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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e16364
A construção da Educação do Campo como política
pública para a rede de ensino no Distrito Federal: dos
pressupostos teóricos e metodológicos aos marcos
normativos
Maria Lucimar Matos de Lucena¹, Mônica Castagna Molina²
¹ Secretaria de Estado de Educação do DF − SEEDF. SEPN CRN 511, Ed. Bittar III, Asa Norte. Brasília – DF. Brasil.
²Universidade de Brasília – UnB. Faculdade UnB Planaltina.
Autor para correspondência/Author for correspondence: luasolmar2008@hotmail.com
RESUMO. O presente artigo se constitui de parte da pesquisa
de mestrado que analisa como as Escolas do Campo de tempo
integral do Distrito Federal implementam as Diretrizes
Pedagógicas da Educação Básica do Campo para a Rede Pública
de Ensino do Distrito Federal. De cunho qualitativo, a referida
pesquisa teve como base epistemológica o materialismo
histórico-dialético. O recorte do estudo que compõe o presente
texto está embasado na pesquisa documental das diretrizes e
normativas da Educação do Campo no DF, visando traçar os
caminhos teóricos, metodológicos e normativos dessa
modalidade de ensino. A fundamentação teórica se ancora nas
ideias de pensadores como Arroyo (2007, 2012), Arroyo,
Caldart e Molina (2011), Caldart (2012), Freire (2018), Freitas
(2013, 2018), Kolling, Cerioli e Caldart (2002) e Molina e Sá
(2012). Os resultados apontaram para um avanço na construção
da política de Educação do Campo no DF, tratando-se dos
instrumentos normativos como elementos de base política para a
materialização do direito à educação dos povos do campo em
seus territórios.
Palavras-chave: escola do campo, educação do campo,
diretrizes pedagógicas, marcos normativos da EdoC.
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The construction of Countryside Education as a public
policy for the education network in the Federal District:
from theoretical and methodological assumptions to
normative frameworks
ABSTRACT. This article is part of the master's research that
analyzes how the full-time countryside schools in the Federal
District implement the pedagogical guidelines of Basic
Education of the Field/countryside for the public school system
in the Federal District. This qualitative research was
epistemologically based on the Dialectical Historical
Materialism. The study that makes up the present text is based
on the documental research of the Guidelines and norms of Field
Education in the Federal District, aiming to trace the theoretical,
methodological, and normative paths of Field Education. The
theoretical foundation is anchored in the ideas of thinkers such
as Arroyo (2007, 2012), Arroyo, Caldart and Molina (2011),
Caldart (2012), Freire (2018), Freitas (2013, 2018), Kolling,
Cerioli and Caldart (2002) and Molina and Sá (2012). The
results point out to an advance in the construction of the policy
of Field Education in the DF, when it comes to normative
instruments as elements of political basis for the implementation
of the right to education of countryside people in their
territories.
Keywords: countryside school, (rural area schools)
countryside/rural education, pedagogical guidelines, EdoC
normative framework.
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La construcción de la Educación del Campo como política
pública para la rede de enseñanza en el Distrito Federal:
de las hipótesis teóricas y metodológicos a los apuntes
normativos
RESUMEN. El presente artículo se constituye de partes de la
investigación de maestría que analiza el modo como las
Escuelas del Campo de tiempo integral del Distrito Federal
implementan las Directrices Pedagógicas de la Educación
Básica del Campo para la Red Pública de Enseñanza del DF. En
un abordaje cualitativo, la referida investigación tuvo con base
epistemológica el materialismo histórico dialéctico. El recorte
de estudio que compone el presente texto está basado en la
investigación documental de las directrices y normativas de la
Educación de Campo del Distrito Federal, con el objetivo de
apuntar los caminos teóricos, metodológicos normativos de la
Educación del Campo. La fundamentación teórica se ancla en
las ideas de pensadores como Arroyo (2007, 2012), Arroyo,
Caldart y Molina (2011), Caldart (2012), Freire (2018), Freitas
(2013, 2018), Kolling, Cerioli y Caldart (2002) y Molina y Sá
(2012). Los resultados apuntan en el sentido de un avanzo en la
construcción de política de Educación del Campo en el Distrito
Federal, en lo que se relaciona a los instrumentos políticos
normativos como elementos de base política para la
materialización del derecho a la educación de los pueblos del
campo en sus territorios.
Palabras clave: escuela del campo, educación del campo,
directrices pedagógicas, marcos normativos de la Edoc.
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Introdução
A construção da Educação do Campo (EdoC) no país tem seu alicerce nas experiências
dos movimentos sociais e sindicais do campo na luta pela terra e pelo direito à educação para
a classe trabalhadora. Nos últimos 20 anos, essa luta vem se intensificando e se afirmando na
concepção de uma educação como direito público, com um novo modo de produção do
conhecimento (coletivo e diverso) e gestada a partir da realidade, da vida e da materialidade
dos sujeitos a quem se destina (os trabalhadores do campo).
Destaca-se, entre os diversos desafios desse processo, a luta no campo das políticas
públicas pela implementação dos marcos normativos, por compreendê-los como fundamentais
nesse processo de construção e materialização da EdoC, tanto em nível nacional quanto nas
unidades federativas.
Este texto é parte da pesquisa de mestrado intitulada Educação integral em tempo
integral no Distrito Federal: há tempos e espaços para o campo? Um estudo de caso na
Escola Classe Ipê (Lucena, 2021), que teve como objetivo analisar como as escolas de tempo
integral implementam as Diretrizes Pedagógicas da Educação Básica do Campo para a Rede
Pública de Ensino do Distrito Federal (DF). Na busca por compreender o fenômeno
pesquisado, a partir das questões concretas da realidade que afetam a sua construção histórica,
teve-se como base epistemológica o materialismo histórico-dialético (MHD).
