, aí
fao algum de pedra e t, e brinco de lutar! Aprendo a lutar! Ele, o guri do “Bakugan”,
tambm fica l em casa, igual ao “Pica-Pau”!!! Sabe aonde? Dentro de casa, ele vive l no
meu quarto! Eu o chamo para brincar, assim : Bakugaaaan?! (...) Cimes?! No, ele (o
“Pica-Pau”) gosta do “Bakugan”! (...) E eu tambm tenho poder! Mas aqui na escola no
pode brincar com poder no, se no acaba a minha bateria! (JVF, 5 anos, M.; Barbosa, 2011,
p. 107).
O “Pica-Pau”! Ele fica passando s vezes na minha cabea! Eu tenho um homem de fogo e
eu tenho a mscara do “Homem Aranha”! O “Homem Aranha” voa com teia, eu penso em
voar! s brincar, voc tem que aprender a brincar! Voc tem que pegar o “Homem
Aranha” e brincar de “Homem Aranha”, tem que brincar primeiro, aí voc vira “Homem
Aranha” e luta! Eu aprendo a brincar! E tambm tem o “Homem de Ferro”, ele voa! Eu
gosto que voe! (YSP, 5 anos, M.; Barbosa, 2011, p. 107).
Nesses episódios de interação, as crianças se abriram para a pesquisadora e
aproveitaram para contar sobre o empreendimento de suas ações brincantes com a luta e a
lógica para brincar de luta com os personagens de desenhos animados ora no plano da
imaginação, ora com seus pares.
Para Corsaro (2011, p. 56), a Sociologia da Infancia e a noo de “reproduo
interpretativa” nos desafia a “... levar as crianças a sério e a apreciar as contribuies infantis
para a reproduo e para a mudana social”. Nesse sentido, as demandas comunicativas e de
expressão das crianças denotam o compartilhamento de conhecimentos sobre as brincadeiras
de luta e suas autorias. Para Dornelles e Fernandes (2015, p. 73), “... dar autoria as crianas
usarmos das possibilidades de nos aventurarmos para fora do que nos reconhecível e
sustentarmos como investigadores, a autoria composta entre ns adultos e crianas”.
Desse modo, o acesso às mídias televisivas, por meio dos desenhos animados oferece às
crianças aspectos de imersão, de espontaneidade e de uso dessas influências midiáticas nas
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brincadeiras de luta as tornando capazes de potencializar suas brincadeiras, usando essas
tessituras como uma atividade simblica e social que produz cultura (Corsaro, 2011).
Barbosa, Martins e Mello (2018) evidenciaram a necessidade de abrir espao no
cotidiano infantil para as diferentes maneiras de brincar, sugerindo uma leitura positiva sobre
as brincadeiras ldico-agressivas, como um elemento socializador, autoral e de manifestao
da expressividade infantil que se faz presente na cultura de pares das crianas.
Os autores afirmam que a relação entre as brincadeiras lúdico-agressivas, o contexto
social, a mídia e os movimentos turbulentos podem gerar a compreenso de outras facetas da
brincadeira, a (des)configurao de cenrios brincantes e o reconhecimento de
entrelaamentos (im)possíveis.
Em relação aos documentos orientadores para a Educação Infantil, há um movimento de
abordar a importância da criança e suas brincadeiras e interações para que possam
desempenhar um papel ativo em seus cotidianos com seus pares. De maneira específica, os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI (Brasil, 1998, p. 19)
confirmam que “... é frequente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianas de cinco ou
seis anos, situao em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, j que essa
brincadeira envolve intensa troca afetiva”.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Brasil, 2013)
não falam das brincadeiras de luta em si, mas assinalam a sua relevância, de um modo geral,
para a vida delas, pois oferece “... oportunidade para imitar o conhecido e para construir o
novo, conforme ela reconstri o cenrio necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se
distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que
deles faz” (Brasil, 2013, p. 87). E a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018)
incentiva que as crianças se tornem protagonistas de seus próprios aprendizados,
possibilitando que tenham cada vez mais voz e participação nos processos pedagógicos.
Não obstante, é possível perceber que o uso da brincadeira de luta como um bem
cultural pelas crianças e o seu compartilhamento com o adulto, neste caso, o professor na
escola, salta aos olhos! As crianças têm o direito de brincar e está claro nas linhas deste artigo
que elas querem brincar disso na escola. Jones (2004) enfatiza a relação entre a criança que
consome e aquela que é ativa em relação às mídias e como podemos escutá-las e enxergá-las
com ações pautadas na dialogicidade:
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Quando se analisam as crianas em relao mídia de massa e cultura pop, nossa tendncia
defini-las como consumidores, espectadores receptores, vítimas. Mas elas tambm so
usurios daquela mídia e daquela cultura: fazem escolhas e interpretaes, delineiam o que
querem, fazem s vezes de parceiros de jogos e participantes, e contam histrias. Enxergar as
crianas como receptoras passivas do poder da mídia nos coloca em conflito com as fantasias
que elas escolheram, e, portanto, com as prprias crianas. Enxerg-las como usurias ativas
permite que trabalhemos com o entretenimento – qualquer entretenimento – que as ajude a
crescer. Games de atirar, gangster, rap, Pokmon, tudo se transforma em ferramenta para que
pais e mestres ajudem os jovens a se sentirem mais fortes, a acalmarem seus medos e a
aprenderem mais a respeito de si mesmos. (Jones, 2004, p. 20).
