Oliveira, J. S., Camargo, T. S., & Santos, R. B. (2016). Escola do campo: uma visão dos jovens sobre as aulas de Biologia de uma comunidade rural...

Introdução

O campo é lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar e estudar com dignidade de quem tem seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é só lugar da produção agropecuária e agroindustrial, do latifúndio e da grilagem, como afirma a professora Maria de Nazareth Baudel Wanderley (2008), o campo:

...é um espaço de vida, isto é, um lugar onde se vive, onde tem gente! No Brasil, cerca de 30 milhões de pessoas vivem no meio rural. É um lugar de onde se vê o mundo e de onde se vive o mundo... não é algo a ser superado pela urbanização, mas é uma qualidade que decorre da sua dupla face ambiental e social. Sua qualidade está associada à importância da natureza no espaço rural e às formas de vida social nele predominantes, fundadas nos laços de proximidade e na sua capacidade de integração. Como tal, é uma qualidade que interessa não só a seus habitantes, mas ao conjunto da sociedade, devendo ser preservada e positivamente valorizada. (p. 2).

Este é o espaço e território de camponeses e quilombolas; o campo tem florestas onde vivem as diversas nações indígenas; o campo, sobretudo, é lugar de educação. Devemos ter o entendimento a respeito da diferença entre educação do campo e educação rural, além da educação da cidade, tal como posta no debate acadêmico e político na atualidade. O termo “campo” é resultado de uma nomenclatura proclamada pelos movimentos sociais e deve ser adotada pelas instâncias governamentais e suas políticas públicas educacionais, mesmo quando ainda relutantemente pronunciada em alguns universos acadêmicos de estudos rurais (Arroyo & Fernandes, 1999).

Enquanto o termo rural é carregado de anos de negligência e preconceito sobre o residente do campo, embora ainda existam aqueles que se refiram para denominar exemplo de atraso frente aos avanços tecnológicos advindos da revolução industrial, o crescimento da cidade e das demandas de trabalho especializado, a educação que se fazia na cidade era para suprir as demandas do novo sistema. Rural carrega certo desvalho do significado que o campo tem para seus protagonistas e para aqueles que dele dependem, ou seja, todos. Confirma Souza (2008) que na trajetória da educação no meio rural, em estudo realizado, mostra que o homem do campo foi concebido como exemplo do atraso, e a política educacional se organizava em conformidade com os interesses capitalistas predominantes em cada conjuntura.

A Constituição Federal de 1934 foi a primeira a mencionar o homem do campo, destinando recursos para a educação rural, atribuindo à União a responsabilidade pelo financiamento do ensino nessas áreas. Observa-se que no texto constitucional de 1934 a educação rural está contemplada no artigo 121, parágrafo 4º:

O trabalho agrícola será objeto de regulamentação especial em que se atenderá, quanto possível, ao disposto nesse artigo. Procurar-se-á fixar o homem ao campo, cuidar de sua educação rural, e assegurar ao trabalhador nacional a preferência na colonização e aproveitamento das terras públicas.

O artigo 156, por sua vez, “para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das quotas destinadas a educação no respectivo orçamento anual”. A educação para o meio rural ganha atenção dos olhos capitalistas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 (Lei nº 4.024/61), como uma maneira de evitar uma explosão de problemas sociais nas cidades, um mecanismo para conter o enorme fluxo migratório do campo para os grandes centros urbanos, estimulando o crescimento dos cinturões de pobreza hoje existentes nas grandes cidades, e manter o trabalhador no campo. Essa linha de pensamento, afirma Jesus (2008):

...denomina de ruralismo pedagógico, não havia nenhuma preocupação com as necessidades dos sujeitos do campo, somente a preocupação salvacionista dos patronos, a qual consistia em transformar crianças indígenas em “cidadãos” prestimosos, unindo para isso educação e trabalho, atendendo aos interesses das elites. (p. 19).