Com base em uma pesquisa bibliográfica e nas diretrizes e normativas da Educação do
Campo no DF, busca-se, neste recorte da pesquisa, traçar os caminhos (teóricos,
metodológicos e normativos) percorridos pelo Movimento da EdoC nesta unidade da
Federação, na luta pela construção da política e sua institucionalização enquanto
modalidade de ensino na Educação Básica do DF.
O processo de institucionalização da EdoC no DF teve início com a criação do Núcleo
de Educação do Campo, em 2011. Integrado à Gerência de Educação do Campo da
Subsecretaria de Educação Básica (Subeb) da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal (SEEDF), esse Núcleo desenvolveu diversas ações formativas e organizativas em
constantes diálogos e articulações com as Escolas do Campo do DF (Ribeiro, 2018; Souza,
2018).
Com o objetivo de implantar uma política pública de EdoC no Distrito Federal e tendo
como referência os princípios e os marcos normativos que orientam essa modalidade de
ensino no Brasil, em 2013, o Núcleo de Educação do Campo da Subeb buscou organizar os
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processos pedagógicos das escolas rurais do DF de maneira que essas unidades escolares
incorporassem, aos seus processos educativos, a cultura dos camponeses e de seus territórios.
Esse processo teve início com um Projeto Piloto de Educação do Campo, em quatro escolas
que atendiam jovens e crianças nas áreas de assentamentos da Reforma Agrária e(ou) de
comunidades de agricultores familiares envolvidas com a produção agroecológica ou em
transição para tal tipo de organização da produção (Ribeiro, 2018).
Além de buscar aportes no Projeto Piloto de Educação do Campo, visando levantar as
potencialidades e as dificuldades para a implantação da EdoC no DF, Ribeiro (2018) afirma
que foi desenvolvida outra ação formativa, o Circuito Pedagógico, com o objetivo de
construir uma rede de ações das Escolas do Campo do DF e, através delas, debater as
temáticas ligadas a essa modalidade de ensino. Essa ação foi realizada nas regionais de
ensino: em Brazlândia, na Escola Classe Chapadinha e no Centro Educacional Irmã Maria
Regina Velanes (CED) Irmã Regina; e em Planaltina, na Escola Classe Chapadinha e na
Escola Classe Pedra Fundamental. Embora iniciada em apenas quatro unidades escolares, a
perspectiva com essas ações formativas era ampliar o debate dos conceitos fundantes da EdoC
para as demais unidades escolares do campo no DF.
Um aspecto importante que merece destaque nesse processo de construção da EdoC no
DF se refere ao seu caráter democrático. As ações planejadas tiveram como referência os
dados, as informações e as reflexões que surgiam a partir do Projeto Piloto de Educação do
Campo, do Circuito Pedagógico da Educação do Campo e do I Diagnóstico da Educação do
Campo – SEEDF/2012. Segundo Ribeiro (2018), o planejamento das ações foi elaborado e
desenvolvido com a colaboração de muitos parceiros, entre os quais a autora cita a Escola de
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação, antiga EAPE, os coordenadores
intermediários da Educação do Campo que atuavam nas coordenações regionais de ensino e
que mantinham o elo com as unidades escolares, além de instituições públicas como
Ministério da Educação; Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Distrito
Federal (Emater-DF); Secretaria de Estado da Agricultura, Abastecimento e Desenvolvimento
Rural do DF (Seagri); Universidade de Brasília (UnB) e Instituto Federal de Brasília (IFB),
bem como de movimentos sociais e sindicais — Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), Confederação Nacional dos Trabalhadores Rurais Agricultores e Agricultoras
Familiares (Contag), entre outros.
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A formação em EdoC, feita pela EAPE, foi a estratégia desenvolvida pelo Núcleo de
Educação do Campo, com vistas a instrumentalizar os coordenadores intermediários para
acompanharem e orientarem as unidades escolares do campo nos processos formativos e nas
reflexões acerca do tema. Através da metodologia da alternância, “em que os participantes
têm o tempo formação (quando participam de palestras, oficinas, debates, visitas técnicas) e o
tempo escola/comunidade (quando desenvolvem ações junto às respectivas comunidades
escolares)” (Ribeiro, 2018, p. 179), geraram-se relatórios das ações desenvolvidas nas
comunidades, os quais apontavam os aspectos da realidade e a necessidade de transformá-la.
O entendimento de que a transformação da realidade escolar no campo no DF
pressupunha uma expansão na formação dos educadores e na inclusão de todos os sujeitos
envolvidos nos processos formativos fica evidente em Ribeiro (2018), quando ela afirma que
todos os
planos de ação da Educação do Campo, no período compreendido de 2012 a 2014, tiveram
como fator central o reconhecimento de que muito pouco ou nada avançaríamos se não
deflagrássemos um amplo e geral processo formativo, em que não apenas gestores,
coordenadores intermediários e representantes da Subsecretaria de Educação Básica (Subeb)
participassem, mas que chegasse onde deveria chegar: educadores do campo,
compreendendo como educadores todos aqueles que atuam em unidades escolares:
professores, merendeiras, vigias e demais profissionais. (Ribeiro, 2018, p. 179).
