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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15785
Educação das relações étnico-raciais na educação infantil:
as artes de fazer docente
Érica Bolzan1, André da Silva Mello2
1, 2 Universidade Federal do Espírito Santo - UFES. Centro de Educação Física e Desportos. Avenida Fernando Ferrari, n. 514,
Goiabeiras. Vitória - ES. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ericabolzan@yahoo.com.br
RESUMO. O objetivo do artigo é analisar as artes de fazer a
Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) de docentes em
formação continuada que atuam na Educação Infantil de
Vitória/ES. Trata-se de uma Pesquisa-Ação Colaborativa, que
utiliza como fontes os documentos produzidos durante o
processo formativo. Esses documentos são provenientes das
atividades realizadas em ambiente virtual e dos textos reflexivos
escritos pelas professoras, publicados em forma de livro. Por
meio de reflexões coletivas, as docentes desenvolveram
maneiras diversificadas de abordar a ERER, utilizando as danças
populares e a literatura africana e afro-brasileira para o alcance
de seus objetivos. Como resultados, identificamos que as
professoras se apropriam de diferentes linguagens em suas
mediações pedagógicas e reconhecem e valorizam o
protagonismo infantil nas práticas pautadas na ERER. Conclui-
se que, nas artes de fazer a ERER, as docentes dialogaram com
a dinâmica curricular própria da Educação Infantil, que não se
organiza de maneira disciplinar, e com a concepção de infância
presente nos documentos orientadores, que buscam tirar as
crianças da condição de invisibilidade social, reconhecendo-as
como sujeitos ativos em seus processos de aprendizagem e de
desenvolvimento.
Palavras-chave: educação infantil, relações étnico-raciais,
formação continuada, artes de fazer.
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Education on ethnic-racial relations in children’s
education: the arts of teaching
ABSTRACT. This article has as purpose the analysis of the arts
of doing the Education on Ethnic-Racial Relations (ERER)
related to the faculty members under continuous training
working with Child Education in the city of Vitória/ES. It is a
Collaborative Research-Action, which uses as sources the
documents produced during the formation process. These
documents are derived from the activities performed in virtual
environment and from reflexive texts written by teachers,
published as books. Through collective reflections, the faculty
members could develop diverse ways to approach ERER, using
folk dances and African and Afro-Brazilian literature in order to
achieve their goals. As a result, it was identified that teachers
make use of different languages during their pedagogical
mediations, acknowledge and value the children’s main role in
the practices implemented by ERER. In conclusion, regarding
the arts of teaching ERER, the faculty members were engaged
with the Children’s Education curricular dynamic itself, which is
not organized in a disciplinary way, and having the presence of
childhood conception in the guidance documents that search for
avoiding children to be in an invisible social condition,
recognizing them as active subjects in their learning and
developing processes.
Keywords: children’s education, ethnic-racial relations,
continuous training, arts of doing.
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La educación de las relaciones étnico-raciales en la
educación infantil: las artes de hacer docente
RESUMEN. El objetivo del artículo es analizar las artes de
hacer la Educación en Relaciones Étnico-Raciales (ERER) de
docentes en educación continua que actúan en Educación
Infantil en Vitória/ES. Es una Investigación-Acción
Colaborativa, que utiliza como fuentes documentos producidos
durante el proceso de formación. Estos documentos provienen
de actividades realizadas en una plataforma virtual y textos
reflexivos escritos por profesoras, publicados en forma de libro.
A través de reflexiones colectivas, las docentes desarrollaron
formas diversificadas de abordar el ERER, utilizando danzas
populares y literatura africana y afrobrasileña para alcanzar sus
objetivos. Como resultado identificamos que las profesoras se
apropian de diferentes lenguajes en sus mediaciones
pedagógicas y reconocen y valoran el protagonismo de los niños
en las prácticas basadas en la ERER. Se concluye que, en las
artes de hacer el ERER, las docentes dialogaron con la dinámica
curricular de la Educación Infantil, que no está organizada de
forma disciplinaria, y con la concepción de infancia presente en
los documentos orientadores, que buscan tomar niños de la
condición de invisibilidad social, reconociéndolos como sujetos
activos en sus procesos de aprendizaje y desarrollo.
Palabras clave: educación infantil, relaciones étnico-raciales,
educación continua, artes de hacer.
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Introdução
O racismo estrutural se manifesta na reprodução sistêmica de práticas discriminatórias e
opressoras nas organizações políticas, econômicas, culturais e jurídicas da sociedade. Ele está
enraizado na educação e na subjetividade dos sujeitos, gerando um falso estado de
normalidade (Almeida, 2019). Nessa conjuntura, as instituições que não discutirem
efetivamente a desigualdade racial contribuirão para reproduzir as práticas discriminatórias
naturalizadas em nossa sociedade e perpetuarão relações assimétricas de poder entre os
grupos étnico-raciais (Almeida, 2019). As escolas, como instituições sociais, estão inseridas
nesse contexto e, portanto, reproduzem formas de violência raciais, explícitas ou não,
presentes nas escolhas curriculares, nas piadas, nos comentários, nos olhares e nos
silenciamentos.
No sentido de combater o racismo estrutural no campo educacional, em 2023 celebra-se
20 anos de promulgação da Lei 10.639/03 (Brasil, 2003), que representa um marco nas
políticas públicas de igualdade racial, ao alterar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96) (Brasil, 1996) e incluir a obrigatoriedade do ensino da cultura
africana e afro-brasileira nos currículos escolares. A obrigatoriedade se faz necessária na
busca por reparação de danos que se perpetuam há séculos e que colocam a população negra
em condição de subalternidade social.