O modelo educativo ainda comumente utilizado no campo é baseado num modelo advindo dos centros urbanos; ainda é recente o entendimento de que o campo não poderia ter o mesmo modelo e foco de ensino que a cidade, afinal, são realidades e contextos diferentes. A educação do campo é feita com a participação dos seus elementos protagonistas e não a educação no campo (rural), que remete a ideia de passividade, qual os sujeitos são considerados desprovidos de qualquer conhecimento o qual este deveria ser inserido. Diz Santos (2007):

A superação da educação rural vista apenas como uma formação mercadológica e a recente concepção de educação do campo foram constituídas por uma longa trajetória de lutas e discussões no interior dos movimentos sociais, das entidades, representações civis, sociais e dos sujeitos do campo. (p. 2).

Nos anos 60 em plena ditadura militar, em resistência à sua repressão, e mais efetivamente a partir de meados da década de 1980, as organizações da sociedade civil, especialmente as ligadas à educação popular, incluíram a educação do campo na pauta dos temas estratégicos para a redemocratização do país. A ideia era reivindicar e simultaneamente construir um modelo de educação sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias à vida dos camponeses.

A Constituição de 1988 é um marco para a educação brasileira, porque motivou uma ampla movimentação da sociedade em torno da garantia dos direitos sociais e políticos, dentre eles o acesso de todos os brasileiros à educação escolar como uma premissa básica da democracia. Ao afirmar que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” (Art. 208), ergueu os pilares jurídicos sobre os quais viria a ser edificada uma legislação educacional capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo Estado brasileiro. A educação escolar do campo passa a ser abordada como segmento específico, cheia de implicações sociais e pedagógicas próprias (Brasil, 1988).

Em 1998, foi instituído o Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária (Pronera) junto ao Ministério Extraordinário da Política Fundiária (MEPF), Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA). Este programa representa uma parceria estratégica entre Governo Federal, instituições de ensino superior e movimentos sociais do campo, para elevação de escolaridade de jovens e adultos em áreas de reforma agrária e formação de professores para as escolas localizadas em assentamentos.

Foi criada em 2004 a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), à qual está vinculada a Coordenação-Geral de Educação do Campo. Significa a inclusão na estrutura estatal federal de uma instância responsável, especificamente, pelo atendimento dessa demanda a partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) estabelece uma base comum a todas as regiões do país, a ser complementada pelos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino e determina a adequação da educação e do calendário escolar às peculiaridades da vida rural e de cada região. Estabelece em seu artigo 28:

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, no inciso: I - conteúdos curriculares e metodologia apropriada às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (Brasil, 1996).

A Educação do Campo vem sendo feita a fim de atender essas especificidades e oferecer uma educação de qualidade, como apontada no caderno da SECADI (2007): “... adequada ao modo de viver, pensar e produzir das populações identificadas com o campo-agricultores, criadores, extrativistas, pescadores, ribeirinhos, caiçaras, quilombolas, seringueiros”. (p. 9). E esta é a educação que está comprometida com os valores e necessidades dos camponeses, que entende os processos educativos na diversidade de dimensões que os constituem como processos sociais, políticos e culturais formadores do ser humano e da própria sociedade. (Arroyo, Caldart & Molina, 2004).

Segundo Arroyo (2004) o processo da educação do campo envolve todo o sentido do trabalho das lutas sociais e culturais dos camponeses na sua diversidade enquanto trabalhadores desse meio. Bicalho (2011) relata sobre a importância na participação da construção de uma consciência das responsabilidades de e para com os indivíduos envolvidos na educação do campo.

Afirma Souza (2008) em seu trabalho, que as Escolas-Família Agrícolas (EFAs), experiências desenvolvidas por Paulo Freire e as Casas Familiares Rurais (CFRs) que ocorreram em Alagoas e Pernambuco, tendo se estendido para a região Sul do Brasil, entre 1989 e 1990 (Andrade & Di Pierro, 2004). Tiveram como sujeitos centrais os filhos dos pequenos produtores e utilizam-se da Pedagogia da Alternância, caracterizada por um projeto pedagógico que reúne atividades escolares e outras planejadas para desenvolvimento na propriedade de origem do aluno. Essa proposta pedagógica é executada a partir da divisão sistemática do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente familiar. Esse modelo tem sido estudado e elogiado por grandes educadores brasileiros e é apontado pelos movimentos sociais como uma das alternativas promissoras para uma Educação do Campo com qualidade.

