RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
1
Este conteúdoutiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access.This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15801
O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação
apontando direções
Hardalla do Valle1, Angela Bersch2, Eliane Piske
1 Universidade Federal de Pelotas - UFPEL. Faculdade de Educação - FaE. Rua Cel. Alberto Rosa, 154, centro. Pelotas-RS.
Brasil. 2 Universidade Federal do Rio Grande - FURG. 3 Secretaria Municipal de Rio Grande - SMED.
Autor para correspondência/Author for correspondence: hardalla.valle@ufpel.edu.br
RESUMO. Este artigo objetiva abordar a relevância da escuta e
da observação no trabalho construído com as crianças. Para tal,
apresentaremos um projeto realizado em uma escola pública, de
Educação Infantil, na cidade do Rio Grande-RS. O alicerce
dessa pesquisa foi qualitativo, composto pela teoria
fundamentada dos dados e pela metodologia de projetos. Entre
os principais resultados obtidos, destacamos que o
pertencimento e as emoções são fatores fundamentais para um
processo educativo compartilhado e significativo. Verificamos
ainda, que as crianças estão abertas para comunicar os seus
pensamentos, anseios e desejos. Nesse sentido, o exercício
sensível da escuta e da observação mostra-se indispensável para
um trabalho pedagógico que almeja ser realizado com respeito
ao protagonismo das crianças.
Palavras-chave: crianças, escuta, observação, emoções,
educação infantil.
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
2
What do Children tell us? Listening and observation
pointing directions
ABSTRACT. This article aims to address the relevance of
listening and observation in the work built with children. To this
end, we will present a project carried out in a public school, of
Early Childhood Education, in the city of Rio Grande-RS. The
foundation of this research was qualitative, composed of
grounded data theory and project methodology. Among the main
results obtained, we highlight that belonging and emotions are
fundamental factors for a shared and meaningful educational
process. We also found that children are open to communicating
their thoughts, desires and desires. In this sense, the sensitive
exercise of listening and observation proves to be essential for a
pedagogical work that aims to be carried out with respect for the
protagonism of children.
Keywords: children, listening, observation, emotions, early
childhood education.
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
3
¿Qué nos dicen los niños? Escucha y observación
señalando direcciones.
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo abordar la
relevancia de la escucha y la observación en el trabajo
construido con los niños. Para ello, presentaremos un proyecto
realizado en una escuela pública, de Educación Infantil, en la
ciudad de Rio Grande-RS. El fundamento de esta investigación
fue cualitativo, compuesto por teoría de datos fundamentados y
metodología de proyectos. Entre los principales resultados
obtenidos, destacamos que la pertenencia y las emociones son
factores fundamentales para un proceso educativo compartido y
significativo. También encontramos que los niños están abiertos
a comunicar sus pensamientos, deseos y anhelos. En este
sentido, el ejercicio sensible de la escucha y la observación se
muestra fundamental para una labor pedagógica que pretende
realizarse con respeto al protagonismo de los niños.
Palabras clave: niños, escucha, observación, emociones,
educación infantil.
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
4
Introdução
A Educação Infantil constitui-se como o primeiro contato das crianças com o ambiente
escolar. Sua prática e cotidiano, são fundamentais para as conexões infantis com o seu
entorno. Craidy e Kaercher (2001), lembram que essa dimensão educativa precisa
compreender as crianças como sujeitos que vivem um momento em que predominam o sonho,
a fantasia, a afetividade, a brincadeira, as manifestações de caráter subjetivo. Na esfera
normativa, a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade (Brasil, 1996).
Cabe mencionar, que um trabalho de qualidade com as crianças exige ambientes
estimulantes, desafiadores e potentes à criatividade, onde as atividades valorizem e ampliem
as suas experiências, as emoções e o seu universo cultural. A curiosidade deve ser aguçada,
assim como, a capacidade de pensar, decidir, atuar, criar, imaginar e expressar. Esses
ambientes devem ser convidativos à brincadeira, que é o modo como as crianças produzem
histórias, criam cultura, experimentam e produzem sentidos. Para construí-los, o olhar
sensível do(a) professor(a), deve considerar a relevância da escuta atenta e da observação.
Fochi (2019), afirma que a relação educativa precisa estar centrada na capacidade do(a)
professor(a) escutar e responder às necessidades da criança. Isso porque, a escuta orienta o(a)
professor(a) a aprender a observar para saber dar um retorno, em termos de práticas
pedagógicas. É esse movimento que, tanto do ponto de vista das crianças, como dos adultos,
em cada momento da vida cotidiana, propiciará extraordinárias possibilidades para aprender,
gerar bem-estar e potencializar o desenvolvimento humano.