Nessa mesma direção, a Resolução CNE/CP 01/2004 estabeleceu Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana a serem observadas pelas instituições de ensino
que atuam nos diferentes níveis e modalidades da Educação Brasileira, incluindo, desse
modo, a Educação Infantil e as instituições que ofertam a formação inicial e continuada de
professoras. No âmbito da primeira etapa da Educação Básica, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2010) reforçam que a proposta pedagógica das
instituições educativas deve garantir que elas cumpram sua função sociopolítica e pedagógica
com o “rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa” (Brasil, 2010, p. 17, grifo nosso).
Segundo Munanga (2004), a maioria das pessoas não recebeu, na sua educação cidadã,
bem como em sua formação docente, o necessário preparo para lidar com o desafio da
convivência com a diversidade e com as formas de discriminação dela resultadas. Ao
realizarem investigações no contexto da Educação Infantil de Vitória/ES, Bolzan, Mello e
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Martins (2022) e Almeida (2023) identificaram que um dos principais fatores que dificultam o
trabalho na ERER, na visão das professoras, é a falta de formações continuadas sobre a
temática, pois as docentes afirmam que não possuem conhecimentos necessários para abordar
elementos da cultura e da história africana e afro-brasileira em suas mediações pedagógicas.
Diante do exposto, o objetivo deste artigo é analisar como as professoras se apropriaram
e ressignificaram, em suas práticas pedagógicas, os pressupostos e os conhecimentos
mobilizados na formação continuada intitulada Relações étnico-raciais na Educação Infantil:
diálogos com a literatura afro-brasileira e africana, corporeidade e danças populares,
ofertada em 2021, para profissionais da Educação Infantil de Vitória/ES. No decorrer da
formação, as professoras participantes foram provocadas a elaborar mediações e propostas
pedagógicas que tematizassem a ERER em seus contextos de atuação. No processo de análise,
mobilizamos o conceito de consumo produtivo (Certeau, 2012) ao compreendermos que a
cultura só faz sentido em seus usos, pois os praticantes do cotidiano não recebem de forma
passiva os bens culturais que lhes são ofertados. As maneiras peculiares de apropriação
cultural denotam as artes de fazer docente, que expressaram formas autorais de operar em
seus cotidianos com os conhecimentos mediados pela formação continuada.
Pressupostos teórico-metodológicos
Ao encontro da perspectiva formativa que concebe a professora como protagonista em
seu processo de formação, produtora de conhecimento e autora em suas artes de fazer a
ERER na Educação Infantil, o referencial teórico-metodológico adotado foi o da Pesquisa-
Ação Colaborativa, a qual articula, de forma indissociável, a formação de professores e a
produção de conhecimentos.
O conceito de Pesquisa-Ação compõe um vasto mosaico de abordagens teórico-
metodológicas, nas quais a pesquisa e a ação podem e devem caminhar juntas quando se
pretende a transformação da prática social (Franco, 2005). Embora o objetivo de modificar
determinada realidade seja complexo e desafiador, o intuito desta pesquisa é discutir e
visibilizar possibilidades concretas de atuação pedagógica para o enfrentamento do racismo,
construídas nas relações com os praticantes em processo formativo, com foco nas demandas
que emergem de seus cotidianos escolares.
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Nas pesquisas em Educação, métodos colaborativos têm como pressuposto que as
professoras e os pesquisadores produzam saberes de forma compartilhada e que promovam
desenvolvimento pessoal e profissional. É uma atividade de coprodução de conhecimentos e
de formação em que os pares colaboram entre si, portanto,
a pesquisa-ação colaborativa se diferencia de outras, sobretudo pela valorização das
atividades de colaboração e reflexão crítica, visto que os pares, calcados em decisões e
análises construídas por meio de negociações coletivas, tornam-se coparceiros, cousuários,
coautores de processos investigativos, delineados a partir da participação ativa, consciente e
deliberada (Ibiapina, 2008, p. 26).
A mobilização da Pesquisa-Ação Colaborativa possibilitou articular a formação
continuada como um processo horizontalizado e recíproco entre formadores e formandos e as
professoras como sujeitos de saber. Ancorados no conceito de consumo produtivo,
verificamos que as docentes ressignificam os conhecimentos mediados pelos gestores da
formação e os empregam em suas artes de fazer a ERER na prática cotidiana. No
estabelecimento do diálogo e na parceria com os representantes da universidade, as
professoras em formação continuada foram instigadas a sistematizar as suas artes de fazer em
forma de textos, tornando a escrita reflexiva sobre a própria prática pedagógica o eixo
articulador do processo formativo.
A atividade escrita sobre a transposição didática de obras literárias de matrizes africanas
e afro-brasileiras e os textos reflexivos produzidos pelas professoras, que foram publicados
em forma de livro, constituem as fontes dos dados documentais analisados neste artigo. Para a
análise documental, recorremos à Bloch (2001), na compreensão de que tudo o que o homem
toca, escreve, fabrica e diz pode se constituir como documento, uma vez que traz informações
sobre ele próprio. Por mais claros que se apresentem os textos dos documentos, eles só falam
se soubermos interrogá-los, portanto, cabe ao pesquisador fazer as suas fontes falarem (Bloch,
2001).
Os textos escritos foram postados e acessados na Plataforma VixEduca, Ambiente
Virtual de Aprendizado (AVA), criado e operado pela Gerência de Formação e
Desenvolvimento em Educação da Secretaria Municipal de Educação (SEME) de Vitória/ES.
Essa ferramenta foi utilizada durante o processo de formação continuada e, para além de se
configurar como alternativa à pandemia do Coronavírus, constituiu-se em um espaço potente
de formação quando associado ao formato presencial. Na atividade apresentada a seguir
(Figura 1), as docentes escolheram uma das obras sugeridas e propuseram, dentro da
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especificidade da sua área de atuação, de que forma trechos ou imagens do livro poderiam ser
trabalhados na ERER com as crianças em seus cotidianos educacionais:
Figura 1 – Atividade realizada pelas professoras.
