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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e16076
A Educação Infantil na BNCC: desafios à consolidação de
direitos de aprendizagem e desenvolvimento
José Carlos Miguel1, Matheus Estevão Ferreira da Silva2, Priscila Caroline Miguel3,
1, 2, 3 Universidade Estadual Paulista - UNESP. Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Campus Marília. Programa de Pós-
Graduação em Educação. Avenida Higino Muzzi Filho, 737. Setor Universitário. Marília - SP. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jocarmi@terra.com.br
RESUMO. O presente estudo aborda algumas implicações
teórico-práticas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
para o desenvolvimento do trabalho pedagógico no âmbito da
educação infantil. Partindo de uma análise sobre o estado da arte
no que se refere às dificuldades de professores e alunos para a
ação educativa nessa instância da educação básica, indica
elementos ao debate que se voltam à explicação dos problemas
elencados e para encaminhamento de um processo de
constituição de sujeitos de aprendizagem na educação infantil.
Trata-se de pesquisa bibliográfica e de análise documental cujos
resultados mostram as dificuldades da cultura escolar básica
para a superação do encaminhamento de situações didáticas
ainda fortemente marcadas pela desconsideração da diversidade
cultural, pela associação de modelos e pela dicotomia entre
cuidar e educar. Aponta para o constructo teórico da perspectiva
histórico-cultural como busca de encaminhamento para a
efetivação de um amplo processo de produção de sentidos e de
negociação de significados de ensino e de aprendizagem, de
forma geral, e da Matemática, em particular.
Palavras-chave: educação infantil, BNCC, formação de
conceitos, produção de sentidos, negociação de significados.
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Early Childhood Education at BNCC: challenges to the
consolidation of learning and development rights
ABSTRACT. This study addresses some theoretical and
practical implications of the National Common Curricular Base
(BNCC) for the development of pedagogical work in the field of
early childhood education. Starting from an analysis of the state
of the art with regard to the difficulties of teachers and students
for educational action in this instance of basic education, it
indicates elements for the debate that are aimed at explaining the
problems listed and forwarding a process of constitution of
learning subjects in early childhood education. This is a
bibliographical research and documental analysis whose results
show the difficulties of the basic school culture for overcoming
the handling of didactic situations still strongly marked by the
disregard of cultural diversity, by the association of models and
by the dichotomy between caring and educating. It points to the
theoretical construct of the cultural-historical perspective as a
search for guidance for the realization of a broad process of
production of meanings and negotiation of meanings of teaching
and learning, in general, and Mathematics, in particular.
Keywords: early childhood education, BNCC, concept
formation, production of senses, negotiation of meanings.
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Educación Infantil en la BNCC: desafíos para la
consolidación de los derechos de aprendizaje y desarrollo
RESUMEN. Este estudio aborda algunas implicaciones teóricas
y prácticas de la Base Curricular Común Nacional (BNCC) para
el desarrollo del trabajo pedagógico en el campo de la educación
infantil. A partir de un análisis del estado del arte en cuanto a las
dificultades de docentes y estudiantes para la acción educativa
en esta instancia de educación básica, se señalan elementos para
el debate que se orientan a esclarecer los problemas enumerados
y adelantar un proceso de constitución de materias de
aprendizaje en educación infantil. Se trata de una investigación
bibliográfica y análisis documental cuyos resultados muestran
las dificultades de la cultura escolar básica para superar el
manejo de situaciones didácticas aún fuertemente marcadas por
el desconocimiento de la diversidad cultural, por la asociación
de modelos y por la dicotomía entre cuidar y educar. Apunta al
constructo teórico de la perspectiva histórico-cultural como
búsqueda de orientaciones para la realización de un amplio
proceso de producción de sentidos y negociación de sentidos de
la enseñanza y el aprendizaje, en general, y de las Matemáticas,
en particular.
Palabras clave: educación infantil, BNCC, formación de
conceptos, producción de sentidos, negociación de significados.
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Introdução
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017) é o documento oficial que
define os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que orientam a elaboração
dos currículos nacionais. O documento traz os objetivos que devem embasar a Educação
Básica, sendo que neste estudo o enfoque será dado à Educação Infantil.
Tal documento foi materializado em 2017, com a produção da versão final pautada nas
orientações apresentadas na Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), na Lei de Diretrizes
e Bases 9394/96 (Brasil, 1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica e nas últimas versões dos Planos Nacionais de Educação (Brasil, 2014). Para Venco e
Carneiro (2018), a BNCC está pautada em um projeto neoliberal que prioriza os interesses
internacionais, pois toma como princípio a padronização da educação brasileira seguindo
parâmetros mundiais.
A BNCC aponta para os Campos de Experiências como temáticas de organização do
currículo e dos programas de ensino para a Educação Infantil. Nessa etapa, temos visto
investimentos em formação inicial de professores(as) bem como de formação em serviço cujo
objetivo é sensibilizar os profissionais para fundamentarem seu trabalho nessa proposta sem
perderem de vista os princípios e eixos norteadores preconizados pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (CEB/MEC, 2009).
Faz-se necessário salientar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, propostas em 1999 e revisadas em 2009, têm caráter mandatório, ou seja, todas as
instituições que ofertam Educação Infantil, são obrigadas a observar o conteúdo disposto
neste documento. Já, a Base Nacional Comum Curricular deve ser alinhada às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e surgiu, segundo Pereira (2020), em um
momento nacional marcado pela turbulência política a resultar em cassação de mandato
presidencial, sendo um documento cujo produto final sofreu influências de grupos políticos
ligados à acumulação de lucro por meio de venda de cursos de formação e de livros alinhados
à sua proposta. A sua elaboração envolveu financiamento e participação efetiva de várias
instituições da iniciativa privada, tais como: Bradesco, Natura, Volkswagen, Fundação
Lemann, etc.
Neste artigo, como o próprio título informa, nos propomos a fazer uma análise crítica de
alguns eixos estruturantes da BNCC, os quais consideramos que apresentam lacunas, com
vistas à ampliação do debate.
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Valemo-nos de ampla pesquisa bibliográfica e de análise documental sobre os fatores
intervenientes no elaboração da Base Nacional Comum Curricular e suas consequências para
a organização dos currículos e programas de ensino na educação infantil.
Para tanto, o desenvolvimento do estudo foi organizado, como segue, em três eixos de
análise, a saber: os campos de experiências, o silenciamento das relações de gênero e
sexualidade e a aprendizagem matemática na educação infantil: contrapontos a BNCC.
Desenvolvimento
Os campos de experiências
A ideia de estruturação do currículo da Educação Infantil Brasileira em “campos de
experiências” recupera a origem do termo experiência na proposta original italiana que mostra
uma preocupação com uma pedagogia de processo e não de resultado, sublinhando a
importância de que a instituição de educação infantil considere a experiência de infância no
seu projeto, de forma a enriquecer e valorizar as vivências extraescolares, objetivando o
favorecimento da construção da autonomia e da dimensão crítica (Fico, Barbosa & Faria,
2015). Vemos aqui que se “emprestou” do modelo de educação italiano o termo “campos de
experiências” sem se levar em conta os objetivos da educação brasileira.