Assim sendo, para desenvolver essas reflexões, destacaremos aqui, um projeto
vivenciado na cidade do Rio Grande/RS, em uma escola pública, de Educação Infantil, no ano
de 2022. O intuito é abordar o modo como foi desenvolvido um processo de escuta e
observação, considerando as emoções das crianças. Destacamos que as crianças terão seus
nomes e imagens expostos nessa escrita, devido à autorização dos seus responsáveis e ao
atendimento de preceitos éticos da pesquisa. A análise apresentada possui cunho qualitativo e
está amparada pela teoria fundamentada nos dados, que foi desenvolvida pelos sociólogos
Barney Glaser, da Universidade de Columbia e Anselm Strauss, da Universidade de
Chicago, na década de 1960, amparados na Sociologia, com influência do
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
5
interacionismo simbólico e do pragmatismo (Charmaz, 2009). Assim como, pela
metodologia de projetos, que envolve a dimensão conceitual, técnica e política atribuída a um
projeto (Luck, 2003).
Iremos, a seguir, discorrer sobre a pertinência da escuta e da observação nas/para as
infâncias. Logo após, relacionaremos essa discussão com o projeto “Embarca(ar) em busca de
novas aventuras”: crianças, qual será a direção? Por último, apresentaremos os resultados
dessa pesquisa. Entre esses, a amplitude das formas como as crianças se expressam e se
comunicam com os adultos.
Sobre as crianças...
O choro, o sorriso, o pedido de colo, as expressões faciais, etc., abarcam a forma como
as crianças da Educação Infantil se comunicam. É imprescindível que o(a) professor(a) olhe
para a sua turma e assuma uma postura de observador, que possui instrumentos e
metodologias que corroboram para a apreensão dessa realidade, que, a partir disso, pode ser
melhorada, modificada e transformada. Queroz e Stutz (2016), afirmam que a observação a
pedra angular do(a) professor(a) investigador(a) que poderá seguir diversas estratgias para
realizá-la. Desde obter somente informaçes, investigar problemas at conhecer processos
sociais e comunicativos. Lembramos, que a criança também observa tudo o que a rodeia e, a
partir disso, ‘(re)constri’ seus conceitos acerca da vida, dos adultos, da escola, da sociedade.
Logo, a perspectiva das crianças e do(a) professor(a) deve estar relacionadas, por meio da
partilha das suas emoções e dos vínculos criados, para um aprendizado significativo.
Enfatizamos ainda, a pertinência da escuta das crianças sobre o mundo em que vivem.
De acordo com Rocha (2008, p. 46) a “nfase na escuta justifica-se pelo reconhecimento das
crianças como agentes sociais, de sua competncia para a ação, para a comunicação e troca
cultural”. Tal legitimação da ação social das crianças resulta tambm de um reconhecimento e
de uma definição contempornea de seus direitos fundamentais – de provisão, proteção e
participação. Nesse sentido, atribui-se escuta tambm a função de evocar um ponto de vista
diferente daquele que ns seramos capazes de compreender no mbito do mundo social dos
adultos. Acredita-se, assim, que as crianças são capazes não s de reproduzir, mas produzir
sentidos acerca de sua prpria vida e das possibilidades de construção da sua existncia
(Corsaro, 2002). E por serem dotadas de capacidade de produção de sentido, suas ideias
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
6
devem ser valorizadas e amplamente debatidas, no ato de conceber os lugares de educação da
infncia.
Outro ponto fundamental a essa discussão, é a consideração das emoções infantis. De
acordo com Le Breton (2019), na sociedade ocidental moderna, as manifestações com relação
a sentimentos e emoções é, em geral, endereçada ao descontrole e não a razão, condicionando,
inclusive, a fisiologia humana, portanto a uma ordem universal. Entretanto, no viés
antropológico, evidencia-se que sentimentos, emoções, expressões estão intimamente ligadas
a fenômenos culturais e sociais, do contexto em que a pessoa está inserida. Compreensão que
coaduna com a Teoria Bioecológica de Desenvolvimento humano:
Dentro da Teoria Bioecológica, o desenvolvimento é definido como o fenômeno de
continuidade e de mudança de características biopsicológicas dos seres humano como
indivíduos e grupos. Esse fenômeno se estende ao longo do ciclo de vida humano por meio
das sucessivas gerações e ao longo do tempo histórico, tanto passado quanto presente.
(Bronfenbrenner, 2011, p. 43).
David Le Breton, antropólogo e sociólogo atua na Universidade Estraburgo da França,
ganhou notoriedade a partir dos livros amplamente difundidos que tratam da sociologia do
corpo (Le Breton, 2017), Antropologia das emoções (Le Breton, 2019) e antropologia dos
sentidos (Le Breton, 2016). Na perspectiva desse autor as tramas da vida cotidianas são
mediadas pela corporeidade, por meio do sentir, tocar, vivenciar, o que permite significar as
coisas do mundo que a cercam, “o corpo é o vetor semântico, pelo qual a evidência da relação
com o mundo  construda” (Le Breton, 2017, p. 07).