Fonte: Plataforma VixEduca, 2021.
Os textos reflexivos foram elaborados pelas professoras tendo como referência
conhecimentos, discussões e materiais mobilizados nos encontros formativos, em estreita
relação com os seus cotidianos. As situações vivenciadas nas mediações com as crianças eram
compartilhadas nos encontros coletivos e as reflexões, como o exercício de troca e de
aprender com o outro, retornavam para a prática de maneira ressignificada, caracterizando-se
como uma rede colaborativa. Nesse sentido, Ibiapina (2008) ressalta que a condução de
pesquisas colaborativas inclui como elementos essenciais a coprodução de conhecimentos, a
investigação como estratégia de formação, o desenvolvimento profissional e a mudança das
práticas educativas.
Em investigação realizada por Almeida (2023), revelou-se que docentes da Educação
Infantil de Vitória/ES reivindicam formações continuadas sobre a ERER e que promovam
condições concretas de sistematizar o como fazer. Nessa perspectiva, os textos produzidos
pelas professoras apresentam projetos que foram efetivados e outros que foram delineados em
seus planejamentos para o ano de 2022. As próprias cursistas reforçaram esse argumento
quando expressaram o seguinte: “as formações nos ajudam a modificar um pouco a visão e o
receio de trabalhar questões da cultura africana... Da parte pedagógica, houve apoio, mas
ainda faltam mais subsídios do como fazer” (Texto reflexivo, Bianca).
A escrita, eixo articulador do processo formativo, foi produzida pelas professoras em
colaboração com os membros da equipe formadora, os quais exerceram a função de tutoria.
Para isso, organizamos cronogramas de encontros individualizados para esboçar e encaminhar
a organização textual. Desse modo, a partir das inúmeras conversas entre escritas, trocas de
mensagens e reflexões é que foi produzido o livro Relações étnico-raciais na Educação
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Infantil: diálogos com a literatura afro-brasileira e africana, corporeidade e danças
populares (Mello, Bolzan & Santos, 2022), no qual as professoras são autoras dos capítulos.
Além dos exemplares impressos, esse material, de características didático-pedagógicas, pode
ser acessado gratuitamente no formato de e-book (Figura 2).
Figura 2 – Capa do livro.
Fonte: https://encontrografia.com/.
São participantes da pesquisa 29 docentes, sendo dois homens e 27 mulheres. Por isso
optou-se pela flexão do gênero feminino na escrita deste artigo para se referir aos docentes:
professoras. As professoras participantes possuem formações em Pedagogia, Educação Física,
Música e Artes Visuais. A realização deste estudo foi aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal do Espírito Santo (Parecer nº
4.372.283).
Analisaremos os possíveis impactos da formação continuada na prática docente.
Ressaltamos que não se trata de uma relação de causa e efeito, mas de identificar e de
considerar o consumo produtivo dos conhecimentos mobilizados durante o curso e como eles
foram transpostos para a mediação pedagógica que considerou a ERER. Ao considerarmos
que toda Pesquisa-Ação pressupõe uma transformação social e que os profissionais da
Educação Infantil de Vitória/ES reivindicam formações continuadas que os habilitem a
trabalhar com a ERER, o foco de nossas análises incidiu sobre as formas como as professoras
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mobilizaram os conhecimentos mediados na formação continuada em seus cotidianos de
atuação.
As artes de fazer docente
Ao realizarmos a análise temática dos documentos, organizamos os dados em duas
categorias, de acordo com os princípios que nortearam as reflexões na formação: 1) uso de
diferentes linguagens nas artes de fazer a ERER; e 2) protagonismo infantil. Em consonância
com os temas abordados na formação, os textos reflexivos utilizaram majoritariamente as
danças populares e a literatura africana e afro-brasileira, configurando-se como os principais
elementos mediadores pelos quais as artes de fazer das professoras se manifestaram. As
análises, para além de refletir sobre o que as educadoras tematizaram, dão visibilidade ao
modo como elas desenvolveram suas práticas pedagógicas ou ao como sistematizaram
possibilidades de mediação com vistas a contemplar a ERER.
Uso de diferentes linguagens nas artes de fazer a ERER
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEI) assinalam que o currículo da Educação
Infantil deve proporcionar experiências que favoreçam a imersão das crianças nas “diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual,
verbal, plástica, dramática e musical” (Brasil, 2010, p. 25). Na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), além das múltiplas linguagens, reafirma-se a necessidade de um currículo
que desenvolva práticas pedagógicas pautadas nos campos de experiências (Brasil, 2016).
Segundo Mello et al. (2016), quando comparada aos documentos que a precederam, a
BNCC apresenta avanços em relação à organização didática e curricular da Educação Infantil
de maneira integrada e articulada entre as diversas áreas do conhecimento, muito embora o
documento tenha sido alvo de críticas quanto à definição dos objetivos de aprendizagem, que
inibem a autonomia docente e infantil.
Barbosa, Richter e Delgado (2015) propõem pensar uma escola da infância que possa
responsabilizar-se por organizar a vida coletiva em um mundo comum, a ser constituído no
encontro e nas relações geracionais e intergeracionais. Assim, a experiência educativa é um
modo de aprender a estar em diferentes espaços no mundo comum como modo de aprender
sua realidade e existência. A escola da infância é um espaço público, no qual é possível
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começar a construir a interação e a solidariedade, o respeito pela diversidade e pelos
princípios democráticos e, segundo Barbosa, Richter e Delgado (2015, p. 100),
É a garantia do acesso tanto ao direito à educação, desde o berçário, quanto ao direito a viver
os tempos da infância; é nela que adultos podem responder à demanda dos bebês e das
crianças pequenas por uma experiência educativa comprometida com o viver juntos no
mesmo mundo. O comum como produção de vida, de intersubjetividade.