O modelo italiano de “campos de experiências” pressupõe salas organizadas não apenas
para transmitir conhecimentos, mas para promover a cooperação na solução de problemas
mediante a organização de pequenos grupos de interesse, a metodologia de projetos e a
construção de comunidades de aprendizagem (Fico, Barbosa & Faria, 2015). Trata-se de algo
ainda muito distante da realidade brasileira, o que confirma a ideia de que a BNCC ainda tem
servido muito para apelo mercadológico na educação, pouco valorizando a sua contribuição
para a formação de professores.
Conforme Passos e Nacarato (2018), as redes de ensino devem se organizar para a
implementação dos princípios da BNCC na configuração curricular, movimento a exigir
recriação por parte dos docentes:
... no entanto, parece-nos que essa reinterpretação não está sendo feita, necessariamente,
pelos atores da escola, mas por grupos empresariais envolvidos na elaboração, os quais vêm
realizando uma série de ações para facilitar o processo aos professores e, de certo modo,
desconsiderando a autonomia deles. (Passos & Nacarato, 2018, p. 126).
Pereira (2020) chama nossa atenção para o fato de que é preciso levar em consideração
também o caráter específico da Educação Infantil em relação ao Ensino Fundamental e ao
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Ensino Médio. Os dois últimos níveis de ensino no Brasil estão mais ligados à transmissão de
conteúdos como principal atividade, com a presença de metas de aprendizagem a serem
atingidas e provas utilizadas como parâmetros de avaliação que usualmente são elaboradas
por agentes externos.
Para Vital Didonet (2010) a própria nomenclatura, Educação Infantil, contraposta ao
Ensino Fundamental ou Ensino Médio, implica em pensar que a primeira etapa da educação
básica possui um objetivo de trabalho mais amplo que meramente o de ensinar. Pereira (2020,
p. 79) aponta que: “... podemos afirmar que os Campos de Experiência originam-se de uma
oportunidade de diferenciar o currículo das etapas posteriores de educação básica”, o que nos
leva a pensar que propor um currículo pautado em campos de experiências deveria romper
com a presente ideia de compartimentalização de saberes em áreas disciplinares e
metodologias de trabalho pautadas em tarefas de coordenação motora ou então os “antigos”,
mas ainda presentes em algumas instituições, exercícios de prontidão para a alfabetização.
São aspectos da cultura escolar que a discussão a partir da Base Nacional Comum Curricular
ainda não conseguiu fazer avançar.
Destaque-se que na BNCC não há uma definição clara de currículo como tem nas
Diretrizes e por isso, constata-se certo esvaziamento de argumentos para pensar o currículo da
Educação Infantil e a parte que cabe a esse segmento é muito singela se comparada aos do
Ensino Fundamental e Médio. Também é importante ressaltar que não fica clara a função
social da Educação Infantil e nem o papel do professor, já que o documento traz os direitos de
aprendizagens das crianças, mas não aborda o papel do professor que é quem medeia as
relações dentro das escolas.
Tratando-se do currículo da educação brasileira, os documentos têm trazido as
interações e a brincadeira como eixos norteadores das práticas pedagógicas, ou seja, o
planejamento dos professores e professoras da Educação Infantil deve ser pautado por
experiências nas quais as crianças possam interagir com outras, com pessoas mais velhas,
com os espaços e os materiais disponíveis, sem se esquecer da ludicidade, da imaginação e da
fantasia. Temos então na Base Nacional Comum Curricular a reafirmação da relevância das
interações e da brincadeira como eixos estruturantes da aprendizagem e do desenvolvimento
das crianças.
A BNCC orienta que tais eixos asseguram “os direitos de conviver, brincar, participar,
explorar, expressar-se e conhecer-se” (Brasil, 2017, p. 40) e tem como proposta pautar o
currículo da Educação Infantil em cinco campos de experiências: 1. O eu, o outro e o nós, 2.
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Corpo, gestos e movimentos, 3. Traços, sons, cores e formas, 4. Escuta, fala, pensamento e
imaginação e 5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Temos como
preocupação deixar claro que a BNCC em si não é currículo, mas sim um documento que
deve embasá-lo.
A divisão do documento por “campos de experiências” não poderia se constituir em
áreas curriculares com uma série de conteúdos determinados previamente para serem
aprendidos e tratados como “direitos de aprendizagem”. Quando a BNCC sugere objetivos de
aprendizagem em cada “campo de experiência”, ela coloca a centralidade do planejamento
sobre os conteúdos de aprendizagem e não mais na criança. Por isso,
... As rotinas, atividades, experiências e aprendizagens passam, assim, a ter como ponto de
partida aquela lista de objetivos, afastando-se do conhecimento das individualidades,
potencialidades, necessidades e desejos das crianças. Se a concepção de experiência como
aquelas vivências que nos deixam marcas e saberes nos é apresentada como a forma de
organização de uma base curricular para a infância e se os bebês e as crianças pequenas têm
direito à educação, ele é maior que o de aprender conteúdos. (Pereira, 2020, p. 83).
Pereira (2020, p.81) ainda assegura que: “quando comparados aos âmbitos de
experiência propostos pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a Base
Nacional Comum Curricular parece trazer um ganho, o da diversificação dos campos de
experiência ...”. Porém, vale salientar que ao propor objetivos de desenvolvimento, a BNCC
supõe que todas as crianças possuem as mesmas condições cognitivas de aprendizagem e que
os fatores ambientais dos contextos sociais exercem pouca influência.
Sem contar, que não aborda a aprendizagem das crianças com deficiência, distanciando-
se das diferenças individuais entre os sujeitos, entre as instituições escolares e entre as
comunidades ou regiões brasileiras. É como se todas as crianças aprendessem ao mesmo
tempo, da mesma forma e no mesmo lugar. O documento parece perder-se no tempo e em
meio a tantas concepções e teorias de aprendizagem. Luta-se veementemente pela inclusão,
mas a própria BNCC é omissa em relação a questões relevantes para se pensar a diversidade
humana, como é o caso da diversidade sexual e de gênero, cuja exclusão nesse documento
ganhou grande repercussão, conforme abordaremos mais adiante neste texto.
Além disso, observe-se entre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças a defesa de “Conviver com outras crianças e adultos em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas” (Brasil, 2017, p. 36). Tal prerrogativa
educacional exige uma perspectiva de formação inicial e continuada afinada com os
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pressupostos de produção de sentidos de aprendizagem e de negociação de significados a
exigir dos docentes e da comunidade, em geral, uma mudança efetiva de mentalidade, algo
distante de se configurar no atual estágio de desenvolvimento da sociedade brasileira.