Com a iniciativa da SECADI/MEC e da Secretaria de Educação Superior - SESU, o objetivo é apoiar programas integrados de licenciaturas que proponham alternativas de organização do trabalho escolar e pedagógico e viabilize a expansão da educação básica para o campo, com a qualidade exigida pela dinâmica social e pela necessidade de se reverter a histórica desigualdade que sofrem os povos do campo.

Mesmo diante de avanços consideráveis para o fortalecimento da concepção de educação do campo, podemos constatar que a educação rural ainda é uma realidade. Permanece a serviço do agronegócio, do latifúndio, do agrotóxico, dos transgênicos e da exportação. Sua prioridade é o fortalecimento da mecanização e a inserção do controle químico das culturas em detrimento das condições de vida do homem e da mulher no campo (Martins, 2009).

A formação do indivíduo do campo na sua integralidade vai além da necessidade de ensino adequado, mas, de uma educação que integre a formação pessoal e a formação intelectual, possibilitando a criação de uma identidade individual e coletiva do campo. Para atender a essa demanda, se faz imprescindível que o educador esteja preparado para enfrentar essa realidade no campo e do campo, pois, enfrentar falta de infraestrutura é só o início das demandas deste meio.

O quadro da educação do campo ganha um importante marco com Edital do PRONERA/2009 que estabelece as Licenciaturas em Educação do Campo. As licenciaturas em educação do campo oferecidas por inúmeras universidades públicas espalhadas por esse Brasil, incluindo a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, o curso de Licenciatura do Campo vem com o objetivo de preparar educadores para corresponder a demandas de uma educação voltada para campo e os assentados da reforma agrária.

Cenário do Campo brasileiro: olhar sobre Cunha / SP

No que diz respeito ao perfil socioeconômico da população rural, os indicadores mostram que é grande a desigualdade existente entre as zonas rural e urbana, e também entre as grandes regiões do Brasil. A paisagem no campo mudou expressivamente a partir da Revolução Verde, onde florestas espessas cheio de vida deram lugar a uma espécie de deserto verde baseado na monocultura e pecuária extensiva. Esta, responde por quase 90% de toda a atividade agropecuária realizada. Por outro lado, os pequenos produtores familiares lutam para ganharem espaço e importância no mercado.

Em cerca de meio século de hegemonia do modelo de desenvolvimento para o campo difundido a partir da Revolução Verde – expansão de monocultivos por grandes empresas agroindustriais, mecanização da produção, intensiva utilização de insumos químicos, incorporação da biotecnologia – ainda são pouco visíveis, do ponto de vista científico, as implicações para as questões fundiária, ambiental, cultural e de saúde.

De acordo com Miranda (2012), se a produção mundial de grãos por hectare duplicou entre 1950 e 1980, o consumo de fertilizantes químicos saltou de 4 para 150 milhões de toneladas em 60 anos do século XX. Desde 2008, o Brasil ocupa o primeiro lugar no ranking mundial de consumo de agrotóxicos. Enquanto nos últimos dez anos o mercado mundial desse setor cresceu 93% no Brasil, esse crescimento foi de 190%, de acordo com dados divulgados pela ANVISA.

No fim da 1ª Guerra Mundial tiveram algumas iniciativas ao redor do mundo que visavam resgatar os princípios naturais, a exemplo da agricultura natural no Japão, agricultura regenerativa na França e da agricultura biológica nos Estados Unidos. Segundo Altieri (2002), os movimentos tinham princípios semelhantes e passaram a ser conhecidos como agricultura orgânica. Trata-se de uma dinâmica emergente totalmente descentralizada e diversificada, assumindo diferentes denominações e conceitos. Por contrapor-se ao padrão convencional de desenvolvimento agrícola fundamentado no paradigma da Revolução Verde, esse processo inicialmente foi identificado como “agricultura alternativa”. A partir da década de 1990, sobretudo na América Latina, essa denominação imprecisa foi substituída pela de “Agroecologia”. Definida como a ciência que aplica conceitos e princípios ecológicos.

A Conferência para o Desenvolvimento e o Meio Ambiente, a ECO- 92, no Rio de Janeiro, chegou-se à conclusão de que os padrões de produção e atividades humanas, em geral, notadamente a agrícola, teriam de seres revistas. A partir desta, foram criadas e desenvolvidas novas diretrizes às atividades humanas, reunidas na agenda 21, com o objetivo de alcançarmos um desenvolvimento duradouro e com o menor impacto possível, que passou a ser chamado de desenvolvimento sustentável.