Diante das necessidades da criança de se relacionar, de ser, de existir e de conhecer o
mundo, o currículo da Educação Infantil se organiza de maneira diferenciada das demais
etapas da Educação Básica, que convencionalmente estão estruturadas de forma disciplinar,
geralmente havendo muito pouco ou nada de diálogo entre os campos do saber. A dinâmica
curricular na Educação Infantil pressupõe a articulação de múltiplas linguagens (musical,
corporal, artística, oral, escrita, visual, cartográfica, sensorial), de áreas de conhecimento e de
docentes com formações diversas.
Entretanto, historicamente, os elementos que compõem a cultura popular não foram
igualmente reconhecidos como conhecimento digno de pertencer ao âmbito do currículo da
educação escolarizada (Zandomínegue & Mello, 2014). A ideia de que os conhecimentos
transmitidos pela escola são legítimos pode ser uma estratégia de poder que visa valorizar um
tipo de saber, considerado oficial, e, consequentemente, outros conhecimentos, como as
culturas populares e infantis, são desqualificados (Barbosa, Richter & Delgado, 2015).
Bolzan, Martins e Mello (2022) identificaram que as danças populares são apropriadas
de maneira tática por professoras como forma de promover a ERER na Educação Infantil. Por
outro lado, as docentes ponderaram que há uma resistência das famílias em aceitar danças que
tenham relação com outras culturas que não sejam eurocentradas ou norte-americanizadas,
sobretudo, as africanas e afro-brasileiras. Nesse sentido, a legitimação das manifestações da
cultura popular perpassa pelo abandono de comportamentos e de pensamentos racistas e pela
efetivação de práticas educativas que valorizem a diversidade étnico-racial que nos constitui.
Na análise dos documentos, identificamos que a literatura foi utilizada pelas professoras
para inserir as crianças no conhecimento sobre a história e a cultura africana, nas suas
relações com as danças. A partir do livro Jongo, de Sônia Rosa com ilustrações de Rosinha
Campos, as docentes contextualizaram as tensões na construção das relações raciais e o
protagonismo da população negra na construção dessa manifestação cultural, como podemos
identificar nos excertos a seguir:
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Para realizar a contextualização, primeiramente contar a história do povo africano que
veio para o Brasil para ser escravizado, deixando claro para as crianças a forma com que
esses negros eram tratados pelos brancos. Depois, realizar uma leitura de imagens com as
crianças sobre o Jongo e o Congo: seus instrumentos, roupas, adereços, máscaras, rodas
(VixEduca, Rafaela).
Com este livro, é possível fazer um trabalho de resgate cultural, apresentado às crianças
instrumentos originários de África e que fazem parte da nossa cultura brasileira, bem
como as músicas (VixEduca, Geane).
Segundo Araújo e Silva (2012), embora durante muito tempo a literatura infantil tenha
sido tomada por imagens e discursos cúmplices do racismo, na virada do século XX surgiram
tentativas de explicitá-lo ou de denunciá-lo por meio de personagens, temas, narrativas,
contextos, ambientes relacionados com a promoção da igualdade racial e com a valorização
da população africana. Fazer uso de literaturas comprometidas com a questão racial é
fundamental para promover a ERER, pois o contato das crianças com narrativas, discursos e
imagens presentes na materialidade dos livros contribui para a construção de suas
subjetividades, das representações e das compreensões sobre a diversidade e para a
importância da cultura africana e afro-brasileira na formação da identidade cultural brasileira
e, entre outros aspectos, permitirá uma educação que não perpetue o paradigma de dominação
e de opressão definido pelo pertencimento racial.
Associado à literatura, as docentes incluíram o teatro, possibilitando aos educandos se
tornarem personagens das histórias. Com o livro Crianças de Axé, escrito e ilustrado por
crianças sob coordenação de Zilda Souza e Anna Luisa Oliveira, a professora Marina propõe,
além da brincadeira de faz-de-conta, a dramatização da história:
em O banho mágico poderíamos buscar folhas de árvores nos arredores da escola para
tomar o banho e assim ficarmos invisíveis como os Ibejis, afinal qual criança não gosta de
brincar que tem um super poder... Na História O encontro com os Orixás é possível
ampliar um pouco desse conhecimento das características dos Orixás, permitindo que se
faça uma dramatização onde cada criança fica responsável por responder, conforme o
Orixá faz no livro (VixEduca, Marina).
De acordo com Pereira (2014, p. 2), “por meio das explorações dramáticas a criança
também constrói conhecimentos, assim como transfere para o universo ficcional os desejos,
sentimentos e contradições existentes no seu universo interior”. Em investigação realizada na
produção da pós-graduação em Educação Física, Franco, Zandomínegue e Mello (2022)
identificaram que, apesar de reconhecidos pelas professoras como linguagens essenciais,
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evidencia-se uma abordagem periférica para a contação de história e o teatro na maioria dos
trabalhos analisados, com pouca discussão em relação ao trato metodológico e à visibilidade
das produções infantis nas ações pedagógicas. Observou-se também a predominância desses
conhecimentos apenas como meio para desenvolver ações pedagógicas. Nesse sentido, os
autores alertam para a importância de seus usos como objetos de conhecimentos a serem
ensinados e aprendidos pelas crianças, para ampliação do seu capital cultural e superação do
caráter funcionalista dessas e de outras linguagens.
No trabalho com a capoeira, a professora Marina utilizou a música Arte das paneleiras
(Figura 3), do Mestre Joergues Nery, articulando o conteúdo que estava sendo trabalhado em
sala de aula com a cultura local onde a instituição está inserida:
Figura 3 – Recorte do texto do livro.
Fonte: Mello, Bolzan e Santos (2022, p. 118).