Independente do lugar ou época/tempo e as condições socioeconômicas e culturais a
criança está predisposta, inicialmente, a interiorizar e a reproduzir símbolos, gestos,
expressões do contexto em que está imersa. Ela comunica pelo corpo, ou seja, é pela
expressão corporal que se dão as primeiras manifestações da pessoa. Embora esse processo
de socialização pela via corporal seja uma constante na vida do ser humano é na adolescência,
e, sobretudo, na infância que ocorrem as constituições mais fortes.
Quanto menor a criança, maior é a implicação do corpo nas suas expressões, pois a
presença da oralidade ainda é incipiente (Merleau-Ponty, 1999). A criança ao nascer já tem
constituído um mapa ecológico, no qual em seu microssistema está a sua família, que está
envolvida por um macrossistema com valores, modo de vida, religião, cultura, ideologias e
toda uma gama de elementos que irão influenciar seu desenvolvimento. No que tange a
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
7
cultura, por exemplo, ela define modos de vida da comunidade na qual a criança está inserida,
moldando gestos, linguagem, hábitos, bem como a forma de expressar suas emoções
(Bronfenbrenner, 2011).
Na cultura ocidental, o choro, muitas vezes, é desencorajado, ou
pelo menos, deve ser restrito a espaços considerados mais adequados. Assim como o riso e a
expressão da alegria em certos ambientes devem ser contidos, como na sala de aula ou em
situações em que são consideradas culturalmente lugar de sofrimento, hospital, velórios, etc.
A maneira como expressamos essas emoções não são inatas, elas são apreendidas no decorrer
do desenvolvimento humano (Le Breton, 2019). “As percepções sensoriais ou a experiência, e
a expressão das emoções parecem emanar da intimidade mais secreta do sujeito, entretanto,
elas também são social e culturalmente modeladas (Le breton, 2019, p. 10). Bronfenbrenner
(2011) corrobora com essa proposição ao afirmar que o desenvolvimento humano deve ser
analisado como um conjunto de características biopsicossociais da pessoa em interação com o
ambiente.
O autor enfatiza a interdependência entre os contextos micro, meso, exomacrossistema,
ou seja, os acontecimentos nos diferentes ambientes tanto mais próximos como os mais
distais, influenciam no desenvolvimento da pessoa, assim como também são influenciados
por ela (Bronfenbrenner, 2002). A Teoria Bioecológica é uma teoria sistêmica e por isso
complexa, considerando tanto os contextos, assim como a Pessoa, o Tempo e os Processos
como elementos que influenciam no ciclo vital do ser em desenvolvimento, ou como
comumente é denominado modelo PPTC (Bronfenbrenner, 2011). Neste estudo vamos dar
ênfase nos processos proximais, pois são considerados as “molas propulsoras” do
desenvolvimento. A partir desses - processos proximais – “diferentes caminhos atravs do
tempo espaço conduzem a diferentes resultados” (Copetti & Krebs, 2004, p. 69).
... o desenvolvimento humano ocorre por meio de processos proximais de interação
recíproca, progressivamente mais complexa entre um organismo humano biopsicológico em
atividade e as pessoas, os objetos e símbolos existentes no seu ambiente externo imediato.
Para ser efetiva, a interação deve ocorrer em uma base estável em longos períodos de tempo.
Esses padrões duradouros de interação no contexto imediato são denominados processos
proximais. (Bronfenbrenner, 2011, p. 46).
Nessa esteira a escola em que a criança participa e é envolvida em interações face-a-
face fazem parte do microssistema. Conforme explica Haddad (1997) os padrões de interação
entre a criança e as demais pessoas, símbolos e objetos presentes no ambiente que persistem e
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
8
progridem por meio do tempo, constituem os vetores de mudança comportamental e de
desenvolvimento pessoal. “Igual importncia atribuda s conexes entre as pessoas
presentes no ambiente, à natureza desses vínculos e à sua influência direta e indireta sobre a
pessoa em desenvolvimento” (Haddad, 1997, p. 36-37).
As aprendizagens das emoções, portanto, provém da educação, são adquiridas de acordo
com as particularidades da socialização da criança nas interações em seus microssistemas.
Cada cultura adota símbolos para suas comunicações, os quais são aprendidos pela criança ao
longo da sua vida, por isso em função da cultura simbólica do seu grupo ela modela sua
linguagem, suas manifestaçes, expressão dos seus sentimentos “A educação visa a garantir
condições propícias à criança para a interiorização de uma ordem simblica” (Le Breton,
2019, p. 17).
