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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
Educação do Campo no Tocantins: reflexões sobre a
transdisciplinaridade no componente Saberes e Fazeres do
Campo
Kayla Pacheco Nunes1, Rute da Silva Santos2, Cícero da Silva3
1 Secretaria de Estado da Educação do Tocantins – SEDUC-TO. Escola Estadual Raimundo Nonato Leite. Rua Jarbas
Passarinho, s/n - Povoado Olho D’Agua do Coco. Sítio Novo do Tocantins, Brasil. 2 Secretaria de Estado da Educação do
Tocantins – SEDUC-TO. 3 Universidade Federal do Norte do Tocantins - UFNT.
Autor para correspondência/Author for correspondence: pacheconuneskayla@gmail.com
RESUMO. O presente artigo objetiva analisar como o
Documento Curricular do Território do Tocantins – DCT-TO
aborda as questões pedagógicas da Educação do Campo. A
investigação propõe também refletir sobre a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade enquanto
abordagens metodológicas presentes no trabalho com o
componente curricular intitulado Saberes e Fazeres do Campo,
bem como em que medida elas são articuladas ao longo do
documento. A pesquisa, de abordagem qualitativa, apresenta
reflexões baseadas na literatura e em documentos que tratam do
tema focalizado. Para teorizar a nossa abordagem, mobilizamos
autores de diferentes áreas da pesquisa, de forma que o próprio
artigo se enquadre no modelo metodológico da
transdisciplinaridade. Os resultados da pesquisa revelam que
embora o DCT-TO ainda não ofereça uma proposta específica
ao currículo da Educação no campo, esse documento não
descarta as possibilidades didáticas para o componente de
Saberes e fazeres do campo. Por compor a parte flexível do
Ensino Médio, consideramos que a proposta em tela permite
esse passeio pelos demais componentes para a abordagem em
sala de aula. Assim, a efetivação da transdisciplinaridade no
ambiente escolar vai depender da proposta pedagógica de cada
unidade escolar.
Palavras-chave: Educação do Campo, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, Documento Curricular do Território do
Tocantins.
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Rural Education in Tocantins: reflections on
transdisciplinarity in the Saberes e Fazeres do Campo
component
ABSTRACT. This article aims to analyze how the Tocantins
Territory Curriculum Document (DCT-TO) addresses the
pedagogical issues of rural education. This research also
proposes to reflect on interdisciplinarity, and transdisciplinarity
as methodological approaches present in the teaching with the
curricular component entitled Saberes e Fazeres do Campo, as
well as the extent to which they are articulated throughout the
document. The research has a qualitative approach and presents
reflections based on the literature and documents dealing with
the topic in question. In order to theorize our approach, we have
mobilized authors from different areas of research, so that the
article itself fits into the methodological model of
transdisciplinarity. The results show that although the DCT-TO
does not yet offer a specific proposal for the rural education
curriculum, this document does not rule out the didactic
possibilities for the rural knowledge and activities component.
As it is part of the flexible part of secondary education, we
believe that this proposal allows for a tour of the other
components to be approached in the classroom. Thus, the
implementation of transdisciplinarity in the school environment
will depend on the pedagogical proposal of each school.
Keywords: Rural education, interdisciplinarity,
transdisciplinarity, Tocantins Territory Curriculum Document.
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La Educación Rural en Tocantins: reflexiones sobre la
transdisciplinariedad en el componente de Saberes e
Fazeres do Campo
RESUMEN. Este artículo pretende analizar cómo el
Documento Curricular del Territorio de Tocantins (DCT-TO)
aborda las cuestiones pedagógicas de la Educación rural. La
investigación también pretende reflexionar sobre la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad como enfoques
metodológicos presentes en el trabajo con el componente
curricular titulado Saberes e Fazeres do Campo, así como el
grado en que se articulan a lo largo del documento. La
investigación tiene un enfoque cualitativo y presenta reflexiones
basadas en la literatura y documentos que tratan del tema en
cuestión. Para teorizar nuestro enfoque, hemos movilizado a
autores de diferentes áreas de investigación, de modo que el
propio artículo se inscribe en el modelo metodológico de la
transdisciplinariedad. Los resultados de la investigación
muestran que, aunque el DCT-TO aún no ofrece una propuesta
específica para el currículo de educación rural, este documento
no descarta posibilidades didácticas para el componente de
conocimientos y actividades rurales. Al formar parte de la parte
flexible de la educación secundaria, creemos que esta propuesta
permite hacer un recorrido por los demás componentes para
abordarlos en el aula. Así, la implementación de la
transdisciplinariedad en el ámbito escolar dependerá de la
propuesta pedagógica de cada unidad escolar.
Palabras clave: Educación rural, interdisciplinariedad,
transdisciplinariedad, Documento Curricular del Territorio de
Tocantins.
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Introdução
Terra, escola, lugar são mais do que terra, escola ou
lugar. São espaços e símbolos de identidade e de
cultura.
Sem as matrizes que se formam sem entender a terra, o
território e o lugar como matrizes formadoras, não
seremos capazes de tornar a escola um lugar de
formação. (Miguel Arroyo, 2007)
Ao discutir sobre políticas de formação de educadores do campo, Arroyo (2007, p. 161)
nos convoca a pensar em direitos universais de sujeitos concretos, “de coletivos com suas
especificidades culturais, identitárias, territoriais, étnicas ou raciais”, que implicam
diretamente pensar “em políticas focadas, afirmativas dessas especificidades de sujeitos”.
Estando a Educação incluída no rol de direitos universais, devemos compreender que
sua função social tem em seu cerne as questões socioeconômicas e culturais. Entendemos,
também, que toda pessoa fala a partir do seu lugar social. É com conhecimento dessa
realidade e do propósito que a educação tem de formar sujeitos autônomos e críticos que os
diversos letramentos inerentes à vida em sociedade devem ser trabalhados em todas as etapas
de formação sistematizada pela escola. Portanto, cabe aos professores valorizarem os
contextos socioculturais, a diversidade de textos que circulam na sociedade e as vivências
inerentes ao convívio nos demais espaços que extrapolam os limites da sala de aula.