O conceito de agroecologia e agricultura sustentável foi consolidado a partir da Eco 92, porém, hoje o conceito se estende se referindo a um conjunto de princípios e técnicas que visam reduzir a dependência de energia externa e o impacto ambiental da atividade agrícola, produzindo alimentos mais saudáveis e valorizando o homem do campo, sua família, seu trabalho e sua cultura. A agroecologia deve ser compreendida em uma dimensão integral onde as variáveis sociais ocupam um papel muito relevante.

Por outro lado, no Brasil, atendendo a reivindicações da sociedade, com destaque para ações das mulheres do campo, em 2012 o governo lançou a Política Nacional de Agroecologia e Produção Orgânica, no Decreto n° 7.794/2012 PNAPO (cartilha PRONARA Já, 2014). Houve intensa participação da sociedade civil organizada. O passo seguinte foi estabelecer uma comissão formada por membros do governo e da sociedade civil – a Comissão Nacional de Agroecologia e Produção Orgânica (CNAPO).

Com o objetivo de articular medidas concretas que possibilitem a transformação da realidade atual da agricultura brasileira, através da criação de políticas públicas que induzam uma crescente redução no uso de agrotóxicos e a promoção da agricultura de base agroecológica, foi então criado um grupo de trabalho responsável por formular o PRONARA: Programa Nacional de Redução de Agrotóxicos, que foi aprovado em agosto de 2014 e é constituído por 6 etapas ou eixos: Primeiro eixo é o Registro; segundo Controle, Monitoramento e Responsabilização da Cadeia produtiva; terceiro Medidas Econômicas e Financeiras; quarto Desenvolvimento de Alternativas; quinto Informação, Participação e Controle Social; e sexto Formação e Capacitação. (cartilha Pronara Já, 2014).

Em São Paulo os grupos de produtores familiares vêm experimentando e criando novas formas de transformar e comercializar o que produzem. Para isso, têm-se organizado em diversas formas como grupos informais, associações, cooperativas, para trabalhar coletivamente as etapas da cadeia produtiva. Essas associações também funcionam como uma forma de evitar os atravessadores e, principalmente, possibilitar o contato direto do produtor com o consumidor, gerando maior confiabilidade da origem e qualidade do produto adquirido.

Na cidade de Cunha existe uma organização de agricultores familiares agroecológicos, a GAFAC. Esse grupo foi fundado 2009 em conjunto com a OSCIPⁱ SerrAcima com projeto patrocinado pela Petrobrás, graças a Lei nº 9.790/99 de 2003, também conhecida como lei do Terceiro Setor, possibilitando a parceria do Estado e a Sociedade Civil.

O Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE determina através da Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, o valor de 30% do valor repassado a estados, municípios e Distrito Federal pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE). Deve ser utilizado na compra de gêneros alimentícios diretamente da agricultura familiar e do empreendedor familiar rural ou de suas organizações, priorizando-se os assentamentos da reforma agrária, as comunidades tradicionais indígenas e as comunidades quilombolas (Brasil, 2009). Este tem sido um canal de comercialização interessante para os produtos agroecológicos dos agricultores familiares de Cunha, além de constituir um recurso financeiro complementar, possibilitando o acesso da população local aos alimentos agroecológicos em sua região.

Caracterização local de Cunha

Localizada no Alto Paraíba, o município de Cunha ocupa 1410 km² de colinas e montanhas aninhadas entre as serras do Quebra-Cangalha, da Bocaina e do Mar. Limita-se com Ubatuba, São Luiz do Paraitinga, Lagoinha, Guaratinguetá, Lorena, Silveiras, Areias, São José do Barreiro no Estado de São Paulo, e a Paraty no Estado do Rio de Janeiro (Figura 1). A porção paulista da bacia hidrográfica Paraíba do Sul possui 370.239 hectares de vegetação natural remanescente, correspondendo a 26% de sua superfície. Isso representa pouco mais de 34 campos de futebol. Ainda assim, é uma das bacias que possui os maiores índices de vegetação remanescente e diversidade local.