No momento em que a criança ingressa na Educação Infantil (EI) ela é imersa em um
sistema complexo de códigos, normas, regras, simbolismos, etc. que gradativamente vai
aprender nas suas interações e vai constituindo seu comportamento a partir dos processos
proximais estabelecidos. “Não tanto o corpo que se interpe entre o homem e o mundo
quanto o universo simblico”. O corpo e os sentidos são os mediadores da nossa relação com
o mundo, eles não o são senão através do simbólico que o atravessa (Le Breton, 2016, p. 25).
A EI é destinada às crianças de 0 a 5 anos. É, portanto, o início de uma caminhada de
diferentes aprenderes para muito além de conteúdos ou técnicas, é o contato com a sociedade
e seus modos de vida. Essas multiplicidades e pluralidade se manifestam na definição de
criança estabelecido pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (Brasil, 2010, p. 12).
Ajustando nossas lentes com foco na escola de Educação Infantil, podemos afirmar que
as “infncias são influenciadas diretamente pelos processos proximais constitudos com as
pessoas, com os objetos, com os símbolos do lugar de experiência e com a vivência das
crianças” (Piske & Garcia, 2022, p. 16).
A forma, o poder, o conteúdo e direção dos processos proximais que influenciam o
desenvolvimento da criança variam sistematicamente de acordo com as características dela;
do ambiente, tanto os mais distais como os mais próximos do seu mapa ecológico, em que os
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
9
processos ocorrem; bem como da continuidade e das mudanças sociais que ocorrem ao longo
do tempo em que a criança se desenvolve (Bronfenbrenner & Morris, 1998).
Desde o seu nascimento a criança interage com outras pessoas, objetos e símbolos ao
seu redor, tais interações ficam restritas aos ambientes familiares até ingressar na Educação
Infantil, quando suas relações sociais são ampliadas e novas pessoas, situações, experiências
passam a fazer parte da sua vida, influenciando-a, assim como a sua família. Essas influências
são mutuas e recíprocas, ou seja, as interações serão permeadas por uma amalgama de
crenças, valores, hábitos, etc., provenientes das pessoas com quem a criança passará a
interagir na escola e das pessoas que fazem parte do seu ambiente familiar, um influenciando
o outro.
É nesses contextos que as crianças pequenas e bem pequenas vivenciam atualmente
suas infncias. “Suas contribuiçes pessoais interagem com os novos ambientes criados para
elas. Com a ampliação dos contextos diários de crianças pequenas, temos que considerar as
implicaçes de tal fato para seu desenvolvimento” (Bhering & Sarkis, 2009, p. 08). Uma
forma de compreender esses processos, é o estudo de experiências já realizadas, que narram a
aprendizagens das crianças, dos adultos e até de uma identidade escolar.
O projeto “Embarca(ar) em novas aventuras”: crianças, qual é a direção?
Apresentaremos nesse artigo a vivência de um projeto que ocorreu no ano de 2022, o
qual teve/tem continuidade em 2023 numa Escola Municipal de Ensino Fundamental –
EMEF, na cidade de Rio Grande/RS. O referido contexto é uma escola no campo, localizada
no distrito da localidade de Povo Novo, aproximadamente 44Km do centro da cidade.
Cumpre ressaltar que projetos, desenvolvidos com as crianças, permitem que essas tenham
participação ativa em todas as etapas da construção do seu conhecimento. De acordo com
Monteiro, Oliveira e Rondon (2013), o trabalho com projetos na Educação Infantil uma
excelente forma de atrair o interesse pelo conhecimento, pois neste momento que o
educador oferece uma gama de estratgias, oportunizando o fazer mútuo, além de contribuir
para a ampliação das competncias infantis. Podendo assim, estimular o processo de
maturação em todos os aspectos, uma vez que, a criança que aprende por meio da
metodologia de projetos, não ficará inerte nas suas inquietudes e aprenderá a socializar,
solucionar, compreender e se posicionar durante o seu aprendizado. Barbosa (2008) ressalta
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
10
ainda que, a metodologia de projetos emerge da curiosidade e do interesse da criança em
desbravar o seu próprio universo, o que torna esse processo muito enriquecedor à ação
docente.
No que tange ao projeto “Embarca(ar) em busca de novas aventuras”: crianças, qual a
direção? As proposições começaram com as 16 crianças da turma do Nível I, no ano de 2022.
Ressaltamos que, somente foi possível desenhar o projeto a partir da conversa com as crianças
na Hora Atividade (HA), que compreende um período que garante aos professores 1/3 do
tempo, dentro da jornada para a realização de atividades extraclasses (Brasil, 1996). Com a
turma do Nível I, a HA aconteceu um dia por semana, às terças-feiras, totalizando a carga
horária de 4 horas aula/semana, compreendendo o período de 05 de abril até 13 de dezembro
de 2022.