Conforme Arroyo (2007, p. 161), “as escolas do campo são uma exigência e a formação
específica dos profissionais do campo passa a ter sentido para a garantia dos direitos na
especificidade de seus povos”. O autor ressalta, ainda, que havendo um sistema escolar
pensado com base apenas no paradigma urbano, possa explicar a ausência de uma tradição
que dê atenção à especificidade da Educação do Campo como preocupação legítima do rol
desses direitos universais, tal como aduz:
Os piores índices de escolarização se dão nos “outros”, nos coletivos do campo, indígenas,
pobres trabalhadores, negros. Essa perversa realidade, tão constante quanto excludente,
interroga a tradição de políticas e normas generalistas, pretensamente universalistas.
Consequentemente, a defesa da igualdade de direitos exige políticas focadas, afirmativas
para coletivos específicos, neste caso, os povos do campo. (Arroyo, 2007, p. 162).
Dessa forma, ter proposta de educação que atue como mecanismo de luta contra o
êxodo rural e que valorize a identidade das comunidades que vivem no e do campo, integra a
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pauta de reivindicações pelo direito à terra, ao trabalho e à vida em sociedade, com dignidade.
Fruto do ativismo dos movimentos populares, de discussões empenhadas no seio acadêmico e
da luta dos movimentos sociais, a urgência de uma reflexão coletiva que viabilize ensino
pautado na valorização “de suas raízes culturais e de suas formas de socialização e
sociabilidade” (Arroyo, 2007, p. 162) começa a ser considerada, recentemente, pelos sistemas
de ensino. Assim, a Educação do Campo entra na pauta de políticas educacionais a serem
implementadas na Educação Básica.
É com essa perspectiva de formação de sujeito e de sociedade, conscientes de seu papel
de resistência e transformação social, que a Educação do Campo passa a ser reconhecida e
contemplada no currículo da rede estadual de ensino do Tocantins. Para delinear o que
pretende esse modelo de ensino, mobilizamos Almeida (2016), que destaca o currículo
voltado às populações rurais como mecanismo potencializador de transformações sociais:
A reflexão sobre educação do campo está na dimensão educativa das práxis política e social,
retomando a centralidade do trabalho, da cultura, da luta social, enquanto matrizes
educativas da formação do ser humano, e observado a intencionalidade dessas práticas
pedagógicas em um projeto educacional que pretender ser emancipatório. (Almeida, 2016, p.
25).
Implantado em 2022 pela Secretaria Estadual de Educação do Tocantins (SEDUC-TO),
o Documento Curricular do Território do Tocantins, Etapa Ensino Médio – DCT-TO
(Tocantins, 2022) incluiu, no rol dos objetos de conhecimento, competências e habilidades
que aproximam áreas como as Ciências humanas e sociais das Ciências da natureza para a
mediação entre os saberes empíricos já praticados pelos estudantes e o conhecimento
científico que trata das questões da vida no espaço rural.
Para Fazenda (2017, p. 07), “a exigência interdisciplinar que a educação indica reveste-
se sobretudo de aspectos pluridisciplinares e transdisciplinares que permitirão novas formas
de cooperação, principalmente o caminho no sentido de uma policompetência”. Sobre essa
tentativa de incorporar à rotina de aprendizagem dos estudantes do campo os saberes
científicos que otimizem a prática no seio familiar, o nosso objetivo com esse trabalho é
analisar e apontar como tais conhecimentos são abordados no referido documento a partir de
concepções teórico-metodológicas e se ele favorece para a prática inter e transdisciplinar em
sua proposta formativa da Educação do Campo.
Para refletir sobre o que se propõe no modelo de Educação do Campo na Rede Estadual
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de Ensino do Tocantins, construímos nossas análises a partir da leitura do rol de competências
e habilidades mobilizadas no componente Saberes e Fazeres do Campo pelo DCT-TO (ver
Tocantins, 2022), para a etapa do Ensino Médio.
Com esse propósito, o trabalho
i
está organizado em duas partes. A primeira, além desta
Introdução, traz um breve apanhado do que se tem discutido acerca da inter e
transdisciplinaridade como estratégias de ensino no ambiente escolar. Já a segunda parte
apresenta aspectos metodológicos da pesquisa, seleção de competências e habilidades
concernentes à proposta da Educação do Campo no Tocantins, bem como uma tentativa de
demonstrar as possibilidades de ensino sob um viés inter e transdisciplinar a partir do
componente Saberes e Fazeres do Campo, presente no DCT-TO. Ao final, apresentamos
algumas considerações a respeito do estudo em tela.
Sobre inter e transdisciplinaridade na escola
No mundo globalizado, todas as possibilidades de convivência de forma eficaz e
sustentável devem ser valorizadas e apreendidas. Para que seja efetivamente eficaz, no sentido
de possibilitar certa harmonia, e sustentável em relação ao uso dos recursos naturais já
escassos, tal convivência entre sujeitos e sujeitos e destes com o ambiente do qual fazem
parte, implica diretamente na forma como se lê o mundo. Tal leitura, que se inicia em outros
espaços sociais, deve ser orientada e ampliada pela escola para que estes sujeitos
desenvolvam as habilidades necessárias à tomada de consciência de seu papel em relação aos
seus pares e ao meio em que vivem, numa relação dinâmica “entre a leitura da palavra e a
leitura da realidade”, como dito por Freire (1989, p. 21).
Assim, para situar-se como sujeito nesse mundo globalizado, conforme Freire (1989, p.
12), essa leitura necessária na sociedade contemporânea requer uma certa forma de reescrever
o mundo, “de transformá-lo através da nossa prática consciente”, o que para nós pode ser
entendido como uma forma de letramento. Partindo dos estudos que analisam a aquisição da
leitura, o letramento é definido como a capacidade de utilizar a tecnologia da leitura numa
dada prática social (Soares, 2004)
ii
.
Vale ressaltar que a leitura necessária à atuação de forma situada no mundo globalizado
vai além do convívio com gêneros textuais/discursivos, bem como do currículo apreendido na
rotina das instituições educacionais. Com base em Soares (2004), Silva (2019, p. 480) ressalta
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que
... o fenômeno do letramento ultrapassa as fronteiras da escrita. Na verdade, implica também
a capacidade de ler ou escrever do ator social para atingir diferentes objetivos, com propósito
de informar ou informar-se, de interagir com outros, de ampliar conhecimentos; depende
também das capacidades de interpretar e produzir diferentes gêneros do discurso;
capacidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão
desses protocolos, ao escrever, por exemplo.