A cidade de Cunha é a décima primeira em extensão territorial do Estado de São Paulo, com aproximadamente 22 mil habitantes, sendo 45% localizados em zona rural. Os dados sobre o uso do solo rural da Secretaria do Meio Ambiente do Estado (2008) indicam que cerca de 60% da superfície está ocupada por áreas de pastagens; 10% ocupadas com reflorestamentos; e 20 % áreas com vegetação natural. Os 10% restantes estão ocupados por produção agrícola em Unidades de Produção Agropecuária (UPAs).

Segundo o site "O Portal de Cunha", a história do município é reflexo do próprio processo de invasão do território brasileiro pelos portugueses que buscavam aqui as riquezas para manter o alto padrão de vida da coroa portuguesa. No primeiro momento, por volta de 1500, as terras brasileiras foram divididas em Capitanias. Em 1597, é datado o primeiro contato de expedições portuguesas com essa região. As expedições foram enviadas para desbravar o território com o objetivo de chegar ao interior do continente (Minas Gerais) e encontrar as minas para a extração do ouro. Para isso, utilizaram as rotas traçadas pelos índios Tamoios, ocupantes históricos desta região. Estes caminhos foram denominados “Trilhas dos Guaianás”, “Trilha Velha” e, em seguida, “Caminho do Ouro”.

Com o fim do ciclo do ouro e pedras preciosas, por volta de 1800, foi inserida a cultura da cana-de-açúcar, modificando, em parte, a estrutura econômica da região. Cunha possuía no ano de 1798 sete engenhos com uma razoável produção de cana-de-açúcar. Mas, fortaleceu-se, de fato, como principal produtor de gêneros de primeira necessidade que abasteciam as fazendas de café que entraram em ascensão no médio Vale do Paraíba, após o ciclo do ouro.

Em 1932, Cunha foi palco da Revolução Constitucionalista, quando um batalhão da marinha composto por quatrocentos praças subiu a Serra do Mar com a intenção de chegar à São Paulo, via Vale do Paraíba. Durante três meses, houve intensos combates e, foi dentro deste período, que a cidade conheceu o seu grande herói e mártir, o lavrador Paulo Virgínio, morto por não revelar o local e a posição das tropas paulistas. Foi construído as margens da estrada que liga Cunha a Paraty um monumento em homenagem a este ilustre cidadão, passando a estrada Cunha-Paraty a ser denominada Rodovia Paulo Virgínio.

No ano de 1945 a prefeitura da cidade de Cunha protocolou junto ao governo do Estado, um pedido de transformação do município em Estância Climática, promulgada pelo governador de São Paulo na época, de acordo com a Lei nº 182, convertendo a cidade de Cunha em Estância Climática. No ano de 1993 a Estância Climática de Cunha assumiu de vez sua identidade turística através de seu Conselho de Desenvolvimento, realizando neste ano a sua primeira temporada de inverno com calendário de eventos e roteiro de atrações turísticas.

Atualmente, o município mantém-se ligado às tradições do campo, através de atividades como a pecuária leiteira, de corte e a venda de alguns produtos in natura com destaque para o pinhão. A agricultura segue como a segunda principal atividade econômica. A agricultura agroecológica do grupo GAFAC ganha força com as Feiras Agroecológicas semanais com seus produtos orgânicos no centro da cidade.

Entrevistas

Foram realizadas entrevistas com três jovens regularmente matriculados em escolas públicas em zona rural de Cunha, sendo dois no ensino médio e um no ensino fundamental. Foram entrevistados também, dois familiares dos jovens, que fazem parte do grupo de agricultores agroecológicos de Cunha – GAFAC. Ambas as entrevistas se caracterizaram como semiestruturadas, isto é, seguiam a perguntas guias do assunto desejado a tratar, porém, específicas para cada grupo de entrevistados, pois, versavam sobre assuntos de seus cotidianos na escola e/ou no campo.

A fim de preservar a identidade dos colaboradores, adota-se a seguinte representação: os jovens serão tratados por Estudante A (homem), Estudante B (homem) e Estudante C (mulher), assim como os agricultores entrevistados serão tratados por Agricultor A (homem), Agricultora B (mulher).