Barbosa (2018) sugere o uso de brincadeiras historiadas, de contextos de faz de conta,
de aproximação com a mídia, com o conhecimento que as crianças trazem para a escola, de
aproveitar os espaçostempos com as crianças e de incentivar suas inventividades e
protagonismos. Farias, Wiggers e Almeida (2015) contribuem ações que visem explorar as
representações da criança acerca das lutas e das compreensões que emergem do universo
infantil como um processo de educação do corpo na infância e uma possibilidade significativa
para ações pedagógicas inclusivas e democráticas da Educação Física.
Barbosa, Zandomínegue e Mello (2020) registram a potncia dos saberes infantis e dos
compartilhamentos de prticas brincantes e narrativas que emergem dos cotidianos nas
diferentes situaes pedaggicas, mas que nem sempre so percebidos e valorizados. Romper
com a invisibilidade infantil, com a negao dos saberes das crianas produzidos nos
currículos praticados e com a ocultao de seus modos singulares de ser e estar no mundo,
gera tensionamentos, por vezes, camuflados, expressos nas dimenses histrica, cívica,
sobretudo científica das crianas.
Portanto, diante das pesquisas encontradas, faz-se necessário refletir sobre a
importância de perceber que as crianças nos dão pistas e que o protagonismo infantil deveria
ganhar lugar de destaque no trabalho docente. Deste modo, a criana poderia usufruir da
prerrogativa de ser um sujeito de direitos. No entanto, isso só seria possível se
considerássemos a centralidade, a produo de cultura e o protagonismo infantil nas práticas
pedagógicas.
Considerações finais
Ao chegar às considerações finais, retomamos as questões iniciais deste artigo sobre o
tipo de educação que estamos dispostos a ensinar as crianças: se é aquela que valoriza a
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capacidade simbólica ou aquela que se baseia no adultocentrismo quando se trata de
brincadeiras de luta.
Primeiramente, é importante que (re)conheçamos que a brincadeira de luta é uma
manifestação corporal de expressão, de produção cultural e de socialização entre as crianças.
A partir disso, é identificarmos que os espaçostempos da Educação Infantil podem e devem
ser considerados formativos, pensando em uma via de mão dupla, na qual tanto o professor
quanto a criança podem aprender juntos e compartilhar suas inventividades.
Isso sugere que as singularidades das linguagens brincantes infantis, a participação
delas no contexto pedagógico, a escuta atenta de suas vozes e o acolhimento dos usos que
fazem dos bens culturais podem potencializar as interações e as produções de saberes, a partir
de uma dimensão em que são escutadas, vistas e integradas. Assim, seus protagonismos e seus
usos podem se tornar uma única voz, ressoando por toda escola.
Desta maneira, realizar uma prática pedagógica baseada nos documentos orientadores é
muito bem-vinda. No entanto, é necessário pôr em prática as escritas do papel e observar e
compreender o que acontece tão perto dos nossos olhos, para que não se tornem letras mortas.
É urgente que enfrentemos os desafios do chão da escola, desmistificando visões cristalizadas
sobre as brincadeiras de luta e se apropriando de experiências vividas e observadas com e
entre as crianças nos saberes e fazeres docentes.
Com as brincadeiras de luta é possibilitado as crianças se expressarem ludicamente e
resinificarem a cultura que fazem parte. Escutar suas vozes e perceber os usos desse bem
cultural na brincadeira de luta exige um esforço para compreender a relação de comunicação
verbal e não verbal que as crianças expressam no corpo, na fala, no sorriso, na angústia, na
exaustão, no gesto, na interação e no encontro com seus pares.
Retomando a epígrafe deste texto, Kohan (2005) ressalta que a infância também é
desequilíbrio. Se transportarmos para as brincadeiras de luta, esse desequilíbrio é o que
proporciona o equilíbrio necessário para sua materialização e continuidade. É a busca de
novos e atualizados territórios, na qual os desenhos animados podem mudar, mas a arte de
fazer brincadeira de luta é atemporal.
Outro ponto que merece destaque foram os artigos que evidenciaram, de fato, as vozes
das crianças, possibilitando compreender, com todos os sentidos, as potencialidades de suas
lógicas e saberes na multiplicidade de suas linguagens, experiências e (in)visibilidades nos
espaçostempos da Educação Infantil.
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Assim, baseado nas principais características de uma pedagogia da escuta (Malaguzzi,
2016b) que esse texto se finaliza, no sentido de uma pedagogia que fortaleça a (re)construção
do conhecimento, que produza cultura e que valoriza a expressão infantil. Isto é, que seja
sensível a dar voz e vez às crianças nas mediações pedagógicas, que possibilite uma maior
aproximação entre adultos e crianças, que os saberes sejam compartilhados e reconhecidos
nas ações simbólicas e criativas nos espaçostempos da Educação Infantil e que as linguagens
sejam ouvidas de forma atenta. Portanto, a expectativa é que esse texto desperte a curiosidade
sobre as brincadeiras de luta como ocorreu com as diversas pesquisas que embasaram essa
escrita.
Referências
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feso. Revista Mal-Estar e Sociedade, 3(4), 85-100.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 20/02/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
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Received on February 20th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Barbosa, R. F. M. (2023). “Eu gosto quando luta”: as vozes das crianças e os usos das brincadeiras lúdico-agressivas na
educação infantil. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e15776. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15776
ABNT
BARBOSA, R. F. M. “Eu gosto quando luta”: as vozes das crianças e os usos das brincadeiras lúdico-agressivas na educação
infantil. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15776, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15776