Essa percepção encontra respaldo em Arroyo (2007, p. 171), quando ele afirma que “o
campo é um dos polos mais tensos e dinâmicos de nossa sociedade”, e é dessa realidade que
emerge a necessidade de uma política de formação específica para todos os profissionais
envolvidos em um projeto de Educação do Campo. Para o autor (2007, p. 171), “um corpo de
docentes e gestores que chega cada dia da cidade à escola rural, sem conhecer os significados
dessa tensa realidade” na conformação dos sujeitos do campo, sejam crianças, jovens ou
adultos, não terá condições de ser educador, educadora, docente ou gestor na EdoC.
Cabe destacar que essa afirmativa do autor, de longe, questiona a capacidade acadêmica
dos profissionais da educação que chegam, diariamente, aos territórios camponeses com a
missão de contribuir para a educação dos sujeitos do campo. Compreende-se, nessa assertiva,
a preocupação de Arroyo (2007) com a necessidade de uma formação específica para esses
profissionais, voltada para os princípios que orientam a EdoC. No campo, existem as
especificidades na forma de viver as relações sociais, culturais e econômicas, que devem ser
respeitadas para que a escola tenha, de fato, uma ligação com a vida de seus sujeitos e possa
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contribuir tanto para a formação dos camponeses quanto para o desenvolvimento dos seus
territórios.
Com base na compreensão da importância da formação dos educadores e de que a
implementação de uma política de EdoC não se resume à reorganização física das unidades
escolares, o Núcleo de Educação do Campo da SEEDF buscou desenvolver ações que visaram
à promoção do conhecimento das matrizes e dos princípios que orientam essa modalidade de
ensino, contribuindo para a construção dos projetos político-pedagógicos das unidades
escolares do campo do DF.
As ações formativas, as articulações de uma rede de Escolas do Campo, a construção de
parcerias com diversas instituições públicas e movimentos sociais e sindicais do campo e a
criação do Fórum Permanente de Educação do Campo (Fecampo)
i
resultaram na construção
de importantes marcos normativos necessários à materialização da política de EdoC do DF.
Pressupostos teóricos e marcos normativos da Educação do Campo no Distrito Federal
O movimento da Educação do e no Campo no Distrito Federal, a partir das articulações
políticas, e tendo como referência as lutas e conquistas dos movimentos nacionais de EdoC,
conseguiu acumular um conjunto de instrumentos normativos que legitimam a identidade da
Escola do Campo e consolidam a EdoC como modalidade de ensino no DF. O quadro a seguir
apresenta um resumo desses marcos normativos, que se constituem em importantes
mecanismos de pressão política e orientação pedagógica para a implementação da política de
educação nas Escolas do Campo no DF.
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Quadro 1 – Marcos legais e pressupostos teóricos da Educação do Campo do DF.
Fonte: Lucena (2021, p 121).
Currículo em Movimento da Educação Básica do DF: pressupostos teóricos para a
Educação do Campo
Os pressupostos teóricos do Currículo em Movimento da Educação Básica (Secretaria
de Estado de Educação do Distrito Federal [SEEDF], 2014a), elaborado em conformidade
com a Lei nº 4.751, de 7 de fevereiro de 2012, dispõe sobre a gestão democrática do sistema
de ensino público do DF e se constitui em um importante instrumento teórico e metodológico
para a construção da Educação Básica do Campo no DF. Além de contextualizar a EdoC no
DF e apresentá-la como uma modalidade de ensino básico em construção, oferece as bases
teóricas para a implementação dessa modalidade de ensino.
A concepção de EdoC definida no referido documento se apresenta numa perspectiva de
“educação libertadora e emancipatória que pensa a natureza da educação vinculada ao destino
do trabalho: educar os sujeitos para um trabalho não alienado, para a intenção em
circunstâncias objetivas que produzem o humano” (SEEDF, 2014a, p. 46). Uma concepção de
educação que não se resume aos processos didático-metodológicos, mas que tenha, na
centralidade dos seus processos formativos, uma nova forma de pensar a Escola do Campo
por meio do protagonismo e das necessidades dos sujeitos, compreendendo o campo como
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“território de produção de vida, de produção de novas relações sociais, de novas relações
entre as pessoas e a natureza, de novas relações entre o rural e o urbano” (SEEDF, 2014a, p.
44).
Há, portanto, uma evidente consonância dos pressupostos teóricos do Currículo em
Movimento com as Diretrizes Nacionais da Educação Básica do Campo quando se refere à
identidade da Escola do Campo, que necessita estar vinculada diretamente à realidade e aos
saberes de seus sujeitos, e quando define as categorias trabalho, terra, cultura, história,
vivências de opressão, conhecimento popular, organização coletiva e luta social como
matrizes formadoras dos sujeitos do campo. Categoria essas que devem nortear toda a
proposta pedagógica das unidades de ensino do e no campo.
A categoria trabalho permeia toda a proposta teórica do Currículo em Movimento para a
Educação do Campo, mas não o trabalho na concepção capitalista, que promove relações
sociais estabelecendo o domínio de uma classe sobre outra ou de algum indivíduo sobre outro.
Ancorada no pensamento da Pedagogia Socialista, de base marxista, a EdoC compreende o
trabalho como atividade humana criativa, em que, a partir da relação com a natureza, o
homem se transforma e se autotransforma no processo de produção da vida. Portanto um
trabalho socialmente útil (Freitas, 2018), que não é individual, mas é social e tem de ser útil à
produção da vida humana na perspectiva emancipatória.
Trabalho e educação, para a EdoC, se constituem e se materializam na organização do
trabalho pedagógico, de forma simultânea, quando se tem como finalidade educativa a
emancipação da população, dentro de uma perspectiva de vida coletiva em sociedade.