Com base em Alberti (2000), creio que trabalhar com o relato oral é colher através da fala histórias impregnadas de vida, pois, traz ao que fala o resgate de suas experiências. Segundo a autora, “O relato pessoal (e a entrevista de história oral é basicamente um relato pessoal) transmite uma experiência coletiva, uma visão de mundo tornada possível em dada sociedade”. (p. 2). É crescente o uso de história oral como mecanismo de pesquisa histórica como afirma Alberti (2000), “... a consolidação da história oral como metodologia de pesquisa se deve ao fato de a subjetividade e a experiência individual passarem a ser valorizadas como componentes importantes para a compreensão do passado”. (p. 1).

O intuito desse trabalho foi entender o ponto de vista do estudante a respeito da realidade da vida no campo, seu dia-a-dia escolar e os fatos que os rodeia. Procurou-se entender, através de seus relatos orais, como enxergavam o campo e sua visão como parte integrante deste meio. Em acréscimo, como os fatores como o incentivo escolar e o incentivo familiar auxiliavam na formação de opinião a respeito das perspectivas para sua atuação dentro ou fora do campo. Devo esclarecer que a entrevista com um desconhecido pode ser um fator intimidador, podendo acarretar a respostas curtas ou menos formuladas; pude notar no caso de alguns dos jovens entrevistados certa timidez. Segundo Freire (2001):

Reconhecemos que a simples presença de objetos novos, de uma técnica, de uma forma diferente de proceder, em uma comunidade, provoca atitudes que podem ser de desconfiança, de recusa, total ou parcial, como de aceitação também. (p. 2).

O estudante A: é um jovem de 17 anos cursando o último ano do ensino médio e seus pais estão no grupo de agricultores familiares agroecológicos há dois anos. Ele tem um irmão que mora em Lorena, uma cidade mais urbanizada em relação à Cunha. O estudante B: é um jovem de 14 anos cursando o 9º ano do ensino fundamental, cujos pais entraram para o grupo dos Agricultores Familiares Agroecológicos a pouco mais de um ano. Frequenta regularmente a escola.

A estudante C é uma jovem de 16 anos cursando o segundo ano do ensino médio. Seus pais (sua mãe é a Agricultora B a ser mencionada no presente trabalho) e tios integram a primeira turma de agricultores familiares agroecológicos formada em meados de 2009. Tem um primo (Agricultor A) que foi estudar Licenciatura em Educação no Campo em Guaratinguetá e retornou ao campo. Ele trabalha também como produtor orgânico.

Essas entrevistas foram áudio-gravadas e transcritas assegurando fidelidade ao conteúdo das narrativas. Aos entrevistados do grupo dos estudantes, questionou-se a respeito de como suas escolas tratavam sobre assuntos do campo, como, por exemplo, agricultura familiar e agroecológica, tema rotineiro dentro de suas casas, visto que seus pais e/ou familiares compunham o GAFAC. Obtive as seguintes respostas:

Estudante A: “Fala” sim

Estudante B: Fala assim, sobre alimentação assim, não muito.

Estudante C: (...) Até tem uma horta lá que, eles “tavam”...eles estavam cuidando da horta, tem bastante coisa já, mas é só no esterco mesmo, coloca nada não. A gente escuta falar bastante também, se eu não me engano, parece que vai ter palestra sobre alimentação agroecológica alguma coisa assim.

Ambos os estudantes afirmam, ao decorrer da sua vida escolar, que durante as aulas de Ciências tratam sobre questões que lhes são próximos, como sua alimentação e a importância de se comer alimentos livre de agrotóxicos. Na etapa de formação do indivíduo, a escola tem papel importante no que diz respeito ao por vir do estudante que está a terminar o ensino médio no campo, com isso questionou-se a respeito da preparação que têm na escola. Destacam-se os depoimentos:

Estudante A

Entrevistador (a): E você acha que na sua escola te preparam para atuar no campo ou na cidade? Os professores te incentivam quando terminar os estudos a ir para cidade?

Estudante A: Mais para cidade.

Estudante C

Entrevistador (a): E na sua escola você acha que eles te preparam para atuar aqui no campo ou para trabalhar ou estudar na cidade?

Estudante C: Olha...Os dois, mais prepara mesmo para fora assim, porque é muita gente, eu vejo muita gente assim que “num” quer ficar na roça né, eles dizem que a gente tem subir na vida né, quer ficar assim, “pra” (...). Não quer ficar na roça assim, quer trabalhar em alguma coisa, não em agricultura.