Dessa forma, não podemos falar de letramento de forma singularizada, haja vista que
em todas as situações em que o indivíduo necessita de interação com seus pares e com o
ambiente que está inserido, a leitura e o uso social de diversos textos e práticas serão
imprescindíveis. Em outros termos, isso requer competência para conviver em múltiplas
situações de leitura e interação, não apenas mediados por textos, mas nas diversas atividades
que exigem determinado conhecimento científico e de mundo, incidindo o que se
convencionou a chamar multiletramentos.
Para Rojo (2012, p.13), o conceito de multiletramentos aponta para dois tipos
específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente
nas urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a
multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais elas se informam e se
comunicam. Conforme aponta a pesquisadora, essa multiplicidade de textos não abrange da
mesma forma as populações rurais. Daí, a necessidade da formação escolar, no âmbito da
modalidade da Educação do Campo, em trabalhar na perspectiva dos multiletramentos, com o
político e o socioambiental
iii
, o que perpassa diretamente pela adoção de metodologia inter e
transdisciplinar.
Nesse compromisso de promover uma prática formativa para a superação de modelos
sociais que privilegiam a mera produção e reprodução da realidade, que excluem as
comunidades periféricas, entre elas as que vivem no meio rural, propomo-nos a refletir sobre
a implementação de um currículo que não apenas reconheça o potencial da aprendizagem no
campo, mas que a efetive. Os povos do campo, amparados pela Educação do Campo,
precisam lutar por uma educação que rompa com o currículo tradicional propagado na escola
rural, que “[...] nega suas diferenças, seu território, suas lutas por um espaço de vida e de
trabalho, suas crenças, sua cultura, seus saberes, e que os considera sob o prisma da educação
ofertada nas escolas urbanas.” (Silva, 2020a, p. 4-5).
Com a intenção de romper barreiras impostas à Educação do Campo no Estado do
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Tocantins, como apontado por Almeida (2016) e Silva, Suarte e Leitão (2020), podemos
considerar que o DCT-TO dá mais um passo
iv
importante para oportunizar aos estudantes
oriundos de comunidades rurais uma tentativa de ensino com abordagem se não trans, mas ao
menos interdisciplinar.
Conforme a literatura já publicada, a interdisciplinaridade começa a ser implementada
pelo paradigma emergente já em meados do século XX, pela necessidade de cooperação entre
as áreas até então dissociadas pelo paradigma dominante, para a solução de problemas
ocasionados pela fragmentação do conhecimento em áreas especializadas e isoladas
v
.
Tomando como referência o ponto de vista de Pinho e Nascimento (2016, p. 1485)
sobre a Educação do Campo como prática dialógica, “numa prática pedagógica
interdisciplinar se valoriza a cultura do outro e revela enfrentamento das diferenças, dando
liberdade aos filhos de camponeses para a reflexão, sobre problemáticas emergentes, tão
necessária nos dias de hoje”.
De forma mais ampla, Pinho e Nascimento (2016), por sua vez, mobilizam Sommerman
(2012, p. 43) para apontar que a transdisciplinaridade “diz respeito ao que está ao mesmo
tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda disciplina. Sua
finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos imperativos para isso é a unidade do
conhecimento.” Trazendo para o âmbito educacional, corroboramos com Silva (2018) ao
compreender que a transdisciplinaridade é a postura mais complexa sobre o trabalho
colaborativo das ciências, pois vai além das disciplinas em conjunto, envolve todos os campos
de atuação e os sujeitos, num verdadeiro movimento de transcendência das relações.
Trans refere-se, simultaneamente, àquilo que está entre as diferentes disciplinas, evocando
assim a acepção de transcendência. Nesse sentido, a transdisciplinaridade representa a
construção de abordagens (tanto na pesquisa quanto no ensino) de modo que não haja
fronteiras rígidas entre as disciplinas, além de haver uma valorização dos aspectos humanos
e sociais. (Silva, 2018, p. 103-104).
Cientes de que a maioria das escolas situadas no espaço rural ainda não trabalha com a
concepção teórico-metodológica da Pedagogia da Alternância
vi
, a experiência aqui mobilizada
através das orientações contidas no DCT-TO (Tocantins, 2022) figura como uma tentativa de
adequação do currículo padrão das escolas situadas na área urbana ao contexto rural. E é
sobre essa aproximação que trataremos na seção a seguir.
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O tratamento da Rede Estadual do Tocantins sobre a escola no contexto rural
Para tecer nossas reflexões acerca da oferta de educação no campo como prática
coletiva e colaborativa, com viés transdisciplinar no estado do Tocantins, tomamos como
referência as orientações contidas no Caderno de Disposições Gerais do DCT-TO, e em
específico o que diz o componente de Saberes e Fazeres do Campo para a etapa do Ensino
Médio
vii
.
Implementada de forma segmentada, a estrutura curricular com modelo de escolas-
campo passa a ser trabalhada na rede estadual do Tocantins através da Resolução nº 160/2017
em forma de projetos-piloto. É somente com a implantação do Novo Ensino Médio, a partir
de 2021, que o currículo da rede estadual passa a diferenciar definitivamente escolas rurais
das escolas urbanas. Conforme orienta o documento em vigor, a proposta pedagógica de cada
unidade situada no território tocantinense deve ser construída a partir da realidade da qual faz
parte.
A escola necessita ser simultaneamente única de qualidade para todos, mas também que
atenda às características de sua territorialidade. É neste sentido que não se pode conceber
uma escola situada numa região rural a qual não se aperceba das demandas, necessidades e
culturas próprias de seus jovens que não são as mesmas da juventude que vive em áreas
urbanas. (Tocantins, 2022, p. 33).
Para atender as dez competências gerais dispostas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), o DCT-TO faz menção às abordagens inter e transdisciplinar para tornar efetivas
práticas pedagógicas baseadas no trabalho colaborativo entre áreas do conhecimento,
componentes curriculares e os sujeitos do processo de aprendizagem.
A abordagem interdisciplinar e transdisciplinar se faz necessária para uma organização por
área de conhecimento, em que cada componente contribui com o específico e integra o
conhecimento da área. Nessa abordagem, os conceitos estruturantes são articulados aos
objetos de conhecimento em prol do desenvolvimento das habilidades. A abordagem por
área de conhecimento pressupõe uma relação entre o conhecimento específico aprofundado
de cada componente e os conhecimentos gerados a partir do diálogo entre eles. (Tocantins,
2022, p. 37).