Consideramos que não tem como o processo de ensino-aprendizagem ser “igual” para
uma escola de uma grande metrópole, uma comunidade indígena no Norte do país ou uma
comunidade quilombola no interior de Minas Gerais. A escola deve contextualizar e
flexibilizar seus currículos, já que não será possível uma padronização, como coloca a BNCC.
Os Campos de Experiências tratam dos diversos âmbitos do fazer e do agir da criança e
não se referem a áreas e nem dimensões de saberes acerca dos direitos de aprendizagem,
como postulado pela Base Nacional Comum Curricular, contudo, “podemos pensar a proposta
curricular para a pequena infância como experiências de vida em contextos educativos”
(Finco, 2015, p. 242).
Pensar em um currículo originado pelos campos de experiências é romper com o
tradicionalismo das escolas de Educação Infantil, pois tal currículo deve permitir “a
construção de experiências e processos compartilhados com as crianças e as famílias” (Finco,
2015, p. 243). Sendo assim, os campos de experiências não poderiam ser abordados em áreas
curriculares com conteúdos prévios para serem aprendidos e tidos como “direitos de
aprendizagem”.
É importante ressaltar que na BNCC temos a ausência da base da educação infantil: a
indissociabilidade entre o educar e o cuidar. O documento simplesmente silencia sua
existência e relevância. Outro aspecto é que na teoria, a BNCC possui o objetivo de
democratizar o currículo, através de um conteúdo comum para todas as escolas. Entretanto, a
reforma curricular não é a solução para todos os problemas da educação e tão pouco diminuirá
as desigualdades sociais (Venco & Carneiro, 2018).
Como mencionado acerca do caráter homogeneizador da BNCC, ao mesmo tempo em
que também é controversa e excludente, outro aspecto a analisar é o descaso com as questões
relativas a gênero e sexualidade, discutidas na sequência.
O silenciamento das relações de gênero e sexualidade
Se desde o processo de redemocratização do país, marcado pela promulgação da
Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), via-se um avanço na contemplação de políticas e
ações educacionais voltadas à diversidade humana, com a ainda recente promulgação da
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BNCC (Brasil, 2017), quase trinta anos depois, testemunha-se agora uma ruptura com esse
quadro progressista brasileiro.
A literatura (Vianna, 2012; Brabo, 2015; Silva, Brabo & Morais, 2017) aponta que
depois desse marco da redemocratização, diversos documentos e parâmetros legais foram
promulgados, os quais procuraram em suas propostas e normatizações contemplar a
diversidade humana em toda sua complexidade, na qual se incluem temas como gênero e
sexualidade e os públicos que protagonizam esses temas, como mulheres e pessoas
LGBTQIA+s. Esta sigla é utilizada para representar a diversidade sexual e de gênero,
população referida em sua totalidade com a sigla LGBTQQICAPF2K+, a qual inclui as
lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis, queer, questionando, intersexo, curioso,
assexuais, pansexuais e polissexuais, aliados, two-spirit, kink, e etc.
Um considerável arcabouço legal foi se constituindo desde então (Barreiro & Martins,
2016), seja a partir de políticas estatais permanentes, seja por políticas governamentais e
iniciativas de âmbito federal.
Ainda naquele cenário do final do século XX, duas políticas foram fundamentais para
sedimentar esse arcabouço: a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
(Brasil, 1996), em 1996, e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1996), em
1997. No caso dos PCNs, esses foram organizados com a proposta de articular os chamados
temas transversais (sendo eles: Ética, Meio ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade
Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo) com os conteúdos tradicionais (Matemática, Línguas,
História, Geografia, Ciências, etc.). E um desses temas transversais, em que gênero e
sexualidade se situam, foi chamado de Orientação Sexual. Ainda que os PCNs tenham suas
limitações nessa empreitada, por ainda empregar uma abordagem biológica e higienista ao
tratar de questões relacionadas ao gênero e à sexualidade (Furlani, 2005), é inegável a
contribuição que ele teve para a contemplação do tema.
Nesse ínterim, várias outras políticas foram promulgadas, das quais se podem ressaltar o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) (Brasil, 2007; 2013),
promulgado em 2006 e atualizado em 2013, e as Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos (DNEDHs) (Brasil, 2012) no ano de 2012. No caso do PNEDH e das
DNEDHs, a proposta de Educação em Direitos Humanos é organizada, como um de seus
objetivos, para a superação de desigualdades sociais caracterizadas pela “... intolerância
étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-individual, de gênero, de
orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre outras” (Brasil, 2013, p. 21,
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grifos nossos). Assim, além do tema homônimo de direitos humanos, a EDH volta-se para
contemplação de outros temas, tais como gênero e sexualidades.
No entanto, à medida que tais políticas eram promulgadas e uma educação
comprometida com o respeito às diferenças e com a igualdade de direitos passava a ser
veiculada em dispositivos legais, uma reação a esse quadro progressista, que o levaria a uma
ruptura, passou a ser cada vez mais presente (Deslandes, 2015; Brabo, 2015). Setores
políticos e religiosos conservadores da sociedade organizaram-se em um movimento para
retroceder, impedir ou, pelo menos, retardar as transformações em curso nas esferas do gênero
e da sexualidade que se passou a perceber no tecido social a partir dessas políticas
progressistas (Miskolci & Campana, 2017).
Como traz Deslandes (2015, p. 15),
... na medida em que se ampliaram os impactos desta formação na sociedade brasileira,
também se ampliaram as reações a este movimento, que passaram na mera indisposição de
um ou outro professor quanto ao conteúdo trabalhado a efusivas manifestações de
parlamentares em plenário e mesmo à elaboração de diversos projetos de lei coibindo e até
buscando punição de caráter penal contra quem, na escola, se vinculasse a tais temas.
Ainda que não haja consenso sobre quando esse movimento reacionário nas políticas
públicas educacionais começa, Miskolci e Campana (2017) ressaltam que o lançamento do
Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos de LGBT em 2009, no
Governo Lula, foi como uma fagulha em um campo minado, contribuindo para a moralização
do debate sobre cidadania no Congresso. Foi a partir dessa política governamental que foi
utilizado o termo pejorativo de “kit-gay” para se referir aos cadernos do projeto Escola sem
Homofobia, enquanto parte dessa política, sendo vetado das escolas quando esse movimento
reacionário alcançou influência sobre o Congresso Nacional.
Também foi naquele contexto que se emergiu a narrativa intitulada “ideologia de
gênero”, que passou a ser interpelada pelos grupos envolvidos nesse movimento para
justificar suas ações. Segundo Furlani (2016), a narrativa “ideologia de gênero” foi criada
originalmente por determinados setores da Igreja Católica e pelo movimento (inter)nacional
autointitulado “Movimento Pró-Vida e Pró-Família”, sustentando-se em confusões teóricas e
usos inadequados dos Estudos de Gênero. Trata-se, portanto, de uma tentativa deliberada de
desinformar e assustar a sociedade civil alheia ao tema, deslegitimando e ridicularizando os
estudos de gênero e os sujeitos que se beneficiam e se dedicam às questões relacionadas ao
tema (Silva, Brabo & Morais, 2017).