Com relação à ambiguidade expressa na oposição entre, por um, investir na educação fora da comunidade, nas cidades, para, na sequência, buscar ingressar em melhores condições no mercado de trabalho urbano; e, por outro lado, dar continuidade às atividades de que participa na unidade de produção agrícola familiar, concordamos com Gaviria & Menasche (2006) ao afirmar que esse é um ponto chave a ser enfrentado de forma intersetorial - incluindo a Educação e especialmente a Educação do Campo - para fazer frente ao processo de progressiva migração dos jovens para às atividades externas à agricultura e para fora de suas famílias, territórios e comunidades. (p.70)

Quando se perguntou aos estudantes se podiam imaginar-se trabalhando futuramente em atividades do campo ou na cidade, podemos perceber, neste momento, ao comparar as respostas, que a estudante C e os seus familiares estavam envolvidos há mais tempo como Grupo de Agricultores Agroecológicos de Cunha, pois, apresentou uma perspectiva mais positiva da atividade camponesa.

Estudante A: Ah, não sei; depende né, futuro é “compricado”.

Entrevistador(a): Você gosta da vida aqui no campo?

Estudante A: Gosto, gosto sim, é legal.

Entrevistador (a): Você se interessa pela maneira de produção do seu pai? Você vê como uma possibilidade de trabalho?

Estudante A: Eu gosto sim, é importante, “mais” por enquanto “tá” com pouca venda, não da muito lucro.

Estudante B: Entrevistador (a): Você sabe mais ou menos o que você quer fazer no futuro?

Estudante B: Por enquanto não (risos).

Entrevistador (a): Você gosta de campo, do trabalho no campo?

Estudante B: Gosto

Estudante C: Entrevistador (a): E você acha que o campo pode te dar uma possibilidade de renda? De uma maior renda?

Estudante C: Acho..., Acho que sim, pode até da uma renda maior do que...,do que numa..., faculdade assim que a gente for entrar, até que eu vejo o pai assim colhendo as coisas assim né, eu falei..., quando o pai começou na feira assim né , voltava com pouco dinheiro em casa, mas agora já “ta” rendendo bastante, eu vejo assim que dá pra tirar um bom sustento da roça.

No relato da Agricultora B há menções do papel da escola como agente formador de opiniões. Relata principalmente a respeito de como a escola poderia ajudar no diálogo com os estudantes a respeito das oportunidades de atuação no campo, a seguir:

Entrevistador (a): Você acha que seria importante na escola ter esse tipo de conversa?

Agricultora B: Eu vejo que é pouco eles deviam falar mais, tem uns professor também que não entende o trabalho do homem do campo, eu acho que precisa qualificar o professor também, porque ele é o que tem mais “condição” de conversar com os alunos e falar também das oportunidades que tem na roça...Hoje já existe professor assim “mais” eu ainda acho pouco. Porque o que eu vejo até os pais acham que o filho terminou o terceiro ano do ensino médio né, tem que ir pra cidade fazer uma faculdade e morar na cidade. É um conceito que já vem enraizado que são passados, de que as oportunidades só se têm na cidade.

Considerações finais

Considerando os relatos dos jovens, posteriormente reforçados pelos relatos dos pais e familiares, acredita-se haver um distanciamento entre o cotidiano escolar e o cotidiano do aluno, de forma que as temáticas que visam relacionar a realidade do campo e do aluno, tratadas dentro das aulas de Ciências/Biologia, por vezes, ficam restritas à alimentação saudável e agricultura sem agrotóxicos, o que nos aponta a necessidade de uma maior comunicação entre escola e a comunidade. Tal conjunto de relatos corrobora a nossa percepção da importância política do desenvolvimento de ações em Educação do Campo que busquem, ao mesmo tempo, valorizar o mundo rural como espaço de vida e que promovam o desenvolvimento sustentável nesses espaços, como uma forma estratégica de enfrentar a progressiva migração dos jovens para atividades externas à agricultura.