Educação ancorada, portanto, na concepção de formação omnilateral, em que não se separa o
trabalho manual do trabalho intelectual, pois almeja a formação integral do homem, com
vistas à sua emancipação e à construção de uma sociedade sem classes (Freitas, 2013).
A Meta 8 do Plano Distrital de Educação 2015-2024
O Plano Distrital de Educação (PDE) 2015-2024, instituído pela Lei nº 5.499, de 14 de
julho de 2015, destaca-se por ser o primeiro plano elaborado na história da educação do DF
por meio de um efetivo processo de construção coletiva. Coordenados pelo Fórum Distrital de
Educação (FDE),
ii
os debates, as reuniões e as assembleias, ao longo dos anos de 2013 e
2014, possibilitaram um processo de construção desse plano, com ampla participação da
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comunidade escolar, de representantes da sociedade civil e do poder público local. Após a
apreciação de plenárias nas regionais de ensino, o documento foi submetido a
discussão/deliberação na Conferência Distrital de Educação e, posteriormente, levado para a
apreciação do Conselho de Educação do DF (CEDF), antes de ser enviado para a deliberação
e a sanção dos poderes Legislativo e Executivo, respectivamente (Lei nº 5.499, 2015).
Tendo como protagonista o FDE, o PDE tem a sua construção pautada em quatro eixos,
dos quais se destaca: “a) a universalização do acesso às matrículas obrigatórias até 2016
(de 4 a 17 anos de idade), garantindo a inclusão escolar dos que não tiveram acesso na idade
própria, no campo, nas cidades e nos presídios, assim como o aumento substancial da oferta
em creches” (Lei nº 5.499, 2015, p. 49, grifos nossos).
Construído a partir da compreensão de que a educação cumpre papel estratégico nas
transformações da sociedade quando desenvolvida dentro de uma concepção “libertária,
democrática, de amplo acesso e de respeito à pluralidade de ideias e às diferenças e
garantindo o direito à educação pública gratuita, democrática, laica e de qualidade
socialmente referenciada” (Lei nº 5.499, 2015, p. 49), o PDE estabelece objetivos, metas e
estratégias a serem alcançadas no desenvolvimento do ensino do DF no período de 2015 a
2024. Entre as 21 metas e 411 estratégias que compõem o referido documento, destaca-se,
para efeito de análise neste trabalho, a Meta 8, que visa
Garantir a educação básica a toda a população camponesa do Distrito Federal, em Escolas
do Campo, de modo a alcançar no mínimo 12 anos de estudos, no último ano de vigência
deste Plano, com prioridade em áreas de maior vulnerabilidade social, incluindo população
de baixa renda, negros, indígenas e ciganos, declarados à Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE ou à Companhia de Planejamento do Distrito Federal –
Codeplan, conforme Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, que institui as
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. (Lei nº 5.499, 2015,
p. 29, grifo nosso).
O termo em destaque, “em Escolas do Campo”, definido na citada meta, remete à
compreensão de que não se trata apenas de garantir educação a uma população de um
determinado espaço geográfico. Quando se fala em “do Campo”, refere-se especialmente aos
sujeitos a quem se destina a educação, ou seja, aos sujeitos do campo. Trata-se de uma escola
que tenha os seus sujeitos como protagonistas na produção do conhecimento e que se construa
também “pela identidade dos espaços de reprodução social, portanto, de vida e trabalho, dos
sujeitos que acolhe em seus processos educativos, nos diferentes níveis de escolarização
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ofertados” (Molina & Sá, 2012, p. 327), contribuindo, de tal forma, para a promoção do
desenvolvimento das comunidades camponesas.
Construir a Escola do Campo é afirmar a concepção de que “o povo tem direito a uma
educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às
suas necessidades humanas e sociais” (Kolling, Cerioli & Caldart, 2002, p. 18). Essa
compreensão de se pensar a educação a partir da realidade, da cultura e do modo de produção
de vida de seus sujeitos orienta a construção da Meta 8 do PDE. Entre as 41 estratégias
apresentadas, na referida Meta, para a implementação da Educação do Campo no DF,
destacam-se seis que tratam diretamente da participação efetiva dos sujeitos, suas
organizações e suas culturas na construção da EdoC e de suas escolas:
8.1 – Garantir a estruturação curricular e pedagógica voltada à realidade do campo em todos
os níveis de ensino, enfatizando as diferentes linguagens e os diversos espaços pedagógicos,
conforme as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
8.8 – Universalizar a oferta da Educação Básica do Campo, respeitando as peculiaridades de
cada região administrativa, com infraestrutura apropriada, estimulando a prática agrícola e
tecnológica com base na agroecologia e socioeconomia solidária.
8.19 – Construir, com as comunidades escolares, propostas pedagógicas e calendários
escolares que respeitem períodos de plantio-colheita, fatores geográficos, culturais e
ambientais locais, superando a fragmentação do currículo e respeitando as diferentes
metodologias que consideram os sujeitos com suas histórias e vivências, e as legislações que
regem os sistemas de ensino.
8.21 – Garantir a permanência das escolas na comunidade do campo, evitando, quando for o
caso, a nucleação das escolas do campo; quando necessário, que se realize no próprio campo,
assegurando o direito de crianças, jovens, adultos e idosos de estudarem na comunidade em
que vivem, conforme determinado pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do
Campo.