Nesse sentido, orienta a adoção de planejamento integrado e coletivo com vistas à
construção de pensamento complexo e metacognitivo. “A partir dessa nova abordagem, é
possível criar situações de aprendizagem que permitam a associação do currículo escolar com
as situações do cotidiano dos estudantes”. (Tocantins, 2022, p. 38).
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Ao denominar a presente proposta como de ressignificação curricular do ensino por
competências com foco na formação integral do seu público, o documento enfatiza que o
desenvolvimento de potencialidades pelos estudantes requer uma intervenção escolar para
além da abordagem de conteúdos e que oportunize “o desenvolvimento de competências para
a vida, tais como a capacidade de se relacionar com os outros, de resolver problemas de forma
criativa e tomar decisões com autonomia e responsabilidade”. (Tocantins, 2022, p. 40).
Todavia, embora o DCT-TO mencione em todo seu texto o propósito de formação
integral e o desenvolvimento de forma plena, observa-se a intenção direta da qualificação de
mão de obra para o mercado de trabalho, negligenciando áreas como a cultura e práticas
reflexivas. Logo, depreende-se que isso deixa transparecer a fragilidade da referida proposta
no tocante à construção do conhecimento de forma ampla, que priorize a formação de sujeitos
críticos, participativos, autônomos e promotores de transformação social como idealizado por
Paulo Freire em toda a sua obra.
Observa-se que um dos pilares do referido documento é o “Mundo do trabalho”.
Embora mobilize expressões como “formação integrada”, coloca em destaque a reprodução
do que está disposto na BNCC. Vejamos o excerto a seguir:
O Documento Curricular para o Novo Ensino Médio defende uma formação integrada entre
ciência e cultura, que se opõe ao reducionismo da formação para o mercado de trabalho, uma
formação que incorpora o conhecimento histórico e científico produzido pela humanidade,
aos valores éticos e políticos, que conduzem o estudante para uma prática social mais
consciente dos limites e possibilidades impostos pelos condicionantes sociais. [...] O acesso e
a preparação para o mundo do trabalho, representa para o Jovem estudante a melhor e mais
viável alternativa para alcançar seus objetivos educativos, profissionais e pessoais.
(Tocantins, 2022, p. 42).
Diante do exposto, observamos que a proposta de formação contida no presente
documento ainda não contempla o que se pretende para a modalidade de Educação do Campo
como prática que contribua para a formação de um profissional e, acima de tudo, de um
cidadão reflexivo, capaz de agir pela transformação das condições de existência social até
então vigentes.
Ao organizar as etapas e modalidades de aprendizagem, o DCT-TO destaca que a
organização do sistema de ensino na esfera estadual é pautada pelo respeito aos sujeitos que a
integram. Assim, ao delimitar as modalidades de ensino regular; Educação de Jovens e
Adultos (EJA); educação especial; bilíngue para surdos; profissional técnica; quilombola;
indígena e do campo, ressalta-se que
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O modelo educacional deve desencadear respostas coerentes com o meio no qual estão
inseridos os educandos, independentemente de idade, quantidade de pessoas, raça, etnia,
cultura, condição social, etc., buscando o aperfeiçoamento de metodologias já existentes e
também na criação de novas formas de ensinar que condizem com as novas formas de
aprender. (Tocantins, 2022, p. 46).
Nessa perspectiva, estabelece-se que as unidades voltadas à Educação do Campo
“devem ter como identidade sua ligação com a realidade a qual incorpora, balizando-se no
tempo e nos saberes necessários aos estudantes, na memória coletiva e nos movimentos
sociais que lidam com as propostas que auxiliam a qualidade de vida do camponês”.
(Tocantins, 2022, p. 48). Porém, embora mencione a importância de a escola do campo
trabalhar a identidade local sob o viés específico da Educação do Campo e determine que essa
modalidade de ensino contemple as particularidades da vida no ambiente rural com foco na
sustentabilidade, ainda não contempla todos os estudantes situados no espaço rural com
formação como prevê a Pedagogia da Alternância. O próprio documento indica que a
Educação do Campo é ofertada de forma fragmentada na rede estadual do Tocantins:
Atualmente, no Tocantins, há 43 (quarenta e três) escolas da modalidade campo. Do número
total destas escolas 04 (quatro) são EFAS – Escolas Família Agrícola, que adotam a
Pedagogia da Alternância e 04 (quatro) escolas técnicas agropecuária, que utilizam o sistema
de semi-internato. As demais 35 (trinta e cinco) escolas são unidades de ensino, localizadas
em pequenos povoados e distritos rurais. (Tocantins, 2022, p. 50).
Conforme Silva (2020b), em 2019 a Pedagogia da Alternância (PA) completou meio
século de existência no Brasil e 25 anos de presença no Estado do Tocantins. A
implementação desse sistema educativo no estado, segundo o autor, foi uma conquista dos
movimentos sociais que apoiam e representam os camponeses, como é o caso da Comunidade
de Saúde, Desenvolvimento e Educação (COMSAÚDE), que após a atuação dos movimentos
populares passa a ter a atenção Estado, mesmo que forma insuficiente, haja vista que apenas
cinco unidades escolares têm sua estrutura pedagógico-curricular pautada na Pedagogia da
Alternância. Diante disso, nota-se a necessidade de fortalecimento e expansão da PA para
outras comunidades que comportam esse perfil.
Com base nesse levantamento de classificação, considerando a quantidade, tomaremos
o modelo de organização curricular proposto às escolas localizadas em pequenos povoados e
distritos rurais como objeto para a nossa análise. De acordo com a organização do referido
sistema de ensino, as unidades que ofertam modelo parcial dividido em turnos têm carga
horária inferior àquelas que atendem estudantes em período integral.
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Na Arquitetura do Ensino Médio ofertado no território do Tocantins, a Formação Geral
Básica (1.800 horas conforme BNCC) e os Itinerários Formativos (1.200 horas),
integralizam 3.000 horas relógio, sendo ofertadas 25 horas semanais (relógio) que,
convertidas em horas/aula, correspondem a 30h/a semanais (de 50 minutos cada) na rede
estadual do Tocantins, totalizando 3.600 horas/aula - regime parcial e 5.400 horas/aula –
regime integral. Na prática, o estudante no regime parcial, permanece em média 4 horas e 15
minutos na escola, sendo ofertadas 5 horas/aula na forma Presencial (P) e o sexto horário é
ofertado na forma Não Presencial (NP). (Tocantins, 2022, p. 79).