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil de Vitória (Vitória,
2020), os diferentes espaços da escola, os seus arredores e a cidade são lócus de
aprendizagens. Considerar o território como espaço educativo sugere reconhecer a identidade
e o pertencimento cultural das crianças na relação com o entorno, com a comunidade, com a
cidade e com a família, seus sujeitos, seus saberes, seus locais de convivência e de trocas
culturais. Nesse contexto, o território não é apenas o espaço físico, mas é compreendido como
lugar praticado e transformado pelas pessoas, no qual os indivíduos interagem e desenvolvem
o sentimento de pertencimento.
Na perspectiva de uma educação que considere as várias dimensões da vida, as crianças
puderam relacionar as culturas africanas e brasileiras por meio da culinária. No projeto
interdisciplinar desenvolvido pelas professoras Rogéria (Artes) e Michelle (Educação Física),
foram contemplados os alimentos de origem africana e afro-brasileira, como o quiabo, a
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mandioca, o fubá, o cuscuz, a canjiquinha, a banana e a melancia, oferecidos no cardápio para
as crianças. A professora Bianca também incluiu as comidas típicas em seu projeto com o
livro O Pequeno Príncipe Preto e produziu, com a participação das crianças, a receita da
cocada, que é um doce comum no continente africano e que foi incorporado à culinária
brasileira.
De acordo com Buss-Simão e Rocha (2007, p. 194), “os processos de apropriação e
produção cultural, através dos quais as crianças participam da vida social nas instituições
educacionais ou fora delas, também se dão sobre sua dimensão corporal”. A corporeidade foi
valorizada nas artes de fazer quando as professoras trouxeram movimentos característicos das
danças, com utilização de vídeos para que as crianças conhecessem e experimentassem os
passos, como podemos observar nos fragmentos a seguir:
Após essa primeira contextualização, reproduzir vídeos de roda de Jongo e Congo e
também músicas para que as crianças conheçam as letras e as movimentações
características das danças (VixEduca, Rafaela).
Movimentos: Amassa café (a base da dança), umbigada (aproximação entre os dançantes
com o meio do corpo, sem que o resto vá à mesma direção), giro, saudação com os braços
para o alto e pisadinha (Texto reflexivo, Marina).
Segundo Charlot (2000), todo saber é uma relação com o objeto do saber, mediado pela
experiência individual e coletiva, ou seja, é decorrente da relação que o indivíduo estabelece
com o mundo e com os outros. Das relações entre o sujeito e os objetos do saber resultam as
aprendizagens, que podem se apresentar em diferentes figuras do aprender. Na aprendizagem
por meio da linguagem corporal, as crianças aprendem pela figura imbricação do eu, a qual se
manifesta pelo domínio de uma atividade que se inscreve no corpo, sendo este o lugar de
apropriação do mundo (Charlot, 2000). É por meio de seus corpos em movimento que as
crianças interagem com os outros, consigo mesma e com o seu meio, constroem
conhecimentos e afirmam as suas identidades, internalizam e produzem cultura. Dessa
maneira, as ações motoras configuram uma parte privilegiada da experiência infantil (Mello et
al., 2018).
Embora menos recorrentes, percebemos a linguagem cartográfica e matemática
tematizada nos textos. A cartografia está contemplada na utilização de mapas para localizar e
contextualizar os continentes e a diáspora dos povos africanos, a qual resultou na formação da
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cultura afro-brasileira e de muitas danças populares. A linguagem matemática surgiu a partir
da vivência da brincadeira da amarelinha africana, como podemos observar a diante:
Para contribuir com o desenvolvimento do conteúdo, penso ser interessante mostrar o
mapa para que as crianças possam localizar África e Brasil, os países de onde vieram os
negros que foram escravizados e em qual cidade brasileira essa dança se desenvolveu
(VixEduca, Fernanda).
Matemática – Explorar as quantidades e as formas surgidas pela construção da amarelinha
africana (Texto reflexivo, Marina).
A relevância dessas linguagens se dá, pois desde muito pequenas, as crianças
demonstram curiosidade sobre o mundo físico e o mundo sociocultural e, nessas experiências,
deparam-se com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, quantidades, dimensões,
medidas, pesos, comprimentos, distâncias, formas geométricas, numerais etc.). Portanto, a
Educação Infantil deve promover experiências nas quais as crianças possam fazer
observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e buscar
respostas às suas indagações (Brasil, 2018), pois,
Experienciar é compreender algo, não melhor, mas diferentemente do modo como esse algo
era antes compreendido. Por isso, tornar singular uma experiência significa que ocorreu um
processo particular de compreensão, um processo de transformação no modo próprio de
perceber algo, no sentido de um processo incorporado (Barbosa, Richter & Delgado, 2015, p.
102).
Nesse processo, valorizar a experiência da criança significa compreender que a cultura
não é algo que se possui, mas aquilo que permanentemente fazemos e refazemos no cotidiano.
Mello et al. (2015, p. 32) afirmam que “os infantis não recebem apenas uma cultura
construída, mas operam transformando essa produção cultural, seja sob forma de interpretar e
interagir, seja nos efeitos que nela produzem”.
Na Educação Infantil, as crianças devem participar de tempos e de espaços para a
produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da
sensibilidade, da criatividade e da expressão (BNCC, 2018). A linguagem artística esteve
presente na confecção de adereços, de instrumentos e na releitura de obras de arte,
valorizando a participação das crianças na produção:
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Dessa forma, valendo-se de outras linguagens, realizamos uma produção artística com as
crianças para a confecção de um estandarte que seria usado durante a apresentação de Congo
(Texto reflexivo, Rafaela e Michelle).
Após a apresentação das obras de arte Banda de Congo na Casa da Memória e Congo, ambas
da artista Angela Gomes, fazendo um paralelo com a história contada sobre o tema,
conversamos sobre como seria uma obra de arte representando o Congo atualmente.