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Há uma distância temporal de vinte anos entre a BNCC de 2017 (Brasil, 2017) e os
PCNs de 1997 (Brasil, 1997), assim como há uma distância de quase 30 anos desde a
Constituição Federal (Brasil, 1988). De lá para cá, diversas transformações sociais nas esferas
do gênero e da sexualidade cresceram e, no âmbito educacional, possibilitadas pelas políticas
que foram sendo promulgadas desde então. Porém, ao mesmo tempo e como forma de reação,
tentativas de impedir tais transformações também cresceram. Assim, dada a configuração das
políticas públicas educacionais, até então em uma tendência progressista nas últimas décadas,
poderia se esperar que um dos alvos desse movimento reacionário fosse a Educação.
A BNCC já nasce problemática e antagonista aos PCNs, pois, no caso desse último,
apresentam-se como uma proposta flexível, que respeita as diferenças culturais do país e “não
configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à
competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das
diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas”. (Brasil,
1997, p. 13).
Uma das críticas mais contundentes à BNCC, contudo, é a de homogeneização do
currículo escolar (Souza Junior, 2018; Back & Nogueira, 2021), por seu caráter prescritivo e
excludente à diversidade.
No que compete ao gênero e sexualidade, Back e Nogueira (2021) ressaltam que a
terceira e última versão da BNCC, sancionada pelo então ministro da Educação, Mendonça
Filho, em 2017, foi caracterizada pela supressão, em todos os trechos em que eram
mencionados, das palavras gênero e diversidade sexual: em pronunciamento em rede nacional
de TV, o ministro fez a seguinte afirmação: “... a Base está sendo entregue aos brasileiros sem
ideologia de gênero” (Back & Nogueira, 2021, p. 79). Logo, essa supressão atendeu aos
interesses dos grupos e setores envolvidos no movimento de retroceder as políticas,
consolidando sua visão religiosa e/ou conservadora no meio social.
A abordagem do gênero e da sexualidade da escola continua a se apresentar como
historicamente se apresentou: a partir do reducionismo biológico, muitas vezes recorrendo à
biologia para justificar opressões de gênero, sem haver qualquer distinção de sexo e gênero ou
menção ao caráter construído cultural e historicamente das relações sociais entre homens e
mulheres, assim como reafirmando a heteronormatividade, que reitera a heterossexualidade
como a única forma saudável, desejável e correta de se viver a sexualidade humana. Ou seja,
retorna-se à perspectiva moral-higienista (Furlani, 2005) da Educação Sexual – ora
Orientação Sexual, conforme a terminologia dos PCNs (Brasil, 1997).
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Um dos aspectos tratados na BNCC e mais diretamente ligados ao tema do gênero e da
sexualidade é a questão da corporalidade e a concepção de corpo e movimento, presentes
principalmente na etapa da Educação Infantil, no que tange ao desenvolvimento corporal das
crianças pequenas. Da mesma forma, na etapa do Ensino Fundamental, a questão do corpo
aparece com mais frequência na disciplina de Educação Física.
Ainda assim, embora seja indicada a centralidade do corpo no processo de
desenvolvimento e aprendizado das crianças na Educação Infantil (Back & Nogueira, 2021),
não se faz referência ao desenvolvimento psicossexual ou nem mesmo à Educação Sexual
nomeadamente. O que se faz é uma referência à questão do cuidado com o corpo, da saúde e
bem-estar, refletindo o modelo moral-higienista (Furlani, 2005) que passa a ocupar, mais uma
vez, o lugar das discussões críticas sobre gênero e sexualidade.
Apesar de toda essa campanha de censura que o documento foi submetido, Back e
Nogueira (2021) ressaltam que há brechas na BNCC para abordar e problematizar as questões
de gênero e sexualidade, como observado no seguinte trecho do texto do documento:
... cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de
autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora ... bem como saúde, vida familiar e
social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia
e diversidade cultural. (Brasil, 2017, p. 19-20).
A partir disso, pode-se questionar, então, se gênero e sexualidade não são temas
contemporâneos e, por conseguinte, se estão contemplados indiretamente nesse trecho do
documento. Para os autores, “sabendo-se que existem, independentemente de se falar sobre
elas, são questões que afetam vidas humanas em escala local, regional e global, e dessa
maneira, deveriam fazer parte dos currículos escolares” (p. 82). Vale ressaltar que um
movimento semelhante aconteceu em documentos e políticas anteriores à BNCC,
especificamente na elaboração do segundo Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014),
quando o referido movimento reacionário se formava, em que os mesmos termos gênero e
sexualidade foram excluídos do texto oficial e foram substituídos por uma versão genérica
sobre desigualdades sociais (Silva, Brabo & Morais, 2017).
Dessa forma, embora a BNCC reconheça a amplitude das mudanças que ocorrem no
corpo das crianças durante a transição para a adolescência, faça menção a problemas
contemporâneos que necessitam de atenção e discussão por parte da escola, ela se silencia
sobre gênero e sexualidade. Isso o torna um documento contraditório (Souza Junior, 2018;
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Back & Nogueira, 2021), que se coloca como respeitador das diferenças, mas é seletivo sobre
quais diferenças está se referindo e quais desigualdades sociais e opressões é dever da
Educação ajudar a combater.
Como reiteram Silva, Brabo e Morais (2017), as demandas sociais democráticas são
“selecionadas”, de modo que os grupos envolvidos com a supressão do documento ponderam
seus próprios interesses sobre tais demandas, indiferentes à opressão que as pessoas que
seriam beneficiadas pelas políticas progressistas, como mulheres e LGBTQIA+s, então
autores dessas demandas por defesa de direitos e de respeito às diferenças. Em outras
palavras, para tais grupos – e, por extensão, para a BNCC, que acabou por refletir seus
posicionamentos –, a Educação deve buscar combater as desigualdades e, logo, todas as
pessoas devem ter seus direitos garantidos, desde que esse projeto de garantia de direitos
esteja de acordo com o que prega sua doutrina religiosa e/ou suas crenças pessoais.
Por outro lado, para além das questões de natureza ampla acerca da Educação Infantil,
preocupa-nos alguns aspectos relacionados diretamente à especificidade de determinadas
áreas de conhecimento a revelarem aridez e dificuldades no ensino e na aprendizagem tais
como a educação matemática.
Abordar em perspectiva desenvolvimental apropriada as estruturas matemáticas
algébricas, topológicas, projetivas e de ordem mediante a exploração de jogos e atividades
lúdicas na educação infantil já era algo consolidado anteriormente à edição da BNCC, mas de
certa forma, tratada aligeiradamente na reforma.
Por isso, no próximo tópico analisaremos encaminhamentos necessários à retomada
dessa construção histórica no debate da educação matemática.