8.29 – A partir da publicação deste Plano, as coordenações regionais de ensino devem apoiar
projetos político-pedagógicos que ampliem a permanência do estudante na escola e na
comunidade, com atividades educativas voltadas à realidade do campo, garantindo
acessibilidade, assistividade e atenção às demandas específicas com necessidades especiais,
de modo que toda a comunidade participe das práticas oferecidas, superando a fragmentação
do currículo e respeitando as diferentes metodologias que consideram os sujeitos com suas
histórias e vivências, e as legislações que regem os sistemas de ensino.
8.35 – Garantir ampla participação dos povos do campo, incluindo o Fórum Permanente de
Educação do Campo, na proposição, no acompanhamento e na avaliação das políticas
educacionais do campo, reconhecendo suas formas de organização popular e sindical. (Lei nº
5.499, 2015, p. 29-32).
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A participação efetiva de toda a comunidade escolar e suas organizações na construção
dos processos educativos remete a uma cisão na lógica das relações sociais hierarquizadas
entre os que ofertam e os que recebem a educação. As estratégias da Meta 8 do PDE indicam
a construção de uma Escola do Campo em que todos os sujeitos de direito participem das
decisões e se sintam responsáveis pelo seu funcionamento e pelos seus processos formativos.
O Regimento Escolar da Rede Pública de Ensino do DF
O Regimento Escolar da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, no seu artigo 74,
insere a EdoC enquanto modalidade de ensino, perpassando todas as etapas “de Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, assim como as modalidades de Educação de
Jovens, Adultos e Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com o Ensino
Médio” (SEEDF, 2015, p. 39). Traz ainda, nos parágrafos 1º e 2º do mesmo artigo, a
definição de Escola do Campo e os sujeitos a quem se destina a EdoC.
§ 1º A Educação do Campo destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais
variadas formas de produção da vida — agricultores familiares, trabalhadores rurais
assalariados, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da
Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
§ 2º Escola do Campo é aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística — IBGE, ou aquela situada em área urbana,
desde que atenda predominantemente a populações do campo. (SEEDF, 2015, p. 39).
Há, portanto, uma consonância desse marco legal da Rede Pública de Ensino do Distrito
Federal com as normativas nacionais e com outros marcos distritais da EdoC, especialmente
quando se refere à identidade dos sujeitos do campo e à definição do conceito de Escola do
Campo. Destaca-se a importante definição de que a identidade da Escola do Campo não se dá
apenas por sua localização geográfica. Consideram-se como elementos importantes, também,
os espaços de reprodução social “dos sujeitos que acolhe em seus processos educativos, nos
diferentes níveis de escolarização ofertados” (Molina & Sá, 2012, p. 327).
O Regimento Escolar abre espaço, também, para a participação efetiva da comunidade e
suas organizações na construção de projetos para as Escolas do Campo em seus territórios. O
artigo 75 do referido marco normativo define que “o Projeto Político Pedagógico − PPP da
Escola do Campo, formulados no âmbito da autonomia das unidades escolares em diálogo
com as comunidades escolar e local”, será construído, implementado e avaliado tendo como
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referência os princípios da Educação do Campo, com conteúdos curriculares e metodologias
adequadas às reais necessidades dos estudantes do campo (SEEDF, 2015, p. 39),
possibilitando a apropriação desses projetos pelos sujeitos de direitos.
De acordo com Molina e Sá (2012), é imprescindível garantir a articulação político-
pedagógica entre a escola e a comunidade, através da democratização do acesso ao
conhecimento científico, para que a Escola do Campo possa contribuir para o fortalecimento
das lutas dos camponeses. Esse processo de envolvimento deve se materializar em espaços
coletivos de decisão sobre as prioridades da comunidade que poderão fazer parte dos projetos
pedagógicos da escola.
Além de destacar os objetivos, a oferta e os princípios da Escola do Campo, o
Regimento Escolar aponta para que os conhecimentos a serem ofertados nessas escolas
estejam articulados com as singularidades do campo, com a cultura e com a realidade de seus
sujeitos. O artigo 80 da referida normativa defende que
A organização e o funcionamento das unidades escolares do campo respeitarão as diferenças
entre as populações atendidas quanto à sua atividade econômica, seu estilo de vida, sua
cultura e suas tradições, podendo ter calendário escolar próprio, desde que previamente
aprovado pela SEEDF (SEEDF, 2015, p. 41).
Portanto os processos formativos da Unidade Escolar do Campo devem ser
desenvolvidos em consonância com a realidade de seus sujeitos, respeitando a diversidade e
valorizando a identidade da Escola do Campo.
Resolução nº 1/2018, do Conselho de Educação do Distrito Federal
A Resolução CEDF nº 1, de 18 de dezembro de 2018, estabelece normas para a
Educação Básica no Sistema de Ensino do Distrito Federal e reafirma os dispositivos do
Regimento Escolar quando define a identidade da Escola do Campo e a Educação do Campo
como modalidade do ensino público do DF. Destinada ao atendimento da população do
campo em suas mais variadas formas de produção de vida, abrange todos os níveis, as etapas
e as modalidades de ensino. Destaca ainda que “A oferta do ensino deve ser realizada,
prioritariamente, nas próprias comunidades rurais, evitando, de tal forma, os processos de
nucleação de escola e deslocamento dos estudantes” (Resolução CEDF nº 1, 2018, p. 20).
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Essa resolução, além de afirmar o direito dos camponeses a uma educação construída na
e pela própria comunidade, possibilita que a escola no e do campo possa se constituir,
também, em um instrumento de resistência dos sujeitos campesinos à expansão do
capitalismo em seus territórios. Possibilita, ainda, que a escola possa contribuir para o
protagonismo dos sujeitos nos seus processos formativos, no fortalecimento das lutas sociais e
na promoção do desenvolvimento das comunidades camponesas.