Algumas pontuações foram levantadas pelas crianças acerca das diferenças das obras de arte
com a atualidade: as ruas asfaltadas, as casas, as poucas árvores. Com as observações dos
pequenos, escolhemos juntos qual obra seria selecionada para fazermos a releitura. Na
produção, os educandos representaram com desenhos as características apontadas para
traduzir uma roda de Congo na atualidade e na região onde moram (Texto reflexivo, Rafaela
e Michelle).
Na articulação de diferentes linguagens, foi possível estabelecer redes de parceria com
outros profissionais que atuam na instituição. Nas ações relatadas pelas professoras, estiveram
envolvidos docentes das áreas de Educação Física, Arte e Pedagogia, na construção de
brinquedos e na confecção de adereços, na releitura das obras de arte e na produção de
murais, como podemos observar a seguir:
A sequência da brincadeira após estarem dentro do navio era se dirigir para o Brasil. Assim,
construímos o navio Palermo, em que cada um criou o seu. Eu e o professor de Arte
juntamos nossas turmas. Eu contei a história e ele ensinou a fazer os barquinhos de papel ...
as crianças e a professora de Arte confeccionaram máscaras com diversos tipos de colagens.
Cada uma produziu a sua com as cores e os materiais escolhidos por elas (Texto reflexivo,
Rafaela e Michele).
Nesse contexto, destacamos o projeto interdisciplinar entre Artes e Educação Física,
realizado pelas professoras Rogéria e Michelle. Com o livro O Pequeno Príncipe Preto, de
Rodrigo França e com ilustrações de Juliana Pereira, as professoras abordaram aspectos da
corporeidade nas aulas de Educação Física por meio das experiências com um jogo típico da
África do Sul chamado Mamba, nome que faz referência a uma cobra típica do país. As
crianças experimentaram brincadeiras de trenzinho, fazendo uma fila como se fosse uma
cobra. Para representar esse animal, as educadoras decoraram flutuantes de piscina
(macarrões) para as crianças passarem por baixo e dançarem juntas com músicas que
relembravam movimentos de cobra. As danças, como o reggae, o funk, o jazz, a capoeira e o
maculelê foram tematizados quando adentraram o Planeta Terra, mencionado no livro. Nas
aulas de Artes, as crianças conheceram a obra Operários, de Tarsila do Amaral, e produziram
um autorretrato utilizando lápis e giz de diferentes tons de pele. Ao ver a pintura e os lápis de
vários tons, uma criança do Grupo 6 observou que, na sala, cada um tinha uma cor diferente,
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o que possibilitou uma profícua conversa sobre as cores e as características físicas que nos
constituem, momento em que as crianças foram se identificando como parte dessa diversidade
étnico-racial.
Nas artes de fazer, a diversidade de linguagens foi utilizada como estratégia
metodológica para ampliar o trabalho com as danças populares ao longo do ano letivo,
superando o uso estereotipado e superficial dessas manifestações nas escolas, pois muitas
vezes as danças aparecem apenas nas datas comemorativas, em forma de apresentações
coreografadas, que não representam as criações infantis. Nessa direção, as professoras
ressaltam:
a importância da utilização de várias linguagens e estratégias metodológicas para o trabalho
com uma única dança popular. Essa metodologia fez com que as crianças ficassem mais
envolvidas com a dança em questão, já que elas demonstraram bastante interesse durante
várias aulas na mesma manifestação cultural (Texto reflexivo, Rafaela e Michelle).
De modo geral, é importante destacar o papel da brincadeira na mediação com
diferentes linguagens mobilizadas pelas professoras, pois a criação da situação lúdica
possibilita a aproximação do adulto com a criança, despertando o interesse, a produção de
sentidos e a melhor compreensão do conhecimento que se pretende colocar em
experimentação. Além de ser um direito, concordamos com Nunes (2013, p. 33) que, “na
relação com as crianças, o brincar é uma linguagem que atravessa todas as suas demandas” e
possibilitou a elas o brincar de dançar, de dramatizar, de cantar, de produzir e experienciar as
culturas e as histórias africanas e afro-brasileiras.
No enfoque da ERER, as professoras utilizaram principalmente as linguagens literária,
teatral, musical, corporal, cartográfica, matemática e artística. Para isso, tematizaram as
danças populares como objeto de conhecimento ao sistematizarem ações pedagógicas que
consideraram as histórias sobre as suas origens, os seus instrumentos, as suas músicas, os seus
passos característicos e os seus adereços. As docentes também estabeleceram parcerias,
envolvendo profissionais com formações em distintas áreas de conhecimento. A mobilização
de diferentes linguagens ampliou e aprofundou a abordagem da ERER, o que permitiu que a
temática fosse trabalhada por diversas aulas e contribuiu para descontruir o viés superficial e
caricato dado às danças populares. Na próxima seção, discutiremos a concepção de infâncias
que confere às crianças o protagonismo em suas experiências de vida e de aprendizagens com
a ERER.
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Protagonismo infantil
Historicamente, a Educação Infantil tem operado com uma concepção de infância
homogênea, caracterizada pela imaturidade e pela falta em relação ao adulto, ou seja, por sua
incompletude. Entretanto, a infância é uma categoria social, do tipo geracional, que se
apresenta como pauta multidisciplinar (Sarmento, 2005). Essa variedade de enfoques supõe a
superação do determinismo biológico, sugere percebê-la como fato social que, por refletir
variações da cultura humana, é heterogênea e que não há uma infância, mas infâncias, no
plural (Faria & Finco, 2014). Partilhamos de uma concepção de infância que “reconhece e
valoriza as agências das crianças, considerando-as como atores sociais ativos em seus
processos de socialização e desenvolvimento. Essa visão está assentada, em grande parte, nos
pressupostos preconizados pela Sociologia da Infância” (Mello et al., 2020, p. 329).