As crianças apresentam forte imaginação. Por isso, a transformação, a mudança de
planos, foi um elemento constante no projeto. As crianças do Nível I, chegaram no ano de
2022 cheios(as) de expectativas e com receios, vindos de um momento pandêmico. Neste
sentido, chegamos nas diferentes emoções a partir das diversas explorações realizadas no
decorrer do ano. Iniciando com atividades de reconhecimento individual e no/com o coletivo;
saídas de campo a partir das expectativas e desejos das crianças; avaliações a partir de
diálogos construídos com elas.
Uma reflexão do eu-criança, quem sou eu? Onde estou? O que gostaria de explorar?
Como podemos fazer? O reconhecimento do eu-criança, que transita em diferentes
microssistemas e chegou à escola, todos tendo a primeira experiência na Educação Infantil,
nenhuma delas frequentou creches, ambas acompanhadas pelo processo que é a educação e
pelo tempo presente. Começamos assim, percebendo as diferentes características físicas,
utilizando como recurso os espelhos, sendo esses de uso individual, já que a sala referência
não possui espelhos grandes. Episódio que, as crianças expressaram confusão nos
sentimentos, possibilitando chegar às diferentes emoções. Chegando assim, nas possibilidades
para explorar diferentes recursos e, ainda na relação de pertencimento. Esse reconhecimento,
enquanto grupo de crianças, que está num contexto diferente e que é marcado pelo tempo e
pelo processo foram fatores fundamentais para que juntas, vivenciassem os sentimentos e
chegassem às emoções ao experienciar.
A escuta atenta e a observação foram elementos essenciais para que o projeto fosse
construído de uma forma que valorizasse as crianças como atores sociais do contexto que
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
11
vivenciam. A escuta que exige um aprimoramento da audição a qual revela mais do que as
aparncias; “ela imprime um relevo aos contornos dos acontecimentos, povoa o mundo com
uma soma inesgotável de presenças, habita as existências defraudadas (Le Breton, 2016, p.
133). O autor reforça a importância e, sobretudo, a potência do exercício da escuta que vai
muito além do ouvir sons, mas dar a esses sentidos e significados e a partir deles, no caso
do(a) professor(a) traçar estratégias para o desenvolvimento das crianças.
Queroz e Stutz (2016) apontam a observação como um instrumento pedagógico do
cotidiano. Foi nessa linha, que os diálogos com as crianças foram analisados. Por exemplo: O
Nicolas perguntou: “Profe, qual foi emoção?” E ele mesmo, rapidamente responde: “O
medo! ... Eu fui corajoso!” Podemos observar que o Nicolas expressou sentimentos: coragem,
emoção e medo. O sentimento e a emoção não são sinônimos, conforme podemos
acompanhar com a interrogação do Nicolas e a resposta dele mesmo. (Le Breton, 2019). Esse
relato vem ao encontro das palavras da Alice: “eu sinto saudades de casa, tô triste”!
Novamente, percebemos o sentimento: saudades e a emoção: triste.
As diversas emoções são expressas em suas múltiplas (re)ações, que configuraram os
vínculos estabelecidos com as crianças. Chegamos à definição perfeita do sentimento que
representa a turma do Nível II: amizade. Sendo, a possibilidade de embarca(ar) em busca de
novas aventuras. Percebemos assim, conforme Le Breton (2019), que a socialização, a
conversa, a escuta e a observação foram elementos basilares para que as emoções das crianças
fossem compreendidas e expostas por elas.
Neste ano, de 2023, a turma do Nível II, tem como professora regente a mesma que,
anteriormente, foi da HA. A turma é composta por 16 crianças, que são cheias de energia. Os
alvoroços contagiam, o afeto predomina e o cuidado merece destaque. As diversas aventuras
possibilitaram chegar as onomatopeias, dentre elas: ah! Tchibum! Trrrrim! Tic! Tac! Uhuuul!
Buum! Oops! Toc! Toc! Buáá! Tim! Tim! Ha haha! Blá! Blá! Blá! Ah ah! Clap! Aliar a
pessoa, o processo, o contexto e o tempo (PPCT) (Bronfenbrenner, 2011) nas proposições
serão as possibilidades de lançar diversos desafios pelas onomatopeias e chegar à direção
escolhida: as aventuras, quantas emoções diferentes! Como provoca Ben-Hur: “vamo, que
vamo!”
Neste ínterim, continuamos a partir do que as crianças pediram. Tchibum! Tchibum! É
uma onomatopeia do som de algo caindo na água. As crianças nos últimos dias das práticas,
no ano passado (dezembro de 2022) queriam chegar logo em casa para o banho de piscina,
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
12
como disse a Bruna: “toma banho na piscina grande”. Alm dela, as demais crianças tambm
mencionaram que brincar na água, ir à praia e tomar banho era muito bom, reforçando a
emoção: alegria!