Portaria nº 419/2018: instituição da Política de Educação do Campo no Distrito Federal
A Política de Educação do Campo foi instituída, no âmbito da SEEDF, através da
Portaria nº 419, de 20 de dezembro de 2018. Considerando a diversidade de marcos
normativos que constituem a EdoC em âmbito nacional e, buscando um alinhamento aos
documentos regulatórios da educação pública do DF, a referida normativa consiste em um
conjunto de princípios e de procedimentos que visam atender à população do campo em suas
variadas formas de produção da vida.
Os sujeitos do campo são definidos na referida Portaria como sendo
os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da Reforma Agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os povos e
comunidades tradicionais (quilombolas, indígenas, ciganos, caiçaras, caboclos, ribeirinhos),
bem como os povos da floresta, e demais populações que produzam suas condições materiais
de existência a partir do trabalho no meio rural ... (Portaria nº 419, 2018).
Na definição dos princípios da EdoC, a Portaria nº 419/2018 aponta para a construção
de uma educação vinculada às experiências de luta social e política dos camponeses. Essa
perspectiva se constitui a partir da definição das matrizes pedagógicas e da concepção de
organização dos processos formativos pautados no trabalho como princípio educativo. O
artigo 2º dessa Portaria traz, em seus incisos, os princípios da EdoC, entre os quais:
IV - Desenvolvimento pedagógico e curricular a partir da vinculação às matrizes formativas
da população do campo, quais sejam: Terra, Trabalho, História, Cultura, Luta Social,
Vivências de Opressão, Conhecimento Popular, Organização Coletiva, identificadas por
meio de um inventário da escola e da comunidade (Inventário Social, Histórico e Cultural),
como atividade de pesquisa a ser realizada por docentes, estudantes e comunidade escolar
em geral, de forma que os saberes e fazeres do povo camponês constituam-se referência para
a práxis pedagógica;
V - Organização pedagógica pautada no trabalho como princípio educativo, na ligação do
conteúdo escolar com a vida, na formação para a coletividade, por meio de processos
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democráticos participativos, e na alternância regular de períodos de estudos, como princípio
e como método, quando se aplicar. (SEEDF, 2018).
Há, portanto, a compreensão de que os processos pedagógicos das Escolas do Campo
necessitam estar conectados aos saberes dos povos camponeses, à valorização do seu trabalho
e da sua história e aos processos de produção da vida que constituem as singularidades do
campo e a identidade de seus sujeitos. Nessa perspectiva, a Escola do Campo se constitui em
um instrumento de luta e desenvolvimento das comunidades camponesas, além de um
importante elemento de contribuição para a qualidade de vida de seus sujeitos.
A referida normativa traz importantes considerações em relação às configurações das
Escolas do Campo no DF. Institui o dia 17 de abril como o Dia do Campo nas unidades
escolares da rede pública de ensino, possibilitando momentos de integração entre escola e
comunidade com foco nas especificidades do território camponês. Define o Inventário Social,
Histórico e Cultural como instrumento basilar na construção identitária da Escola do Campo e
a terra como principal elemento educativo e norteador dos estudos da comunidade escolar
camponesa, na construção desse inventário.
Um elemento de grande importância nessa Portaria, que avança em relação às outras
normativas, é a identidade da Escola do Campo, que tem como prioridade os aspectos
pedagógicos em relação aos aspectos geográficos. De acordo com o § 3º do artigo 4º,
§ 3º Os aspectos pedagógicos e sociais, representados por meio do Inventário Social,
Histórico e Cultural, têm primazia em relação aos aspectos relacionados ao planejamento
territorial e urbano, representados por meio do Plano Diretor de Ordenamento Territorial −
PDOT, prevalecendo a legislação pedagógica e educacional sobre a legislação urbanística.
(SEEDF, 2018).
Essa definição possibilita maior autonomia da comunidade escolar nas decisões e nas
configurações da escola em seu território, reafirmando-a como componente da sua identidade
e da sua cultura. Permite, ainda, que o modo de vida e a identidade da comunidade sejam
fontes de conhecimento e elementos integrantes do processo formativo dos seus sujeitos.
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Diretrizes Pedagógicas da Educação Básica do Campo para a Rede Pública de Ensino do
Distrito Federal
Visando orientar os processos de trabalho pedagógico das unidades escolares do campo,
instituídos por meio da Portaria nº 419/2018, a SEEDF apresenta as Diretrizes Pedagógicas da
Educação Básica do Campo para a Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Elaboradas
em sintonia com os dispositivos normativos do âmbito nacional e distrital, o referido
documento resulta de um processo de construção democrático “em conformidade com os
anseios dos movimentos sociais e sindicais, reconhecendo as demandas apresentadas pelo
Fórum Permanente de Educação do Campo do Distrito Federal (Fecampo)” (SEEDF, 2019, p.
8).
Além de ter como referência os princípios e procedimentos do Currículo em
Movimento, em seus pressupostos teóricos (SEEDF, 2014a), essas Diretrizes se reportam ao
PDE, que é composto de metas e estratégias ligadas à EdoC para atendimento das populações
camponesas do DF, de 2015 a 2024. Entre as 41 estratégias da Meta 8, há um destaque, no
documento, para as duas que se seguem:
8.35 – Garantir ampla participação dos povos do campo, incluindo o Fórum Permanente de
Educação do Campo, na proposição, no acompanhamento e na avaliação das políticas
educacionais do campo, reconhecendo suas formas de organização popular e sindical.