Em suas artes de fazer a ERER, as docentes consideraram as crianças como agentes
ativos nas experiências propostas, dando ouvidos ao que elas tinham a dizer, afastando-se de
intervenções adultocentradas. Na intenção de superar a perspectiva de que as crianças são
apenas repetidoras e reprodutoras da cultura, Corsaro (2009) denomina como reprodução
interpretativa as práticas inventivas e inovadoras das crianças, que são capazes de produzir
outras leituras dos contextos em que estão inseridas. A reprodução interpretativa, como ação
criativa e autoral, ocorre no plano que Corsaro (2009, p. 32) chama de cultura de pares, que é
“um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças
produzem e compartilham na interação com seus pares”. Nos textos, identificamos como elas
ressignificaram o conhecimento a partir de seus próprios interesses, como podemos notar no
relato a seguir:
O professor de Arte colocou a música Minha Sereia, da banda Casaca, e disse às crianças
que era a música do Congo para a gente dançar. Elas começaram a dançar, deram as mãos
fazendo um círculo e começaram a rodar. Quando a professora de Educação Física
perguntou às crianças o que estavam fazendo, elas disseram que estavam brincando. O que
inicialmente era dança foi transformado em brincadeira (Texto reflexivo, Fernanda).
Observamos como as opiniões e as relações estabelecidas pelas crianças foram
consideradas e valorizadas na mediação com as danças populares quando a professora
Fernanda contextualizou a origem do Congo, uma manifestação popular capixaba, que teria
iniciado com a chegada de navios vindos de África para a costa brasileira:
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É importante apontar que a confecção do barquinho foi planejada após a manifestação de
uma criança. Ela disse que também precisaríamos de um barco ao ver as últimas cenas do
vídeo. A professora disse a ela que não tínhamos barco e a menina disse que teríamos que
fazer. A professora concordou. As crianças contribuíram o tempo todo com as aulas e
foram valorizadas (Texto reflexivo, Fernanda).
Ao vermos o mapa, a Mariana fez um comentário muito interessante: Ô tia, meu pai me
falou que, quando o sol vai embora daqui, ele tá indo pra outra cidade. A partir desse
comentário surpreendente, fizemos uma pausa no nosso assunto para explorarmos essa
informação que a menina expôs. Coincidiu que, atrás do mapa, havia uma imagem da
Terra e do Sol juntos representando a rotação e a translação. Expliquei para elas sobre o
movimento de rotação da Terra (Texto reflexivo, Fernanda).
Situações como essas exigem que o adulto tenha sensibilidade e esteja aberto a acolher
os desejos e as ideias das crianças. Essa postura altera a dinâmica da aula e possibilita a
ampliação para conhecimentos outros, previamente não planejados. Nessa perspectiva, incide
a proposição de um currículo por campos de experiência, o qual consiste em centralizar, no
projeto educativo da Educação Infantil, “as ações, as falas, os saberes e os fazeres das
crianças que, interpretados e significados pelos/as professores/as de Educação Infantil, podem
ser traduzidos em novas situações educativas” (Santos, 2018, p. 6).
Posturas dialógicas pressupõem relações democráticas e não hierarquizadas e incluem
considerar as crianças em seus mundos de vida, como praticantes de saber, que não apenas
reproduzem a cultura, mas participam da sua construção por meio do consumo produtivo que
dela fazem. As crianças interpretam e analisam a realidade e, portanto, suas falas, expressões
e opiniões devem ser levadas em conta. Segundo Kohan (2019, p. 231), a educação vem “da
relação dialógica estabelecida entre educadores e educandos, com base em uma leitura
compartilhada do mundo”. Em suas artes de fazer, a professora Marina contou uma história
sobre a chegada de africanos e africanas no Brasil e destacou que as crianças
fizeram questionamentos sobre a viagem de navio, sobre as condições de se estar
acorrentado e sobre pessoas escravizadas não receberem dinheiro. Nesse momento da roda
de conversa, questionei se as famílias trabalham, se ganham dinheiro e o que elas fazem com
o dinheiro. As respostas variaram desde minha mãe compra miojo até meus pais vão me dar
um tablet (Texto reflexivo, Marina).
A maneira como Marina conduziu a mediação respeitou, nos dizeres de Paulo Freire, o
direito à pergunta. Não raro, taxamos as crianças de tagarelas, curiosas demais, que
perguntam demais, sem considerar a importância da pergunta e da resposta na formação
humana (Kohan, 2019). Kohan (2019, p. 231) acrescenta que, em uma educação
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problematizadora, “o conhecimento que importa não é nem o do educador nem o do
educando, mas o que é recriado entre um e outro através de um engajamento dialético de
todos em sua leitura comum do mundo”. Podemos identificar essa leitura de mundo por meio
das relações que as crianças estabelecem entre o que é apresentado a elas e o conhecimento
que elas já possuem, como podemos observar no fragmento a seguir:
Muitas crianças, ao verem os rostos do povo africano, diziam: parece uma prima minha,
parece meu tio, demonstrando assim um reconhecimento dos traços faciais africanos em
familiares. Durante a prática das propostas do livro Ndule Ndule em sala de aula, foi
utilizada uma trilha sonora com instrumentos de origem africana, como marimbas, djembes,
kalimba etc. A primeira associação que elas fizeram foi com o filme O Rei Leão. A maioria
delas dizia: tio, parece música do filme O Rei Leão. Essa familiaridade com a sonoridade
gerou uma boa aceitação por parte delas. Após o primeiro momento de escuta, foi
apresentado um xilofone de madeira – nossa! Parece uma marimba, só que menor, comentou
um dos pequenos (Texto reflexivo, Erika e João).