A aprendizagem matemática na educação infantil: contrapontos à BNCC.
As dificuldades de aprendizagem matemática das crianças se devem, em geral, à cultura
escolar cuja compreensão desse processo ainda se situa no contexto da memorização
imitativo-repetitiva de representações e procedimentos algorítmicos quase sempre
incompreendidos pelos alunos. Basicamente, ainda impera nas escolas o procedimento para
ensino e aprendizagem por associação de modelos, isto é, se o aluno bem observa o professor
fazer, ele deve aprender, prevalecendo a visão utilitarista e a visão platônica da Matemática
como podemos concluir com base em Chacón (2003).
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Por essa forma de compreender o ensino e a aprendizagem da Matemática, relações
lógico-matemáticas interessantes para o desenvolvimento do pensamento teórico no âmbito
desta ciência, presentes nas relações sociais de brincar, jogar e interagir no contexto da
educação infantil, são pouco exploradas matematicamente ou mesmo negligenciadas.
Em que pesem os reconhecidos esforços para superação do problema nos contextos
formativo, de organização dos programas de ensino e de políticas públicas para a educação,
essa maneira de compreender a constituição do pensamento matemático e a forma de sua
difusão na escola, por associação de modelos, ainda marca, impregna e determina a relação
entre conteúdo e forma nesta área do conhecimento. A rigor, é preciso compreender como os
alunos pensam a partir da análise de seus supostos erros (Cury, 2007).
As condutas didáticas mais notadas nas escolas indicam que sendo a Matemática uma
ciência hipotético-dedutiva deva predominar na sua difusão, desde os primeiros passos no
processo de escolarização, a explicitação de seu encadeamento lógico-formal e, desse modo,
exige-se dos alunos um nível de abstração e formalização que está além de sua capacidade de
compreensão.
Essa tendência no ensino da Matemática, tradição que remonta aos primórdios da
elaboração do modelo formal euclidiano (Imenes, 1987), perpassa praticamente todos os
temas dessa área do conhecimento e tem reduzido a abordagem das noções matemáticas a um
tratamento axiomático que consiste muito mais em buscar a formulação algébrica dessa ideia
pelo apego ao raciocínio lógico-formal do que a uma tentativa de conhecer e interpretar as
propriedades envolvidas enquanto conceitos fundamentais para a compreensão de fenômenos
significativos da vida dos alunos.
Ao tratar, de forma apropriada ao nosso ver, da temática dos campos de experiências, o
documento final da BNCC praticamente não explora, entretanto, as possibilidades de
tratamento metodológico que se situam no contexto da diversidade cultural na qual estão
inseridas as crianças da educação infantil, provavelmente em função do seu caráter normativo
e hierarquizante.
Sob o nosso olhar, a competência para lidar com ideias matemáticas deve ser
desenvolvida ao longo da educação básica, a começar pela educação infantil. Desde o
nascimento a criança estabelece relações com o meio, desenvolvendo, estruturando e
aperfeiçoando a inteligência mediante o desenvolvimento das estruturas básicas de
pensamento, quais sejam, topológicas, algébricas, projetivas e de ordem.
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Parece-nos que a escola de educação infantil tem explorado pouco tais relações que são
fundamentais para o desenvolvimento do pensamento teórico e é durante a primeira infância,
já nas primeiras experiências escolares, portanto, que tanto os pais quanto os professores
precisam atentar para a necessidade do favorecimento dessa construção.
A relativa desconsideração com o desenvolvimento das estruturas de pensamento
mencionadas e o modo escolar de tratar a difusão do pensamento matemático negligencia o
fato de que o bom desempenho da criança nos primeiros anos da escolarização formal e a sua
permanência com êxito na escola subentende cuidadoso trabalho de estimulação dos sentidos,
de coordenação, de atenção e de encaminhamento da construção de uma linguagem simbólica
pautada por atividades que favoreçam o desenvolvimento do pensamento teórico, aspecto
fundamental para a efetividade da formação de conceitos matemáticos.
É nossa hipótese que na tradição multissecular de abordagem escolarizada do
conhecimento matemático, a forma tradicional de difusão dos fatos matemáticos não dá a
devida importância às experiências desenvolvidas pelos alunos, desde muito cedo, de
exploração sensorial do meio físico, interpretando o ambiente em que vivem, conhecendo e
transformando as relações nele presentes. Em consequência, os programas de ensino de
Matemática se preocupam muito mais com atividades ligadas à linguagem, à simbolização e à
quantificação, deixando de explorar o desenvolvimento da capacidade de raciocínio lógico
possível num trabalho pedagógico com a temática em questão e que perpassa as atividades
lúdicas, os jogos e as brincadeiras tão enfatizadas na Educação Infantil.
Notamos também que convivemos com duas concepções de ensino, ambas equivocadas
sob o nosso ponto de vista, que influenciam a atividade didática nesta área do conhecimento
no contexto brasileiro. Dessa forma, evidenciam-se duas marcas distintivas da atividade
didática relativamente ao ensino de Matemática na educação infantil. De um lado, no conjunto
de docentes que não consideram importante o ensino da Matemática na educação infantil, esta
etapa da formação básica deve ser espaço para jogar e brincar. Mas até que ponto, a
articulação e a forma de difusão das ideias matemáticas não podem se constituir a partir dos
jogos e das brincadeiras? De qual Matemática devemos falar no que se refere ao ensino na
educação infantil? Uma rápida incursão na realidade escolar evidenciará que essas questões
não se mostram muito claras. De outro lado, se coloca uma corrente claramente afetada pela
perspectiva mercantilista da educação, e que põe em prática uma ação pedagógica que
antecipa o conteúdo programático do ensino fundamental, negligenciando as especificidades
do desenvolvimento infantil.
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Ambas as posições se revelam inadequadas, a se julgar pelos principais indicadores de
avaliação dos resultados auferidos pelos alunos na continuidade do processo de escolarização.
É um problema que, a despeito dos diversos invariantes que o compõem, tem posição
marcada pela formação do educador em sua constituição. Ao discutir o papel da investigação
como um elemento da cultura profissional do professor, Ponte (2003) estabelece que
A valorização de uma cultura de investigação entre os professores não depende apenas de
uma actuação mais ou menos voluntarista no plano individual. Pressupõe, pelo contrário, um
papel fundamental das instâncias coletivas onde os professores exercem a sua atividade
profissional, com destaque para as escolas, os movimentos pedagógicos e as estruturas
associativas. Um dos maiores obstáculos à afirmação de uma cultura de investigação nos
professores é a velha oposição entre teoria e prática. Nesta oposição, a teoria é algo
fantasioso, inadequado para a interpretação da realidade, inútil ou até pernicioso. A prática é
o reino da normalidade e do inevitável, onde todos os problemas encontram sempre
justificação externa (sejam os alunos, os encarregados de educação, os explicadores, a falta
de condições de trabalho ou a política do Ministério). Trata-se de uma concepção bizarra de
teoria e prática. Na verdade, teoria e prática são duas faces de uma mesma moeda.