8.36 – Reconhecer o Fórum Permanente de Educação do Campo como instrumento de
debate, de formulação de proposições, de construção e acompanhamento e avaliação de
políticas públicas de Educação do Campo, tendo a participação das instituições e dos órgãos
dos sistemas de ensino governamentais, dos movimentos sociais e populares, das entidades
sindicais da educação, das comunidades escolares e outros. (Lei nº 5.499, 2015, p. 32).
A orientação para o reconhecimento dos povos do campo e de suas organizações sociais
e sindicais nas etapas de proposição, acompanhamento e avaliação das políticas de EdoC do
DF evidencia o caráter democrático e participativo como princípio teórico-metodológico na
construção dessa modalidade de ensino. Essa proposição pressupõe que os sujeitos de direito
devem ser parte integrante na gestão dos processos formativos da Escola do Campo,
privilegiando os saberes e a memória coletiva dos povos camponeses, assumindo a identidade
do campo através das expressões culturais da comunidade e contribuindo para o protagonismo
dos sujeitos campesinos nos processos da sua própria formação.
Reafirmando os pressupostos teóricos do Currículo em Movimento, as Diretrizes para a
Educação Básica do Campo da SEEDF consideram, nas práticas pedagógicas, o contexto
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social, econômico e cultural dos seus educandos. Apresentam como referência teórico-
metodológica a pedagogia histórico-crítica e a psicologia histórico-cultural, que propõem a
prática social dos estudantes como elemento de problematização diária nos processos
formativos. “A prática social é compreendida como o conjunto de saberes, experiências e
percepções construídas pelo estudante em sua trajetória pessoal e acadêmica e que é
transposto para o estudo dos conhecimentos científicos” (SEEDF, 2014b, p. 37). Dentro dessa
concepção, há a compreensão de que, nos processos formativos, os conhecimentos dos
sujeitos a quem se destina a educação, são fundamentais para a transformação da prática
social.
A construção dessas Diretrizes Pedagógicas da Educação Básica do Campo do DF se
constitui em um importante instrumento de afirmação do direito dos povos do campo a uma
educação pensada no seu território, com a sua participação, integrada à sua cultura e às
práticas sociais e humanas da comunidade. Portanto uma escola ligada ao campo, que
desperte o sentimento de pertencimento dos seus sujeitos a partir de processos educativos que
façam sentido às suas vidas, uma escola que respeite a diversidade e as singularidades do
campo.
Dentro da perspectiva de que a vida no campo difere, em diversos aspectos, da vida da
cidade, as referidas Diretrizes Pedagógicas apontam matrizes formativas que são específicas
para os sujeitos campesinos e que são pilares, também, para identificação das unidades
escolares enquanto Escolas do Campo. Orientam ainda que “Essas matrizes deverão ser
consideradas nos debates realizados nas Coordenações Pedagógicas, no processo de
construção dos Projetos Políticos-Pedagógicos das unidades escolares do campo, na
organização do trabalho pedagógico e em propostas de formação continuada” (SEEDF, 2019,
p. 21).
A seguir, apresenta-se um resumo dessas matrizes formativas estabelecidas pelas
Diretrizes Pedagógicas para os processos formativos dos sujeitos camponeses nas Escolas
Básicas do Campo do DF.
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Figura 1 − Matrizes formativas dos sujeitos do campo definidas nas Diretrizes Pedagógicas da Educação Básica
do Campo do Distrito Federal.
Fonte: Lucena (2021, p. 131).
As Diretrizes Pedagógicas para Educação Básica do Campo para a Rede Pública de
Ensino do DF definem as seguintes matrizes formativas dos sujeitos do campo:
a) Terra − a partir de (Caldart, 2012, p. 558), a terra é o espaço onde acontece a
construção das relações entre o homem e a natureza no processo de construção da
vida, e, “pela agricultura, o ser humano se apropria da terra como produção de vida
e de si mesmo, modifica a terra e se modifica”. O trabalho na terra carrega sua
pedagogia, pois, através dele, o camponês se produz em todas as dimensões como
humano.
b) Trabalho − na EdoC, o trabalho é compreendido como princípio educativo, dentro
da visão de formação humanizadora e omnilateral. Seu “campo específico de
discussão teórica é o materialismo histórico, no qual se parte do trabalho como
produtor dos meios de vida tanto nos aspectos materiais quanto culturais” (Caldart,
2012, p. 749).
c) História − a memória coletiva é fundamental para a construção de uma identidade.
Assim, a “escola é um lugar que recupera e trabalha com os tesouros do passado.
Celebrar, construir e transmitir, especialmente às novas gerações, a memória
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coletiva, ao mesmo tempo em que busca conhecer profundamente a história da
humanidade” (Arroyo, Caldart & Molina, 2011, p. 117).
d) Cultura − ela brota do modo de vida produzido e cultivado pelos camponeses, do
jeito de produzir e reproduzir a vida, da mística, dos símbolos, dos gestos, da
religiosidade e da arte (Arroyo, Caldart & Molina, 2011). Aliados a essa dimensão,
somam-se os aspectos imateriais da cultura (Laraia, 2001), que dialogam com as
criações que independem do trabalho a partir da terra, como contação de histórias,
poesias, cantigas, danças, brincadeiras, técnicas de produção artesanal, receitas etc.
e) Luta social − a luta social educa para a capacidade de pressionar as circunstâncias
para que fiquem diferentes do que são. Educa para uma postura diante da vida
(Arroyo, Caldart & Molina, 2011). “As lutas sociais são enfrentamentos
organizados, portanto coletivos, de determinadas situações sociais, na defesa de
interesses também coletivos, feitos, de forma massiva, pelas próprias pessoas
envolvidas na situação” (Caldart, 2012, p. 548).