Destinando 20% das horas de aprendizagem ao ensino à distância, observa-se que o
documento justifica as atividades de campo no que denominam aula não presencial, com mero
objetivo de cumprimento da carga horária anual prevista nas Diretrizes Curriculares para o
Ensino Médio (DCNEM, 2018). Com o pretexto de oportunizar a efetivação de metodologia
inter e transdisciplinar através da Pedagogia de Projetos, estabelece os chamados projetos
integradores, assim como previsto para unidades de ensino urbanas.
No desenho da organização curricular das unidades em tempo parcial, objeto de nossa
análise, o percurso formativo determinado pelo DCT-TO prevê 3.000 horas/relógio para o
Ensino Médio. “Convertidas em horas/aula de 50 minutos, integralizam 3.600 horas/aula.
Assim, o estudante de Tempo Parcial cursará na Formação Geral Básica (Parte
Obrigatória/BNCC) 2.160 horas/aula e nos Itinerários Formativos (Parte Flexível) 1.440
horas/aula”. (Tocantins, 2022, p. 79).
Para organizar o tempo de aprendizagem a ser cumprido pelas unidades entre os
componentes da área de formação geral básica, disciplinas eletivas, projeto de vida e os
saberes e fazeres do campo, o documento apresenta duas opções conforme as tabelas abaixo:
Tabela 1 – Percurso formativo destinado às escolas piloto contempladas pela Resolução nº 160/2017 que
adotaram a modalidade de Educação do Campo a partir de 2017.
Fonte: Tocantins (2022, p. 83).
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Tabela 2 – Percurso formativo destinado às escolas que adotaram a modalidade de Educação do Campo somente
em 2022.
Fonte: Tocantins (2022, p. 82).
Observa-se, segundo as Tabelas 1 e 2, que para as escolas já contempladas com a
proposta de Educação do Campo desde 2017 há uma redução do tempo de aprendizagem
voltada aos saberes e fazeres do campo. Essa diferença é justificada pela carga horária já
cumprida nos anos anteriores através da proposta de flexibilização curricular que já vinha
sendo implementada na rede estadual desde 2017, motivo pelo qual o componente específico
para a aquisição de competências e habilidades voltadas à convivência no meio rural é
inserido somente a partir da 2ª série do Ensino Médio.
Importante destacar que a estrutura apresentada na Tabela 1 tem efeito temporário,
somente para conclusão do percurso formativo dos estudantes que ingressaram no Ensino
Médio antes da homologação do DCT-TO. Conforme o documento, “[...] serão ofertadas até a
conclusão do processo formativo dos estudantes que iniciaram o Ensino Médio conforme
Estruturas Curriculares aprovadas pela Res. CEE/TO Nº 160/2017, vigência: 2022 e 2023”
(Tocantins, 2022, p. 83).
Sanadas as observações acerca da organização do tempo de aprendizagem, passemos à
análise do rol de competências e habilidades específicas do componente Saberes e Fazeres do
Campo. Em nossa busca pela organização curricular do componente destinado à vivência no
espaço rural, não encontramos competências e habilidades exclusivas nessa área.
Dessa forma, para basear nossa análise, tomamos como referência as orientações
adotadas pela rede estadual em 2018 por meio do ‘Documento Referência para elaboração dos
planos de ensino dos componentes curriculares Saberes e fazeres do campo e Saberes e
fazeres quilombolas’ (ver Anexo 1), durante o período de realização do projeto-piloto.
Partindo do disposto nas orientações para o Ensino Médio (ver Anexo 2) que delimita
como eixos norteadores “a identidade camponesa e quilombola, território, trabalho e a
produção agrícola” articulando teoria e prática, observamos que o currículo para esta etapa da
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formação escolar contempla exclusivamente os conhecimentos acerca da produção agrícola
com foco na geração de renda.
Ao destinar que o componente em estudo seja ministrado preferencialmente por
professores das áreas de ciências e geografia, o documento estabelece, em linhas gerais,
abordagem do histórico da agricultura familiar; o manejo e cuidado com animais de pequeno,
médio e grande porte; a comercialização de produtos oriundos da atividade agropecuária,
como ovos, carnes e peixes; cita ainda o cultivo de grãos, frutas, legumes e hortaliças; e para
finalização dessa etapa, propõe uma visão sobre a relação entre mercado e consumo.
Para essa abordagem, o documento cita, como recurso didático, os cadernos
pedagógicos dos programas Projovem Campo - Saberes da Terra, Escola Ativa e coleção de
cadernos da EJA, disponíveis no site do Ministério da Educação.
Com vistas a alcançar uma proposta transdisciplinar e na tentativa de estabelecermos
uma atualização dos objetos de conhecimento dispostos nas orientações acima pelo DCT-TO,
apresentamos a seguir um breve recorte de competências e habilidades dos componentes das
áreas de Ciências humanas e sociais e as Ciências da natureza que contemplem os conteúdos
trabalhados no componente de Saberes e Fazeres do Campo.
Para facilitar a leitura e reflexão acerca da referida estrutura curricular, organizamos
nossa análise em tabela, numa tentativa de correlacionar quais áreas do conhecimento podem
ser mobilizadas para o trabalho com o componente em estudo:
Tabela 3 – Unidade temática, habilidade, componente curricular e objeto de conhecimento no DCT-TO – Etapa
Ensino Médio.
CATEGORIA
/ UNIDADE
TEMÁTICA
HABILIDADE
COMP.
CURRICU-
LAR
OBJETO DE
CONHECIMENTO
Tempo e
Espaço
(EM13CHS101) Analisar e comparar
diferentes fontes e narrativas
expressas em diversas linguagens,
com vistas à compreensão e à crítica
de ideias filosóficas e processos e
eventos históricos, geográficos,
políticos, econômicos, sociais,
ambientais e culturais.
(EM13CHS104) Analisar objetos e
vestígios da cultura material e
imaterial de modo a identificar
conhecimentos, valores, crenças e
Geografia
Sociologia
Geografia
Espaço Geográfico – O espaço
geográfico e os processos de
interação entre natureza e a
sociedade; As constantes mudanças
no espaço geográfico.