Coexistem sempre. Onde há uma teoria há uma prática e onde há uma prática há uma teoria.
O que é preciso é questionar se a teoria serve ou não serve e se a prática é recomendável ou
problemática. Há muitas teorias que não prestam, mas há outras boas. Também há muitas
práticas inadequadas, ao lado de outras exemplares. Por em diálogo, em cada situação, a
teoria e a prática, é uma condição fundamental para a compreensão dos problemas e um
passo essencial para a sua resolução. Isso consegue-se muito melhor no plano coletivo do
que no plano individual, e aí está mais uma razão para chamar a atenção para o nível de
actuação profissional do professor. (Ponte, 2003, p. 18-19).
Como se situa o problema no âmbito da BNCC? Analogamente a uma série de formas
de padronização marcantes na política educacional brasileira recente sob a forma de
conteúdos, provas e aulas estandartizadas a pretexto de busca de melhoria dos índices de
avaliação, sem analisar realmente o que os estudantes estão aprendendo, tem se tornado ações
efetivas e muito questionadas no campo da educação matemática.
A propósito, Passos e Nacarato (2018, p. 120) consideram que:
A Educação Matemática, enquanto campo de pesquisa e de formação profissional, não tem
ficado alheia a essa discussão. Trata-se de um fértil campo de produção de conhecimento e
que aponta caminhos para as práticas de ensinar e aprender Matemática. No entanto, essa
produção não tem sido levada em consideração pelos reformadores curriculares, até porque a
maioria dos educadores matemáticos rejeita a ideia de um currículo por competências e
habilidades, tal como propõe a BNCC, numa visível articulação com o mundo empresarial.
No entanto, em sentido estrito, produzir sentidos e negociar significados da atividade
matemática significa atribuir aos docentes a tarefa de colocar as crianças em situações
didáticas voltadas ao estabelecimento de analogias, ao levantamento de hipóteses, à
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elaboração de conjecturas, às habilidades de observação, análise, comparação e inferência,
entre tantos outros aspectos relevantes do trabalho didático-pedagógico.
Para Leontiev (1978), a psicologia do homem está vinculada à atividade dos indivíduos
concretos incluídos no sistema de relações da sociedade. Não se pode considerar a atividade
desvinculada das relações sociais, pois desta maneira ela não existe. O autor explicita isso ao
afirmar: “O homem encontra na sociedade não somente as condições externas, as que deve
acomodar sua atividade, como essas mesmas condições sociais contêm os motivos e os fins de
sua atividade, seus procedimentos e meios”. (Leontiev, 1978, p.68).
Recorremos a Leontiev para estabelecer que a atividade de conhecer envolve aspectos
figurativos, operativos e conotativos. O conhecimento figurativo relaciona-se ao real externo e
não exige o estabelecimento de relações. O sujeito forma uma imagem mental isolada na qual
se destacam cores, tamanhos e formas. É um tipo de conhecimento que se centra na
memorização, na repetição e nos macetes. Assim, uma criança pode ver ou pronunciar o
numeral 9, mas não saber o que o 9 tem a ver com o 8 ou com o numeral 10.
Por sua vez, o conhecimento conotativo relaciona-se à formação de conceitos, de
significados. Encaminha-se para além do conhecimento figurativo, envolvendo o
estabelecimento de relações, levantando hipóteses e tirando conclusões. Assim, como
exemplo, o cavalo deixa de ser apenas um animal de quatro patas, cabeça e rabo, passando a
ser visto também como um meio para transporte, diferentemente de um cão ou de um coelho.
O sujeito apreende o real, dando sentido a ele, utilizando-se dos conceitos elaborados e
usando os objetos de acordo com o seu significado.
No contexto operativo, o conhecimento se constitui na interação do sujeito aprendente
com as outras pessoas e com a realidade, caracterizando-se pelo pensamento ativo, de forma a
superar conflitos e contradições decorrentes da interação.
Toda atividade psíquica, então, é um reflexo da atividade prática, transportando para a
atividade subjetiva toda a atividade com objetos realizada no mundo cultural, objetivo. Por
óbvio, este transporte não ocorre de modo mecânico, mas implica na participação ativa do
sujeito, processo denominado pela teoria histórico-cultural como objetivação, sempre
determinado pelas relações sociais em que o sujeito se encontra envolvido.
Nesse sentido, Vygotsky (1995) explica que a formação dos conceitos não se dá por
meio mecânico, como uma simples sobreposição de fotos retiradas da realidade. Há toda uma
elaboração por parte da criança na constituição do pensamento natural, que ocorre no exato
instante em que ela atribui sentido para aquele momento todo de vivência. De fato, é preciso
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considerar que “... o acesso aos objetos passa necessariamente por representação semiótica.
Além do que, isso explica por que a evolução dos conhecimentos matemáticos conduz ao
desenvolvimento e à diversificação de registros de representação” (Duval, 2003, p. 21).
Efetivamente, a questão não se restringe ao problema dos registros de representação,
haja vista o fato de crianças pequenas reconhecerem determinado numeral, mas não saberem a
relação entre ele e o seu antecessor ou sucessor. Porém, a contribuição do autor é relevante
posto que as representações semióticas são externas e conscientes do indivíduo, isto é,
constituem a compreensão explícita sobre dado objeto, sendo que tais percepções se
constituem de formas diversas. Assim, a variedade das formas de registros de representações
indica, marca e caracteriza a funcionalidade do pensamento humano, demonstrando
expressamente a compreensão que se tem acerca do objeto em estudo.
No entanto, considerando-se a complementaridade de funções entre pensamento e
linguagem e o fato de que, a rigor, é a função semiótica que possibilita o pensamento, fato que
também encontra respaldo em Vygotsky (1.995), sendo que para esse autor o
desenvolvimento das representações mentais está associado à interiorização de representações
semióticas iniciada pela língua materna.
Daí que a linguagem, um sistema articulado de signos, histórica e socialmente
construído, envolve significados instituídos relativamente estáveis, mas mutáveis,
configurando-se na polissemia das palavras. É no contexto da interlocução que tais
significados assumem sua significação concreta.
Por isso, para entender a fala do outro não basta compreender as suas palavras, impõe-
se compreender o modo como o outro pensa e a motivação que o mobiliza.
Para Vygotsky, a função de representação é o que define o signo, ou seja, ela é a função
específica dos sistemas sígnicos, tal como a linguagem. Por isso, a percepção sensorial, a
manifestação primordial de conhecimento do real, já está delineada semioticamente, ainda que
a criança dela não tenha plena consciência. É célebre a seguinte passagem de texto do autor
sobre a questão:
Um aspecto especial da espécie humana - que surge em idade muito precoce – é a percepção
de objetos reais. Isto é algo que não encontra correlato na espécie animal. Por este termo eu
entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas também como um
mural com sentido e significação. (Vygotsky, 1995, p. 37).