f) Vivências de opressão − conjunto de experiências conformadoras de visões de
mundo próprias e resilientes dos sujeitos, cuja história de resistência na luta pelo
seu modo de vida lhes confere ricos conhecimentos de organização popular e
adaptação ao seu meio. Freire (2018) reconhece, em sua obra Pedagogia do
Oprimido, que, nas vivências de opressão, os sujeitos do campo e outros sujeitos
(coletivos e movimentos sociais) trazem seus saberes, pedagogias de aprendizados
das vivências cruéis da subalternização (Arroyo, 2012).
g) Conhecimento popular − “Se constitui a partir de uma diversidade de sujeitos
sociais históricos que se forjaram culturalmente numa íntima relação familiar,
comunitária e com a natureza, demarcando territorialidades” (Caldart, 2012, p.
179).
h) Organização coletiva − “nasce de uma coletividade que descobre um passado
comum e se sente artífice do mesmo futuro” (Arroyo, Caldart & Molina, 2011, p.
99). É a “capacidade de mobilizar forças sociais para ações de cidadania ativa e
reivindicação de direitos coletivos”, assim como diz “respeito a um sujeito social e
se refere à associação de pessoas que passam a ter uma identidade de ação na
sociedade, e, portanto, de formação e organização em vista de interesses comuns e
de um projeto coletivo” (SEEDF, 2019, p. 19-21).
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Essas matrizes são estabelecidas nas normativas como critérios a serem observados para
o reconhecimento de unidades escolares como Escolas do Campo. Além da “localização da
unidade escolar e da quantidade de sujeitos do campo matriculados” (SEEDF, 2019, p. 26), é
necessário observar, em seu Projeto Político-Pedagógico (PPP), os princípios e matrizes do
campo para que a unidade possa integrar a relação de Escolas do Campo do Distrito Federal,
independentemente de estar localizada na área rural ou urbana. O planejamento pedagógico e
curricular das unidades escolares deverá ser vinculado a essas matrizes formativas da
população do campo, identificadas tanto no inventário social elaborado quanto no PPP da
unidade escolar (SEEDF, 2019).
Considerações finais
O processo de construção e institucionalização da política de EdoC do DF vem se
afirmando à medida que avança na conquista de diversos marcos normativos fundamentais à
materialização da política. Há de se compreender que essas normativas são instrumentos
políticos que servem de base para orientar as ações do Estado na implementação da política,
porém não são suficientes para assegurar a efetivação da Educação do e no Campo enquanto
direito da classe trabalhadora camponesa. A capacidade de mobilização e o envolvimento da
unidade escolar com os processos formativos da comunidade são determinantes para a
materialização da EdoC em seu território.
Há de se destacar alguns aspectos essenciais à efetivação da EdoC que são base para a
construção dessa modalidade de ensino no DF e que estão garantidos nas normativas citadas
neste texto tais como: a identidade da Escola do Campo, que passa a ser definida a partir do
projeto pedagógico da unidade escolar, e não apenas pelo espaço geográfico que ocupa; o
inventário social da realidade como eixo de construção do PPP da escola; e o currículo escolar
ancorado nas matrizes formativas definidas pelos sujeitos do campo para seu processo
formativo.
A efetivação da Educação do e no Campo pressupõe um compromisso político e social
da Escola do Campo com o território ao qual pertence; um efetivo envolvimento da
comunidade nos processos formativos da unidade escolar e do sentimento de pertencimento à
escola; e uma política de formação continuada para os educadores que atuam nessas unidades
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de ensino do campo de forma que possam se apropriar das matrizes formativas que
fundamentam a EdoC.
Nesse contexto, o estudo ajuda a avançar na percepção e na afirmação da Escola do
Campo como uma das principais categorias forjadas pelo Movimento Nacional de Educação
do Campo, reforçando a compreensão da verdadeira identidade de uma Escola do Campo e
dos desafios para sua construção. Ao explicitar os processos político-pedagógicos e os marcos
normativos na construção da EdoC no Distrito Federal, a pesquisa oferece relevantes
contribuições para o avanço na materialização e na compreensão dessa política, também, em
outras unidades da Federação, fomentando o debate das especificidades e das diversidades
presentes em cada território.
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Segundo Ribeiro (2018, p. 180), “é um fórum social e popular e conta com reuniões periódicas, com a
participação de representantes diversos, como SEEDF, UnB, IFB, MST, Contag, GTPA − Fórum EJA, entre
outros”.
ii
Fórum constituído por organizações e entidades da sociedade civil envolvidas com a educação pública e pela
SEEDF, bem como instituído pela Portaria nº 115, de 31 de julho de 2012, que designou os integrantes do FDE,
nos termos do art. 9º da Lei nº 4.751/2012.
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Recebido em: 01/05/2023
Aprovado em: 12/11/2023
Publicado em: 16/12/2023
Received on May 01st, 2023
Accepted on November 12th, 2023
Published on December, 16th, 2023
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Lucena, M. L. M., & Molina, M. C. M. (2023). A construção da Educação do Campo como política pública para a rede de
ensino no Distrito Federal: dos pressupostos teóricos e metodológicos aos marcos normativos. Rev. Bras. Educ. Camp., 8,
e16364. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e16364
ABNT
LUCENA, M. L. M.; MOLINA, M. C. M. A construção da Educação do Campo como política pública para a rede de ensino no
Distrito Federal: dos pressupostos teóricos e metodológicos aos marcos normativos. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 8, e16364, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e16364