A Yasmin (em dezembro de 2022) perguntou: “vamos pescar de novo? O Gustavo
interrompe e fala: tem o carnaval e vamos estar na escola, s depois”. Com este relato,
percebemos o tempo cronológico, que após, o Carnaval as aulas iriam recomeçar ... Foi um
indício para indagar se queriam continuar conhecendo os locais da cidade e o entorno da
escola, sendo manifestação de todos: “sim”! A relação de pertencimento ao local  algo que se
faz necessário sensibilizar com as crianças, para que se sintam bem e conheçam a localidade.
É possível evidenciar entre as crianças sentimentos de amizade, apego e empatia, que
conforme Assis, Moreira e Fornasier (2021) “ a cola que liga a humanidade. A amizade
permite o desenvolvimento de uma das necessidades humanas mais básicas, o pertencimento
– sentir-se conectado com a comunidade” (p. 07).
A curiosidade continuou junto de pedidos, como disse o Anthony: “não posso me
molhar, a mãe disse ... eu quero brincar na água, tocar”. Nesse episódio (dezembro/2022)
conversamos sobre os cuidados com os recursos disponibilizados e como eles gostariam de
explorá-los. O Arthur disse: “não quero molhar o pé, não”. Se referindo a pescaria com os ps
e que não gostou da sensação, sentiu medo. Foi o Arthur que colocou os pés dentro da bacia
para pescar. Observem na imagem, enquanto os demais estavam pescando com a varinha. As
diferentes estratégias adotadas pelas crianças, para pescar, podem ser visualizadas com as
imagens a seguir:
Imagem 1 - diferentes sensações- pescaria com as mãos.
Fonte: arquivo pessoal da autora, dez. 2022.
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
13
Imagem 2 - pescaria com os pés.
Fonte: arquivo pessoal da autora, dez. 2022.
O Arthur teve a ideia e fez a tentativa, o que ocasionou o medo, já as demais crianças
quiseram pescar com os pés também, ambas as emoções sobressaíram, tanto de alegria quanto
de medo.
O João disse: “bom foi, s que não posso ficar doente, a v disse”. Já a Maranny
sorrindo, interrompe: “quero molhar mais o pé e pegar, o que não consegui”. Os indcios
acima mostram diversas possibilidades e como chegamos à escolha da direção, inicial. Assim,
partimos dos seguintes questionamentos: Tchibum! Qual som se refere? Quais locais ir? O
que podemos fazer? Como escolher? Quem se lembra dos animais marinhos vistos na(s)
saída(s) de campo(s)? Quais destes animais colocam ovos? Quais os tamanhos? As cores? Os
hábitos alimentares? O que podemos fazer com a água? Nosso corpo tem água? De onde vem
a água? Nos experimentos usamos água? Nas aulas passeios o que vocês viram? Teriam
outros contextos que gostariam de conhecer? Dentre outras questões. A seguir podemos
acompanhar algumas imagens das saídas de campo realizadas com as crianças:
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
14
Imagem 3 - experimento de areia movediça no Centro de Educação Ambiental e Matemática (CEAMECIM-
FURG).
Fonte: arquivo pessoal, 2022.
Imagem 4 - visita à exposição temporária sobre animais marinhos, realizada no Partage Shopping de Rio
Grande/RS.
Fonte: arquivo pessoal, 2022.
Imagem 5 - contação de história no Partage Shopping, sobre o tema animais marinhos.
Fonte: arquivo pessoal, 2022.
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
15
Algumas crianças não foram nas “aulas passeio” (Freinet, 2001), ficaram curiosas ao
olhar as fotos, sendo manifestação de todas irem às saídas de campo, conhecer os diferentes
contextos (Bronfenbrenner, 2011). Conforme podemos visualizar com as imagens acima, as
crianças tiveram a oportunidade de explorar diversos recursos, realizar experimentos e
participar das saídas de campo. As preferências das crianças pela água eram notórias,
conforme podemos acompanhar a seguir, quantas emoções diferentes foram manifestadas em
outubro/2022.
O Felipe disse: “me mudei, agora fico longe e não fui, gostava da outra casa ... Só que
essa tem água perto”. Assim como a Marianny tambm diz: “queria te ido”. As crianças que
não foram viram os registros, assim como os que foram compartilharam empolgados as
aventuras. O sentimento: amizade é notório, assim como o respeito e a empolgação! Ninguém
fica parado por muito tempo! Por falar em momento, quem lembra as palavras do Ben-Hur?
Como nos ensina Bronfenbrenner (2011), as relações de amizade, estabelecimento de
vínculos entre as pessoas constituem os processos proximais, os quais são blocos construtores
no desenvolvimento humano, em especial das crianças que estão constituindo sua
personalidade. As pessoas mais próximas e queridas da criança – pais, familiares, amigos,
colegas, professores(as) - representam uma bússola moral, dando direcionamentos e
influenciando em seu desenvolvimento.