Organização e mobilidade social:
os diferentes modos de produção e
relações de produção.
Estratificação social e
desigualdades sociais.
As características culturais,
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práticas que caracterizam a identidade
e a diversidade cultural de diferentes
sociedades inseridas no tempo e no
espaço.
(EM13CHS105) Identificar,
contextualizar e criticar tipologias
evolutivas (populações nômades e
sedentárias, entre outras) e oposições
dicotômicas (cidade/campo,
cultura/natureza, civilizados/bárbaros,
razão/emoção, material/virtual etc.),
explicitando suas ambiguidades.
História
Geografia
Sociologia
econômicas dos espaços rurais e
urbanos do Brasil. A cultura
Tocantinense, como a gastronomia
e a música.
Patrimônio histórico cultural e a
preservação da memória. História e
a origem da diversidade cultural do
Tocantins.
O espaço rural e a produção
agropecuária; o êxodo rural.
Consequências da Modernidade:
tecnologia, trabalho, obsolescência
e degradação ambiental; Espaço
urbano e rural: conflitos pela terra,
interesses divergentes e
ambiguidades.
Matéria e
energia
(EM13CNT105) Analisar os ciclos
biogeoquímicos e interpretar os
efeitos de fenômenos naturais e da
interferência humana sobre esses
ciclos, para promover ações
individuais e/ou coletivas que
minimizem consequências nocivas à
vida.
(EM13CNT307) Analisar as
propriedades dos materiais para
avaliar a adequação de seu uso em
diferentes aplicações (industriais,
cotidianas, arquitetônicas ou
tecnológicas) e/ou propor soluções
seguras e sustentáveis considerando
seu contexto local e cotidiano.
(EM13CNT308) Investigar e analisar
o funcionamento de equipamentos
elétricos e/ou eletrônicos e sistemas
de automação para compreender as
tecnologias contemporâneas e avaliar
seus impactos sociais, culturais e
ambientais.
(EM13CNT309) Analisar questões
socioambientais, políticas e
econômicas relativas à dependência
do mundo atual em relação aos
recursos não renováveis e discutir a
Biologia
Química
Biologia
Química
Química
Poluição e despoluição do solo, do
ar e da água; Impactos na
agricultura e Preservação da fauna
e da flora.
Ciclo da água, separações de
misturas, Atmosfera - a
importância qualidade do ar para a
vida e o planeta - Poluentes e
poluição.
Compostagem, biofertilizante,
produção de biogás, sacolas
biodegradáveis de amido, telhados
verdes, arquitetura sustentável,
aproveitamento de água da chuva.
Descarte responsável, danos ao
meio ambiente, impactos
ambientais causados por descartes.
Contaminação do meio ambiente,
Recursos não-renováveis e
renováveis, ciclos da matéria e
poluição.
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necessidade de introdução de
alternativas e novas tecnologias
energéticas e de materiais,
comparando diferentes tipos de
motores e processos de produção de
novos materiais.
Tempo e
Espaço/
Território e
Fronteira/
Indivíduo,
Natureza,
Sociedade,
Cultura e Ética
(EM13CHS201) Analisar e
caracterizar as dinâmicas das
populações, das mercadorias e do
capital nos diversos continentes, com
destaque para a mobilidade e a
fixação de pessoas, grupos humanos e
povos, em função de eventos naturais,
políticos, econômicos, sociais,
religiosos e culturais, de modo a
compreender e posicionar-se
criticamente em relação a esses
processos e às possíveis relações
entre eles.
(EM13CHS205) Analisar a produção
de diferentes territorialidades em suas
dimensões culturais, econômicas,
ambientais, políticas e sociais, no
Brasil e no mundo contemporâneo,
com destaque para as culturas
juvenis.
(EM13CHS206) Analisar a ocupação
humana e a produção do espaço em
diferentes tempos, aplicando os
princípios de localização,
distribuição, ordem, extensão,
conexão, arranjos, casualidade, entre
outros que contribuem para o
raciocínio geográfico.
(EM13CHS302) Analisar e avaliar
criticamente os impactos econômicos
e socioambientais de cadeias
produtivas ligadas à exploração de
recursos naturais e às atividades
agropecuárias em diferentes
ambientes e escalas de análise,
considerando o modo de vida das
populações locais – entre elas as
indígenas, quilombolas e demais
comunidades tradicionais -, suas
práticas agroextrativistas e o
Sociologia
Sociologia
História
Geografia
História
Sociologia
Geografia
Etnias, xenofobia e conflitos
territoriais, demarcação de terras
indígenas. Propriedade da terra e
organização territorial. Migrações e
conflitos socioespaciais: fluxos e
relações escalares (eventos
naturais, sociais e econômicos).
Territorialidades juvenis:
centralidades e periferização no
urbano e no rural, em distintas
escalas de análise. Tecnologias da
informação e comunicação e a
atuação das juventudes em
movimentos sociais.
Análise do processo Histórico,
político e econômico conhecido
como Período Democrático (1946-
1964) que favoreceu ao
desenvolvimento da região norte
do Brasil e a transformação do
espaço geográfico.
A exploração dos recursos naturais
brasileiros. Os impactos ambientais
gerados pelas atividades
agropecuárias e as queimadas no
Tocantins; A Revolução Verde; A
reforma agrária e os conflitos no
campo. O desenvolvimento da
agropecuária no Tocantins e o
agronegócio.
Economia agropecuária e
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compromisso com a sustentabilidade.
(EM13CHS304) Analisar os impactos
socioambientais decorrentes de
práticas de instituições
governamentais, de empresas e de
indivíduos, discutindo as origens
dessas práticas, selecionando,
incorporando e promovendo aquelas
que favoreçam a consciência e a ética
socioambiental e o consumo
responsável.
Filosofia
extrativismo: Pau Brasil, cana de
açúcar, mineração, cafeeira,
borracha, soja, pecuária e demais
produtos extraídos da natureza.
Modo de vida, hábitos culturais e o
uso de recursos naturais pelas
populações locais e comunidades
tradicionais em diferentes lugares e
tempos.
Os problemas ambientais urbanos e
as mudanças climáticas no Brasil;
A importância da água, desperdício
e contaminação no Brasil com foco
no Tocantins; A degradação
ambiental e suas consequências.