Desta forma, quando a criança entra em contato com o mundo dos objetos e os
manipula, o que ela percebe não são meros objetos, mas objetos semióticos, isto é, coisas que
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possuem nome, sejam entes físicos ou imaginários. Junto com a imagem visual do objeto, a
criança capta a palavra que lhe dá significado, ainda que palavra e objeto pareçam se
confundir.
Seja no caso da imitação, seja no caso do jogo simbólico, o que torna semióticas tais
atividades, para Vygotsky (2009a), é a significação que elas têm para o outro, do grupo social,
e não a semelhança com o objeto representado. Essa é uma conclusão fundamental, com a
qual se pode definir o quão obsoletos são os procedimentos didáticos que priorizam apenas a
representação simbólica de números ou entes geométricos.
Davidov (1988) apoia-se em Vygotsky (2009b), para citar edição mais recente, e em
Leontiev (1978) para estabelecer que o ensino constitui a fonte interna indispensável e geral
do desenvolvimento. Ou seja, só pode ser eficiente o ensino que, por meio do conteúdo do
conhecimento a ser apropriado, se antecipa e orienta o desenvolvimento.
Por conseguinte, segundo Davidov (1988), torna-se possível desenvolver na criança
capacidades e habilidades historicamente formadas e imprescindíveis à realidade
contemporânea. Não basta ensinar à criança a função social de determinado objeto, é
necessário que ela desenvolva (ou reproduza) as habilidades humanas que são inerentes a esse
determinado objeto, a fim de usá-lo adequadamente.
O desenvolvimento do pensamento teórico, em particular, no que se refere ao contexto
matemático, impõe a necessidade de as crianças estabelecerem relações entre fatos e coisas de
modo a coordenar as ações. É notável o prazer das crianças pequenas sentarem em rodas para
conversar, colorir figuras, participar de algum jogo, fazer dobraduras, brincar e ouvir
histórias.
Notamos todas essas atividades no cotidiano das escolas de educação infantil. Mas essas
atividades que povoam o universo infantil precisam ser mais exploradas no sentido de
conhecer os interesses, os gostos, as dificuldades, os desejos e as inseguranças dos alunos. Da
mesma forma, todas essas situações podem ser quantificadas e exploradas matematicamente
de forma verbal ou pela mediação de um escriba que pode ser o próprio professor.
O registro pictórico mediante desenho ou coloração em papel quadriculado permite a
exploração de forma absolutamente producente e acessível aos alunos de gráficos, tabelas,
trajetos, mapas e outras formas de representação, além de possibilitar a exploração
contextualizada das noções de número e de fatos fundamentais das operações matemáticas
elementares. Pretendemos dizer com isso que a roda de conversa não pode se limitar apenas à
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conversa, embora isso, per se, já seja importante. A esse respeito, a contribuição de Reame,
Ranieri, Gomes e Montenegro (2013) nos parece fundamental.
Compreender como as crianças pensam e como organizam seu pensamento em
diferentes situações possibilita ao professor planejar encaminhamentos didáticos que
favoreçam aos alunos a ampliação de suas estratégias de pensamento.
Sem dúvida, a aprendizagem matemática é condicionada pela estruturação interna dessa
ciência. A natureza do processo de sua construção obriga a se voltar periodicamente sobre os
mesmos conteúdos com níveis de complexidade, abstração e formalização crescentes ao longo
de todo o processo de escolarização. Entretanto, quando o aluno inicia a construção de noções
matemáticas, o faz tornando-as coesas com a situação concreta em que se apresentam. Isso
afiança a necessidade de uma apresentação formal a partir do próprio ambiente e a
impossibilidade de argumentar sobre situações abstratas sem o devido critério.
Um conceito não é algo que se forma a priori, como uma verdade pronta, acabada e
incontestável. Formar um conceito matemático exige levantar hipóteses, tirar conclusões
sobre elas e observar regularidades, registrando processos e resultados e sistematizando
situações, sem perder de vista a ludicidade e o prazer da descoberta, inerentes ao pensamento
matemático.
Sem dúvida, ao se apropriar das formas instituídas historicamente para o uso adequado
dos objetos e dos conhecimentos, o sujeito se apropria de tudo aquilo que se encontra na
esfera da cultura. É por meio da atividade prática, com objetos da cultura, que se torna
possível a formação do que a teoria histórico-cultural chama de “ideal”, uma forma
interiorizada de sua existência real, material, cuja apropriação é viabilizada graças à
comunicação verbal entre as pessoas, isto é, graças à linguagem.
Na BNCC essa discussão se revela praticamente ausente, o que nos parece preocupante
porquanto uma base curricular deve observar que o desenvolvimento da criança ocorre de
forma sistêmica, ou seja, com o desenvolvimento de todas as funções psíquicas se dando de
forma integrada e articulada.
Dessa forma, não é explícito na BNCC uma abordagem específica para apoiar o
processo de desenvolvimento do raciocínio lógico nas crianças, sendo que este tipo de
raciocínio é considerado, junto com as demais funções psíquicas superiores, produto do tipo
de atividade que é proporcionado à criança desde o início de seu desenvolvimento. O
raciocínio lógico seria, portanto, uma forma específica de organização do pensamento amplo,
o pensamento teórico.
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Possivelmente, a justificativa para o modo de encaminhamento da discussão na forma
como se apresenta na BNCC se deva à compreensão de que esse detalhamento constitui
atribuições das equipes técnicas das secretarias de educação. Mas duas questões ainda
precisam ser postas: todas as instâncias de organização curricular do país têm condições de
debate profícuo sobre o processo de apropriação de conceitos matemáticos, ou ainda, não
estando contemplada clara filiação teórica na BNCC, tal processo será necessariamente
considerado?
Sem embargo, nenhum processo de renovação dos currículos e programas de ensino de
Matemática logrará êxito sem a curiosidade docente pela origem do conhecimento, isto é, pela
epistemologia.
Conclusão
A estrutura do currículo é fundamental, mas quem contextualizará os componentes
curriculares de forma crítica, reflexiva e problematizadora aos alunos são os professores. É
preciso então pensar na formação desses docentes.
Percebemos uma preocupação na BNCC da Educação Infantil em apresentar uma lista
de saberes que devem ser ensinados e competências a serem desenvolvidas em cada faixa
etária, sem a devida valorização de direitos da criança, tais como: ao convívio, às interações, à
participação nas rotinas, exploração e conhecimento de mundo, de brincar e mais do que isso,
a indissociabilidade entre o educar e o cuidar, até então tão presente nos documentos oficiais.