“Vamo que vamo!” As onomatopeias seguindo as emoçes das crianças são açes que
possibilitaram chegar aos desígnios do projeto, que foram delineados, também, a partir das
habilidades com as competências de cada área e dos componentes curriculares da Educação
Infantil no território (Rio Grande, 2019; Rio Grande, 2020; Brasil, 2017). O interesse e a
curiosidade que movem as crianças estão nas possíveis direções desenhadas para a realização
das aulas passeio, assim como nos diferentes recursos para que possam explorar. Os espaços
são organizados com cuidado para acolher as crianças, chamando a atenção para a diversidade
no universo e o componente lúdico. Na Educação Infantil, “o brincar – atividade lúdica –
pode ser compreendida como a melhor estratégia para proporcionar o desenvolvimento social
da criança. Essa atividade traz, para além dos benefícios sociais, muitas capacidades
cognitivas e fsicas” (Assis et al., 2021, p. 08), que contribuem de forma significativa no
desenvolvimento humano, bem como no processo de aprendizagem.
Os registros compartilhados, nesse estudo, referem-se de março de 2022 a fevereiro de
2023, mas como mencionamos anteriormente vamos retomar com as crianças o projeto,
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
16
instigando a imaginação a partir da água com a onomatopeia tchibum! Como foram as férias?
O que vocês fizeram? Onde foram? Sentiram saudades? O que sentiram? Lembram o que tem
na nossa cidade? Qual emoção? Vamos explorar os diferentes recursos? O que vocês querem
fazer? Como podemos organizar nossa sala referência no primeiro dia de acolhimento? Para
continuar, precisamos seguir juntinhos, aqui estamos! Por mencionar, a escola, cada criança
faz parte, assim como o tempo e o processo que é a educação. Acolher as crianças para seguir
com elas em busca de novas aventuras, cada criança vai tirar uma foto no cenário que elas
organizaram, caso queiram! Os projetos construídos com as crianças na Educação Infantil são
essa possibilidade, são elas que vão deixando suas marcas e expressando suas vontades, suas
curiosidades fazem parte! Por ora, chegamos às considerações finais.
Considerações finais
A criança na/da Educação Infantil se comunica de múltiplas formas e expressa suas
emoções de maneira distinta. No entanto, é preciso disponibilidade para compreender essa
potência. Nesta escrita, orientamos nossa lente de análise para dois movimentos pedagógicos:
a observação e a escuta. O primeiro movimento, permite que o(a) professor(a) compreenda as
infâncias e consiga adentrar, de forma sensível, as emoções dos seus alunos. O segundo
movimento, proporciona um olhar respeitoso à criança, seu protagonismo e posicionamento
no mundo, que se coloca através da fala, do choro, do grito, da gargalhada e etc. Elementos de
expressão, que mostram seus limites, gostos, necessidades e, que serão fatores fundamentais
para as suas relações nos microssistemas, bem como para o seu desenvolvimento integral.
Em busca do estabelecimento desse quadro, primeiramente, abordamos os conceitos de
observação, escuta e emoções. Em seguida, de forma relacionada, discorremos sobre o projeto
“Embarca(ar) em novas aventuras: crianças, qual a direção? Experincia em que as crianças
tiveram a possibilidade de realizar vivências coletivas e se colocar acerca delas. Suas
partilhas, foram ouvidas, consideradas, e apontaram novos caminhos para o projeto. O que
evidenciou que as crianças são atores sociais, capazes de atuar no seu contexto.
Destacamos na escrita que os processos proximais, especialmente aqueles que são
promovidos pelo brincar, oportunizam a manifestação de diferentes sentimentos e emoções. E
quanto mais ativos, progressivos e ocorrem por um longo período de tempo – como a
Educação Infantil – mais potente se configuram para o desenvolvimento. Portanto, o(a)
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
17
professor(a) ocupa um lugar privilegiado nas infâncias, e, é preciso que esteja atento as
comunicações das crianças para compreendê-las e intervir por meio de estratégias
pedagógicas para, gradativamente, ampliar e complexificar suas experiências.
Cabe mencionar que são muitos os proveitos em uma ação pedagógica construída com
as crianças. Desperta-se, com maior facilidade, o interesse, a curiosidade, a afetividade e etc.
Porém, não se deve esquecer que a qualidade da atividade, também depende do planejamento,
flexibilidade, aporte teórico-metodológico do(a) professor(a). Aparato que permite a
realização da observação e da escuta, de forma pedagogicamente embasada e responsável,
capaz de se mesclar ao universo infantil para fomentar o ensino e a aprendizagem.