Ética e questões ambientais: por
um “contrato natural”.
Vida, terra e
cosmos
(EM13CNT202) Analisar as diversas
formas de manifestação da vida em
seus diferentes níveis de organização,
bem como as condições ambientais
favoráveis e os fatores limitantes a
elas, com ou sem o uso de
dispositivos e aplicativos digitais
(como softwares de simulação e de
realidade virtual, entre outros).
(EM13CNT206) Discutir a
importância da preservação e
conservação da biodiversidade,
considerando parâmetros qualitativos
e quantitativos, e avaliar os efeitos da
ação humana e das políticas
ambientais para a garantia da
sustentabilidade do planeta.
(EM13CNT301) Construir questões,
elaborar hipóteses, previsões e
estimativas, empregar instrumentos
de medição e representar e interpretar
modelos explicativos, dados e/ou
resultados experimentais para
construir, avaliar e justificar
conclusões no enfrentamento de
situaçõesproblema sob uma
perspectiva científica.
Biologia
Química
fundamentos da ecologia, dinâmica
e evolução da atmosfera terrestre e
biogeografia, espécies em extinção.
Problemas ambientais: Políticas
ambientais para a sustentabilidade,
A relação do homem com o meio
ambiente, Métodos de
monitoramento da superfície
terrestre, Agentes mutagênicos,
Saúde e meio ambiente.
Elaboração de modelo de análises
tais como: esgotamento sanitário,
desmatamento, queimadas e
demais ações antrópicas.
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(EM13CNT306) Avaliar os riscos
envolvidos em atividades cotidianas,
aplicando conhecimentos das
Ciências da Natureza, para justificar
o uso de equipamentos e recursos,
bem como comportamentos de
segurança, visando à integridade
física, individual e coletiva, e
socioambiental, podendo fazer uso de
dispositivos e aplicativos digitais que
viabilizem a estruturação de
simulações de tais riscos.
Biologia
Lixo eletrônico, rejeitos
radioativos, energias renováveis,
fornecimento de água potável.
Ergonomia, biossegurança, mapa
de risco ambiental, primeiros
socorros, sinalização de segurança
ambiental, prevenção e combate a
incêndios.
Indivíduo,
Natureza,
Sociedade,
Cultura e Ética
(EM13CHS306) Contextualizar,
comparar e avaliar os impactos de
diferentes modelos socioeconômicos
no uso dos recursos naturais e na
promoção da sustentabilidade
econômica e socioambiental do
planeta (como a adoção dos sistemas
da agrobiodiversidade e agroflorestal
por diferentes comunidades, entre
outros).
História
Sociologia
A história da agricultura familiar
no Brasil, Tocantins e
cooperativismo.
Cooperativismo, economia
solidária e associativismo: a
questão do indivíduo, da
coletividade, da ética e da
solidariedade.
Indivíduo,
Natureza,
Sociedade,
Cultura e
Ética/ Política
e Trabalho
(EM13CHS404) Identificar e discutir
os múltiplos aspectos do trabalho em
diferentes circunstâncias e contextos
históricos e/ou geográficos e seus
efeitos sobre as gerações, em
especial, os jovens, levando em
consideração, na atualidade, as
transformações técnicas, tecnológicas
e informacionais.
História
Sociologia
A juventude nos vários contextos
Históricos e suas relações com o
mundo do trabalho e questões
ambientais.
Trabalhos “invisíveis”: domésticos,
voluntários, imigrante, trabalho
para consumo próprio (cultivo,
pesca, caça, criação de animais,
artesanato etc.).
Fonte: Documento Curricular do Território do Tocantins – Etapa Ensino Médio (Tocantins, 2022).
Levando-se em consideração o rol de conhecimentos abordados no componente de
Saberes e Fazeres do Campo até 2021, com vistas à prática da agropecuária como fonte de
renda, observa-se que o DCT-TO (Tocantins, 2022) amplia as possibilidades de aprendizagem
e reflexão acerca das condições de vida no espaço rural.
Além das abordagens histórica, geográfica, filosófica e sociológica, aliadas aos
conceitos e experimentos da biologia e da química, o documento abre espaço para um leque
de possibilidades didáticas nos moldes de uma educação ‘no e do campo’ (Silva, 2018).
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Baseando-se em um planejamento colaborativo, tais habilidades podem ser trabalhadas
não apenas no componente de Saberes e Fazeres do Campo. Ou seja, podem permear todas as
áreas do conhecimento de forma integrada, mesmo aquelas do núcleo comum como as
mencionadas na Tabela 3. A caráter de exemplificação, tomando os aspectos introdutórios dos
estudos sobre a vida no campo, a fim de resgatar a identidade dos estudantes que convivem no
meio rural, a escola pode propor semana de acolhida com atividades que oportunizem essa
sensibilização acerca da importância da agricultura familiar para o país. Sobre essa proposta,
todas as aulas podem partir, por exemplo, de um tema em comum: a terra.
Dessa forma, a partir da escuta dos alunos sobre suas percepções acerca da qualidade de
vida no campo, bem como sua perspectiva de futuro, os professores podem apresentar breve
panorama do que tem sido viver no campo no Brasil. Respeitando a ordem apresentada na
Tabela 3, no eixo tempo e espaço, pode-se relacionar a divisão do espaço geográfico às
relações de produção pautadas no capitalismo e a consequente estratificação social,
aproximando assim, os componentes de Geografia e Sociologia, tendo como base o trabalho
da História na construção de memória e diversidade do território do Tocantins.
Já no eixo matéria e energia, ao tratar dos impactos da ação humana nos recursos
naturais não renováveis, apresentar os fatores que influenciam na preservação de tais recursos
a partir de práticas que valorizem cultivos responsáveis, que estão na base da agroecologia e
da economia solidária, práticas comuns na agricultura familiar.
Por fim, para estimular a empatia pela proposta de Educação do campo, assim como
orientar esse aprendizado de forma ética, além de oportunizar conhecimento científico acerca
do tema, no eixo território e fronteira, na abordagem “A história da agricultura familiar no
Brasil, Tocantins e Cooperativismo” (Tocantins, 2022), o que o DCT-TO considera como
“trabalhos invisíveis”, deve partir da principal característica das comunidades rurais: a
trajetória forjada na luta pelo direito à terra e ao trabalho, sem violência.