Concordamos com Peres (2009) ao afirmar a necessidade de uma educação que leve em conta as especificidades dos lugares, uma vez que, cada fragmento do espaço possui formas de vida diferenciadas, o que demanda um olhar pedagógico que contemple essas diferenças, respeitando e valorizando o saber social da comunidade que ali produz e reproduz seu espaço de vida.

Nesse sentido, Koling (1999) salienta que a luta por uma educação voltada à realidade dos sujeitos do campo tem como finalidade promover desenvolvimento sociocultural e econômico respeitando diferenças históricas, uma educação que contribua para a permanência e a reprodução dos homens do campo e a melhora de sua qualidade de vida. Para isso, não basta ter escolas no campo, é necessário construir escolas do campo com um Projeto Político Pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo.

O modelo educativo ainda comumente utilizado no campo ainda é baseado num modelo advindo dos centros urbanos. Ainda é recente o entendimento de que o campo não poderia ter o mesmo modelo e foco de ensino que a cidade, afinal, são realidades e contextos diferentes. A educação do campo é feita com a participação dos seus sujeitos, enquanto protagonistas. Alguns autores afirmam que a educação “no” campo (rural) traz a ideia de passividade. Onde os sujeitos são considerados desprovidos de qualquer conhecimento e deveria ser inserido no processo de ensino-aprendizagem, como uma folha em branco a ser escrita.

Fator contribuinte para migração o jovem do campo para cidades é a falta de perspectiva de crescimento profissional e econômico. Este fator afeta a questão de sucessão social do campo, como pudemos perceber com os relatos dos jovens, o mercado do agricultor agroecológico ainda é muito recente e um pouco restrito, predominando agricultura convencional em larga escala. Por outro lado, os agricultores aliados à SerrAcima apresentam boas perspectivas.

O investimento em um novo público apresenta chances de crescimento num novo mercado, a dos produtos agroecológicos, graças a consciência de um consumo sustentável e saudável que tem ganhado força nos últimos anos, aliado a investimentos, mesmo que ainda tímidos, na valorização do pequeno agricultor, o que tem se tornado um meio de reação a pressão do agronegócio. A agroecologia recupera a compreensão holística do meio rural, negligenciada pela Ciência, porém, importante entre as populações tradicionais, para entrar nos complexos “entremeados da diversidade” na busca da compreensão dos “saberes, desejos e necessidades” das populações locais e tradicionais.

Com o presente estudo pudemos perceber uma parte singular das demandas da educação que se faz no campo. Os relatos apontam que esse modelo de educação atribui ao sujeito do campo a obrigação de adequar-se e incorporar a educação vinda do ambiente escolar, não percebendo o engajamento da escola pela valorização do campo geográfico, sociocultural e todas suas múltiplas significações.

Ainda de acordo com os relatos, as poucas temáticas abordadas pelas escolas que se relacionavam com as vivências dos estudantes e seus familiares foram discutidas nas aulas de Ciências e Biologia. Apenas uma estudante entrevistada mencionou o projeto para a construção de uma horta escolar orgânica, atividade na qual uma abordagem interdisciplinar poderia ser colocada em prática.

Entendemos que esse tipo de trabalho, que busca problematizar o modelo de educação posto em prática em escolas de áreas rurais nas quais estudam jovens vinculados à GAFAC, contribui para que sejam discutidas outras abordagens e outros caminhos para a Educação do Campo, a fim de que essa seja, de fato, pensada para contemplar as singularidades desse grupo, valorizando o modo de vida e a identidade do sujeito do campo, que promova possibilidades para atuação dos jovens neste meio e contribuindo para a sucessão familiar.

Referências

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Recebido em: 01/07/2016

Aprovado em: 03/08/2016

Publicado em: 13/12/2016

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APA:

Oliveira, J. S., Camargo, T. S., & Santos, R. B. (2016). Escola do campo: uma visão dos jovens sobre as aulas de Biologia de uma comunidade rural no município de Cunha/SP. Rev. Bras. Educ. Camp., 1(2), 344-363.

ABNT:

OLIVEIRA, J. S.; CAMARGO, T. S.; SANTOS, R. B. Escola do campo: uma visão dos jovens sobre as aulas de Biologia de uma comunidade rural no município de Cunha/SP. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 2, p. 344-363, 2016.

Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 2 p. 344-363 jul./dez. 2016 ISSN: 2525-4863

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