Pensar práticas pedagógicas pautadas no protagonismo infantil implica “desnaturalizar o
olhar sobre as crianças que só enxerga nelas fragilidades e ausências e começar a perceber as
potencialidades e possibilidades que elas apresentam para os seus processos de educação,
socialização e desenvolvimento” (Mello et al., 2020, p. 332). Na direção de conceber a
criança como protagonista no processo de ensino-aprendizagem, nas artes de fazer priorizou-
se momentos de movimentação espontânea e criativa das crianças, a partir de estímulos com
auxílio de músicas, instrumentos e materiais diversos, com foco na experiência, como
podemos observar nos excertos a seguir:
Uma proposta de experiência que leve as crianças o conhecer e vivenciar o ritmo, o sentir,
o requebrar do batuque na roda, do movimento e da produção do conhecimento do Jongo
(VixEduca, Ignez).
Possibilitar que as crianças participem da roda de capoeira, com sua linguagem corporal e
suas significações. Momento de alegria, interação, troca de experiências (VixEduca,
Jailza).
Castro e Kunz (2015) sugerem o fazer experiência como possibilidade de valorização
do se-movimentar (Kunz, 2000) da criança em uma relação dialógica entre ser e mundo. Essa
concepção objetiva superar a visão do movimento em si, separado de quem o realiza, e
defende que a busca da compreensão do fenômeno do movimento humano é justamente o ser
humano que se movimenta, que, nesse caso, é o ser-criança-que-se-movimenta. O conceito de
experiência como espaço-tempo de fruição possibilita ressignificar o movimento para além da
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repetição e da reprodução. Segundo Bondía (2002, p. 24), a experiência como aquilo que nos
passa, nos acontece e nos toca
requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm:
requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
Com o objetivo de ressignificar o uso das danças populares em apresentações na
Educação Infantil, as professoras subvertem essa lógica ao incorporarem, nas produções
coreográficas, elementos e passos trazidos pelas próprias crianças. Nesse caso, a apresentação
deixa de ser alegórica para se caracterizar como momento de culminância do trabalho
realizado durante as mediações pedagógicas, sem preocupação com uma sequência rígida,
conforme apontado nos textos:
Vale ressaltar que a apresentação não foi estigmatizada em passos coreografados. As
crianças tinham liberdade para dançar e expressar seus movimentos construídos durantes
as aulas (Texto reflexivo, Rafaela e Michelle).
Na última cena da história, ocorre a festa em agradecimento por estarem salvos do
naufrágio. Essa festa representa o Congo com dança, música e instrumentos. Levamos um
tambor para que as crianças pudessem experimentar os passos da dança ao som dele. É
importante salientar que, quando colocamos a dança como conteúdo, não nos referimos
apenas à repetição mecânica de passos característicos dela, mas sim a uma
experimentação de possibilidades (Texto reflexivo, Fernanda).
Para Certeau (1985), as práticas cotidianas possuem duas dimensões indissociáveis: a
ética e a estética. Trazendo para o contexto em foco, a primeira diz respeito à necessidade
histórica de existir – por mais engessada que seja a rotina escolar, as professoras agirão de
modo a atender aos seus interesses. Já a dimensão estética se refere ao modo criativo como as
professoras operaram para que seus desejos e necessidades fossem alcançados. Ainda de
acordo com Certeau (1985), os praticantes do cotidiano não consomem passivamente os bens
culturais que lhes são ofertados, pois há uma estética da recepção, pela qual imprimem as
suas marcas identitárias nesses bens.
A concepção de infância compartilhada na formação influenciou no trato didático-
pedagógico dado às danças populares e à literatura na ERER, pois, ao considerarem a
criança como produtora de cultura, as professoras adotaram uma postura horizontalizada e
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promoveram espaços-tempos que, por meio das experiências, favoreceram o protagonismo
e as agências dos educandos em suas aprendizagens.
Considerações finais
Nas artes de fazer, observamos que as professoras utilizaram a literatura e as danças
populares como elementos centrais na ERER, mediadas pelas diferentes linguagens que
compõem a Educação Infantil e pautadas na concepção de infância que entende a criança
como protagonista na cena educativa. Como consumidoras culturais, as professoras
inventaram o cotidiano com “mil maneiras de caça não autorizada” (Certeau, 2012, p. 38)
ao fabricarem variadas maneiras de fazer, de acordo com seus interesses e apropriando-se,
às suas maneiras, dos pressupostos compartilhados no processo de formação continuada.
Contribuir com a formação de profissionais para a ERER pressupõe o esforço de
confrontar e de revisitar as próprias práticas, que, por muitas vezes, foram reprodutoras de
racismos e de preconceitos, e assim modificar não só as ações pedagógicas, mas também o
próprio posicionamento ético e político diante da necessidade de romper com as estruturas
opressivas – “eis seu caráter revelador, evidenciador: a educação nos permite ver o que não
vemos” (Kohan, 2019, p. 158).
A Educação como processo democrático pressiona as instituições de Educação
Infantil a oferecerem experiências que possibilitem às crianças uma formação na e para a
diversidade, que reconheça as diferenças como dimensões que nos constituem. Nesse
processo, professores e professoras possuem papel central e para isso necessitam de
espaços-tempos de formação que valorizem esses pressupostos e, sobretudo, possibilitem
sistematizar coletivamente o como fazer.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 22/02/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on February 22th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
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Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Bolzan, E., & Mello, A. S. (2023). Educação das relações étnico-raciais na educação infantil: as artes de fazer docente. Rev.
Bras. Educ. Camp., 8, e15785. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15785
ABNT
BOLZAN, E.; MELLO, A. S. Educação das relações étnico-raciais na educação infantil: as artes de fazer docente. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15785, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15785