Vale ressaltar que essa proposta curricular não separa habilidades e objetos de
conhecimento escalonados por série e, dessa forma, a proposta prevê que um mesmo tema
pode ser abordado nas três séries que compõem a etapa do Ensino Médio, de acordo com a
proposta de ensino de cada unidade escolar.
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Algumas considerações
Com a proposta, embora embrionária, de fomentar a construção de conhecimento acerca
da vida nas comunidades rurais, a inclusão da disciplina de Saberes e Fazeres do Campo se
apresenta como tentativa da rede pública de ensino, em âmbito estadual, de estimular a
permanência dos jovens em seu local de origem com consciência cidadã e qualidade de vida.
Embora ainda não ofereça uma proposta específica ao currículo da Educação do Campo
que delimite competências, habilidades e objetos de conhecimento como feito nas orientações
de 2018, o documento não descarta as possibilidades didáticas para o componente de Saberes
e Fazeres. Talvez, justamente por compor a parte flexível do Ensino Médio, permita esse
passeio pelos demais componentes para a abordagem em sala de aula. Assim, fica a cargo da
escola e dos professores essa organização que dialogue com todas as áreas do conhecimento e
que tenha a identidade da comunidade na qual a escola está inserida.
Diante do exposto, podemos considerar que o referido documento propõe habilidades e
objetos de conhecimento que, se planejados de forma colaborativa, podem ser desenvolvidos
sob um viés inter e transdisciplinar. Porém, a efetivação da transdisciplinaridade no ambiente
escolar vai depender da proposta pedagógica de cada unidade, bem como da parceria entre os
profissionais que nela atuam.
Cabe à educação não apenas a reprodução das formas de convívio entre os estratos da
sociedade, mas a transformação da realidade e as melhorias que ela necessita. O processo de
ensino e aprendizagem deve mostrar os caminhos para preparar o aluno para viver no mundo
e modificá-lo com atuação consciente e protagonismo nos diversos círculos que integra.
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i
Este trabalho contribui para as atividades científicas do Grupo de Pesquisa em Educação, Linguagem e
Letramento (GEELL/UFNT/CNPq).
ii
Referência nos estudos de alfabetização e letramento no Brasil, Soares (2004, p. 16) ressalta que o letramento
deve ser entendido “no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos
variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”.
iii
Como apontado por Rojo (2012, p. 77), “um grande desafio em formar alunos para o letramento crítico não
está somente em proporcionar lhes experiências de aprendizado significativas (i.e., através de práticas de
numeramento, de letramento digital, de letramento cultural e do desenvolvimento de capacidades de letramento
crítico), mas em validar e legitimar as experiências que os alunos trazem de suas vidas cotidianas para a sala de
aula. As experiências dos estudantes podem estar relacionadas a um currículo baseado em temas, desenhado para
facilitar o letramento econômico, midiático, o eco-letramento, o letramento para o consumo e outros,
relacionados às políticas sociais e educacionais postas em movimento pelo desregrado capitalismo global
(tradução nossa)”.
iv
A primeira tentativa de oferecer modelo de ensino voltado à Educação do Campo no Tocantins foi
implementada pelo programa Projovem Campo - Saberes da Terra a partir de 2005. Para conhecimento
detalhado desse projeto-piloto no Estado do Tocantins, consulte Almeida (2016) e Silva, Suarte e Leitão (2020).
v
Ver Fazenda (2009), Pinho e Nascimento (2016).
vi
“A alternância é um sistema educativo que congrega diferentes valores e experiências formativas, conferindo
valorização aos saberes, à cultura e à realidade socioprofissional dos estudantes (crianças, jovens e adultos)
camponeses no processo de formação (cf. Gimonet, 1998; 2007). Para tanto, muitas atividades escolares são
articuladas a temáticas, às práticas cotidianas e à vida no meio rural, agregando os conhecimentos acumulados
pelos estudantes nas suas experiências concretas. O sistema educativo da alternância, por integrar a Educação do
Campo, possui uma proposta teórico-metodológica própria que inclui escola, família e comunidade nos
processos formativos. Essa particularidade exige que tenhamos uma concepção de campo como espaço de vida,
de saberes, de cultura e de identidade próprias, o que requer ajustes e integração da escola à vida social do
contexto camponês. Segundo Gimonet (2007), essa pedagogia cria condições para que os estudantes oriundos do
meio rural aprendam não só conhecimentos teóricos sistematizados na academia, mas também saberes
vinculados à realidade cotidiana do mundo camponês” (Silva, 2018, p. 20-21).
vii
A Resolução CNE/CP nº 4, de 17 de dezembro de 2018, instituiu a Base Nacional Comum Curricular na Etapa
Ensino Médio (BNCC - EM) como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Assim, em atendimento às Diretrizes Nacionais, este Documento representa a revisão curricular,
com base no desenvolvimento de competências e habilidades, gerais e por área de conhecimento, com a
perspectiva de atender o percurso formativo do Novo Ensino Médio (Tocantins, 2022, p. 13).
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 21/08/2023
Aprovado em: 04/03/2023
Publicado em: 02/04/2024
Received on August 21th, 2023
Accepted on March 04th, 2023
Published on April, 02nd, 2024
Nunes, K. P., Santos, R. S., & Silva, C. (2024). Educação do Campo no Tocantins: reflexões sobre a transdisciplinaridade no componente Saberes e Fazeres do
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Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
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Nunes, K. P., Santos, R. S., & Silva, C. (2024). Educação do Campo no Tocantins: reflexões sobre a transdisciplinaridade no
componente Saberes e Fazeres do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., 9, e17276.
ABNT
NUNES, K. P.; SANTOS, R. S.; SILVA, C. Educação do Campo no Tocantins: reflexões sobre a transdisciplinaridade no
componente Saberes e Fazeres do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 9, e17276, 2024.
Nunes, K. P., Santos, R. S., & Silva, C. (2024). Educação do Campo no Tocantins: reflexões sobre a transdisciplinaridade no componente Saberes e Fazeres do
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Anexo 1 – Imagem do Documento Referência para elaboração dos Planos de Ensino dos
Componentes Curriculares Saberes e Fazeres do Campo e Saberes e Fazeres Quilombolas
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Anexo 2 – Conteúdos básicos do componente curricular Saberes e Fazeres do Campo para o
Ensino Médio