Por ter um caráter mandatório, a BNCC deve ser observada tanto pelas redes públicas
quanto particulares de modo a embasar a organização de propostas e orientações curriculares,
além do planejamento de formação continuada dos profissionais da educação. Contudo,
salientamos que é preciso, abordar, de fato os conceitos que ela sugere, porém não explica,
tais como os campos de experiência, o real conceito de experiência de John Dewey, a
pedagogia de projetos como metodologia de trabalhos. Por isso, existem momentos neste
artigo nos quais usamos a expressão campos de experiências, quando nos reportamos
expressamente à nomenclatura da BNCC, e, campos de experiência, ao nos referirmos à
terminologia de Dewey.
Entendemos que a estrutura do currículo é fundamental, mas esperamos que haja uma
contextualização dos componentes curriculares de forma crítica, reflexiva e problematizadora
aos alunos. Por isso, insistimos na importância das formações continuadas em relação a Base
Nacional Comum Curricular.
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Sugerimos como pesquisas futuras se os educadores realmente compreendem o que o
documento propõe. E fica o seguinte questionamento: será que os cursos de licenciaturas
realmente estão preparando quanto à BNCC? Como têm sido as ações de formação
continuada nas redes de ensino?
Há um silenciamento de fato preocupante na BNCC quanto ao trabalho com crianças
com deficiências, síndromes e transtornos, cada vez mais presentes nas instituições
educacionais. Os chamados “direitos de aprendizagem” estão rigidamente definidos por faixas
de idades e não contemplam as especificidades da criança. Há uma subordinação dos
processos de organização de ensino a uma ideia de universalidade. E aqueles que estão fora
do “comum”? Até quando serão ignorados?
Defendemos uma educação que de fato seja integral, pois atrás da criança que aprende,
tem um indivíduo biológico, psicológico, social e cultural; que traz para dentro da escola suas
singularidades que a BNCC parece não levar em conta. Sentimos falta de contemplar
conteúdos, como por exemplo, as relações étnico-raciais, a história e a cultura afro-brasileira e
africana em um país que passou por um processo de escravidão e é produto da miscigenação.
É preciso um olhar crítico e porque não, de estranhamento ao referido documento. Não
pretendemos com esse texto que os educadores ignorem o seu uso, mas sim que sejam
capazes de ler além das entrelinhas e mais do que isso, perceber que a BNCC é incompleta no
sentido de retratar a realidade da educação contemporânea brasileira. É preciso criticidade em
relação à uniformização e universalização dos objetivos de aprendizagens preconizados em
seu conteúdo.
O documento do jeito que está pode nos induzir ao risco de cair em uma tentativa de
controle da ação docente e em controle das crianças, já que as avaliações das crianças na
Educação Infantil podem se pautar em objetivos e habilidades comportamentais, aspecto esse
marcante na BNCC. Para Barbosa, Silveira e Soares (2019), o conceito de competência é uma
visão instrumental, pois serve para organizar não só apenas o que a criança deverá aprender,
mas também controlar o trabalho docente.
Com o aparecimento na Base da identificação dos campos de experiência e objetivos de
aprendizagem por um código alfanumérico; tais indicadores permitem controlar uma
avaliação objetiva tanto da criança bem como do professor, levando em conta o que cada
criança aprendeu e o que cada professor deu conta de ensinar. “... Pode ser que isso favoreça o
desaparecimento da avaliação de contexto, das interações entre as crianças e seus diferentes
interlocutores” (Barbosa, Silveira & Soares, 2019, p. 84).
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Tratando de gênero e sexualidade na Educação Infantil, a escola tradicional educa para a
manutenção e reafirmação daquilo que é “padrão” e “adequado” socialmente, reproduzindo
preconceitos e ideias que não respeitam o(a) outro(a). Para Pocahy, Silva e Silva (2022, p.
51): “... nessas instituições, as discussões acerca das diferenças são anuladas ou praticadas nas
propostas pedagógicas de maneira censurada”. Ou seja, gênero e sexualidade são tratados
numa visão heteronormativa, que exclui os(as) estudantes que não se encaixam nesses
“padrões” preestabelecidos. É o que parece acontecer na Base quando ela nem mesmo cita as
relações de gênero, o caráter construído do gênero ou sequer diferencia o sexo (biológico) do
gênero (social).
Analisando alguns invariantes do processo de formulação da BNCC estabelecemos que
o desenvolvimento do pensamento teórico, na perspectiva histórico-cultural, se consolida
paralelamente ao desenvolvimento sensorial e é tarefa do professor da educação infantil
contribuir para o desenvolvimento de ambos através de uma ação pedagógica que coloque
como perspectiva o problema do sentido e do significado do ensino e da aprendizagem da
ciência, em sentido amplo, e da Matemática, em particular.
Consideramos que ainda predomina, praticamente em todos os níveis de ensino de
Matemática, a preocupação acentuada com o desenvolvimento de uma linguagem simbólica
que se mostra excessivamente abstrata e pautada pela repetição e memorização. Assim, temas
que deveriam ser tratados de forma integrada com outras áreas do conhecimento, envolvendo
atividades práticas, têm sido abordados de forma isolada uns dos outros, dificultando sua
aprendizagem e síntese por parte dos alunos.
Isso posto, a tendência contemporânea de organização curricular vê a formação de
conceitos como um vasto campo de formulações decisivas para o desenvolvimento do
raciocínio lógico, na resolução de problemas que exigem visualização e manipulação de fatos
matemáticos bem como pelo estabelecimento de relações entre fatos de outras áreas do
conhecimento.
O trabalho com as noções matemáticas de forma significativa desde os primeiros passos
no processo de escolarização contribui ainda para a ampliação das ideias de número e medida,
pois estimula o aluno a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificando certas
regularidades inerentes ao pensamento matemático.
É a partir da exploração e manipulação de ideias e dados do mundo físico que se
permitirá ao aluno estabelecer conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.
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Finalmente, comungamos com Pocahy, Silva e Silva (2022) em relação ao sonho de
uma escola que traz em suas práticas os marcadores da diferença e seus educadores(as) são
abertos às mudanças curriculares nos planejamentos das aulas e atividades. Seria um espaço
no qual se respeitaria e se trabalharia na produção de um currículo transformador, assumindo
a premissa de se educar desde a Educação Infantil para a interação com o(a) outro(a),
liberdade de expressão e sentimento e mais do que isso, com respeito e empatia.
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Fontes.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 30/03/2023
Aprovado em: 15/04/2023
Publicado em: 30/05/2023
Received on March 30th, 2023
Accepted on April 15th, 2023
Published on May, 30th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
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Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Miguel, J. C., & Silva, M. E. F., & Miguel, P. C. (2023). A Educação Infantil na BNCC: desafios à consolidação de direitos de
aprendizagem e desenvolvimento. Rev. Bras. Educ. Camp., 8 e16076. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e16076
ABNT
MIGUEL, J. C.; SILVA, M. E. F.; MIGUEL, P. C. A Educação Infantil na BNCC: desafios à consolidação de direitos de
aprendizagem e desenvolvimento. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e16076, 2023.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e16076