Evidenciamos a relevância do olhar e da escuta do(a) professor(a) para as comunicações
dos sentimentos e emoções das crianças. Não apenas olhar e ver o que a criança faz, mas,
sobretudo observar o que o gesto e a expressão significam para ela. Não apenas ouvir a
oralidade, mas escutar para além das palavras. Não se trata de um exercício fácil ou simples,
antes o contrário. A escuta e a observação para aquilo que a criança manifesta exige do(a)
professor(a) estudo, atenção, persistência, tempo e tantos outras variáveis pertinentes a prática
docente. Contudo, é imprescindível observar e acompanhar a criança no decorrer dos
encontros, e estar atento(a) para aquilo que ela faz, diz, porém também para os sentimentos
que estão para além das manifestações. A realidade, assim como nossas emoções e a forma de
expressá-las são subjetivas.
Posto isto, enfatizamos que essa escrita procurou se constituir como uma singela
contribuição às discussões sobre ensino e pesquisa com crianças, que vem sendo construídas
por professores(as)/ pesquisadores(as). Acreditamos que a partilha de reflexões e experiências
é agregadora à compreensão das infâncias, assim como é capaz de despertar outros
questionamentos, noções e práticas fundamentais para o enriquecimento do campo.
Referências
Assis, D., Moreira, L., & Fornasier, R. C. (2021). Teoria Bioecológica de Bronfenbrenner: a
influência dos processos proximais no desenvolvimento social das crianças. Research Society
and Development, 10(10).
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
18
Barbosa, L. P., & Oeiras, J. Y. Y. (2008). Uso de Wikis em Projetos Escolares: experiências
colaborativas com alunos de ensino fundamental. In Anais do Workshop de Informática na
Escola (Vol. 1, No. 1).
Bhering, E., & Sarkis, A. (2009). Modelo bioecológico do desenvolvimento de
Bronfenbrenner: implicações para as pesquisas na área da Educação Infantil. Horizontes,
27(2), 7-20.
Brasil. (2010). Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, DCNEI.
Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.
Bronfenbrenner, U. (2011). Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres
humanos mais humanos. ArtmedEditora.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. In
Damon, W., & Lerner, R. M. (Orgs.). Handbook of child psychology. Theoretical models of
human development. New York: John Wiley.
Charmaz, K. (2009). A construção da teoria fundamentada: guia prático para análise
qualitativa. Porto Alegre: Artmed.
Corsaro, W. A. (2002). A reprodução interpretativa no brincar ao faz-de-conta das
crianças. Educação, Sociedade e Cultura, 17, 113-134.
Copetti, F., & Krebs. R. (2004). As propriedades da pessoa na perspectiva do paradigma
Bioecológico. In Koller, S. (Org.). Ecologia do desenvolvimento Humano. São Paulo: casa do
psicólogo.
Fochi, P. (2019). Mini-histórias: rapsódias da vida cotidiana nas escolas do observatório da
cultura infantil-OBECI. Porto Alegre: Paulo Fochi Estudos Pedagógicos.
Freinet, C. (2001). Comment susciter le désir d’apprendre?. éd.
Haddad, L. (1997). Ecologia do atendimento infantil: construindo um modelo de sistema
unificado de cuidado e educação (Tese de Doutorado). Universidade de São Paulo, São
Paulo.
Le Breton, D. (2016). Antropologia dos sentidos. Petrópolis, RJ: Vozes.
Le Breton, D. (2017). Sociologia do Corpo. Petrópolis,RJ: Vozes.
Le Breton, D. (2019). Antropologia das emoções. Petrópolis, RJ: Vozes.
Luck, H. (2016). Metodologia de projetos: uma ferramenta de planejamento e gestão.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
19
Merleau-Ponty, M. (1999). Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes.
Piske, E., & Garcia, N. (2022). Contribuições da Abordagem Bioecológica para a educação
das infâncias: Estudos do Grupo Ecoinfâncias In Garcia, N. (2022). Educação das infâncias
em diferentes contextos ecológicos: estudos e experiências do Grupo Ecoinfância (s./p.). Rio
Grande, RS: Ed. FURG.
Monteiro, A. M. G., Oliveira, A. D. S., & Rondon, G. D. S. (2013). Metodologia de projetos
na educação infantil: valores, saberes e desafios. Revista Educação e Linguagem,
Cuiabá, 7(1), 40-53.
Rocha, E. (2008). Por que ouvir as crianças? Algumas questes para um debate cientifico
multidisciplinar. In Cruz, S. H. (Org.). A criana fala: a escuta de crianas em pesquisas
(s./p.). São Paulo: Cortez.
Queroz, J., & Stutz, L. (2016). A importância da observação de aulas na Educação
Infantil. Calidoscópio, 14(1).
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 23/02/2023
Aprovado em: 22/03/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on February 23th, 2023
Accepted on March 22th, 2023
Published on May, 30th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e15801
10.20873/uft.rbec.e15801
2023
20
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Valle, H., Bersch, A., & Piske, E. (2023). O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções. Rev.
Bras. Educ. Camp., 8, e15801. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15801
ABNT
VALLE, H.; BERSCH, A.; PISKE, E. O que nos dizem as crianças? A escuta e a observação apontando direções. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e15801, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e15801