REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
CAMPUS TOCANTINÓPOLIS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM
HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA
V. 1, N. 1, JAN./JUN. 2016
ISSN: 2525-4863
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
RBEC
THE BRAZILIAN SCIENTIFIC JOURNAL OF RURAL
EDUCATION (Countryside)
Revista Brasileira de Educação do Campo, v. 1, n. 1, 198 p., jan./jun. 2016.
Expediente / Masthead
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Prof. Dra. Francisca Rodrigues Lopes
Coordenador do curso de Educação do Campo,
campus de Tocantinópolis
Prof. Dr. Maciel Cover
[PT] Revista Brasileira de Educação do Campo
Periodicidade semestral
Universidade Federal do Tocantins, campus
Tocantinópolis
Avenida Nossa Senhora de Fátima, n. 1588, 77.900-
000 – Centro, Tocantinópolis - TO
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Habilitação em Artes e Música
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rbec@uft.edu.br
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Editoração da revista: Gustavo Cunha de Araújo
[EN] Brazilian Scientific Journal of Rural
Education (Countryside)
Publication frequency: biannual
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Avenue Nossa Senhora de Fátima, n. 1588, 77.900-000
Tocantinópolis - TO
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qualification in Arts and Music
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Ubiratan Francisco de Oliveira – UFT
Wilson José Soares – IFMT
[PT] FOCO, ESCOPO E MISSÃO
A Revista Brasileira de Educação
do Campo, de periodicidade
semestral, publica Artigos originais
resultantes de pesquisas teóricas
e/ou empíricas, Dossiês Temáticos,
Ensaios e Resenhas de temas
vinculados à Educação do Campo
sob diferentes campos da pesquisa,
como: História da Educação do
Campo; Movimentos Sociais;
Políticas Públicas; Jovens e
Adultos do Campo; Formação
Docente; Povos Indígenas e
Educação; Didática e Práticas
Pedagógicas em Artes e Música;
Arte na Educação do Campo;
Interculturalidade na Educação do
Campo; Pedagogia da Alternância;
Questão Agrária e Campesinato.
A Revista tem como missão ser um
veículo de comunicação científica
que fomente importantes debates
no campo educacional,
principalmente na área da
Educação do Campo, de
pesquisadores brasileiros e
estrangeiros mestres e doutores,
além de estudantes acompanhados
de seus respectivos orientadores
(titulação mínima de doutor), para
o avanço científico da área e para a
produção de conhecimento.
A Revista Brasileira de Educação
do Campo é uma publicação
semestral do Departamento de
Educação do Campo, curso de
Licenciatura em Educação do
Campo com Habilitação em Artes
e Música, da Universidade Federal
do Tocantins, campus de
Tocantinópolis. Publica textos em
português, espanhol e inglês. A
revista recebe os manuscritos em
fluxo contínuo. É um periódico
científico de acesso aberto e
gratuito, sem taxas de submissão e
de publicação dos textos
submetidos à Revista.
[EN] AIMS & SCOPE
The Brazilian Scientific Journal of
Rural Education (Countryside
Education), biannual publication,
publishes original articles resulting
from theoretical and/or empirical
research thematic, essays and
reviews of topics related to the
Rural Education (Countryside
Education) in different fields of
research, such as the Rural
Education (Countryside
Education) History; Social
Movements; Public Policies;
Indigenous Peoples and Education;
Teacher Training; Youth and Adult
Rural Education (Countryside
Education); Didactic and
Pedagogical Practices in Arts and
Music; Art in Rural Education
(Countryside Education);
Interculturalism in Rural Education
(Countryside Education);
Pedagogy of Alternation; Land
Reform and Peasantry.
The Scientific Journal's mission is
to be a qualified scientific
communication instrument that
fosters important debates in the
educational field, especially in the
Rural Education (Countryside
Education) area of Brazilians and
foreign Masters and PhD
researchers and students
accompanied by their mentors
(minimum Doctor title required),
for scientific progress in the field
and for producing knowledge.
The Brazilian Scientific Journal of
Rural Education (Countryside
Education) is a biannual
publication of the Department of
Rural Education (Countryside
Education), Bachelor course of
Rural Education (Countryside
Education) and specialization
course in Arts and Music of the
Federal University of Tocantins,
Tocantinópolis city. It publishes
papers in Portuguese, Spanish and
English. The journal receives
manuscripts in continuous flow. It
is an open access Scientific
Journal. No charges - no fees - of
manuscript submission and
publication - no APCs.
[SP] TEMÁTICA Y ALCANCE
La Revista Brasileña de la
Educación Rural (Educacão do
Campo), dos veces al año, publica
artículos originales resultantes de
teóricos y / o archivos temáticos de
investigación empírica, ensayos y
reseñas de temas relacionados con
el campo de la educación rural en
diferentes campos de la
investigación, tales como: Historia
de la Educación Rural (campo);
Los Movimientos Sociales;
Políticas Públicas; Pueblos
Indígenas y la Educación;
Formación del Profesorado; la
Jóvenes y Adultos Campo;
Didácticos y Pedagógicos Prácticas
en Artes y Música; Arte en la
Educación Rural; Interculturalidad
en Educación Rural; Pedagogía de
la Alternancia; Cuestión Agraria y
Campesinado.
La misión de la revista es ser un
instrumento de calidad de la
comunicación científica que
promueve debates importantes en
el campo de la educación, sobre
todo en el ámbito de la Educación
Rural de los brasileños y
extranjeros maestros e
investigadores de doctorado y
estudiantes acompañados por sus
tutores (titulación mínima doctor),
para el progreso científico en el
campo y para la producción de
conocimiento.
La Revista Brasileña de la
Educación Rural (Educação do
Campo) es una publicación
semestral del Departamento de
Educación Rural, Licenciatura en
Educación Rural con
especialización en Artes y Música
de la Universidad Federal de
Tocantins, campus
Tocantinópolis. Publica textos en
portugués, español e Inglés. La
revista recibe manuscritos en
continuamente. Es una revista
científica abierta y libre, sin pagos
de tasas de presentación y
publicación de los textos
presentados en la revista.
INDEXADA EM / INDEXED IN
Crossref
http://search.crossref.org/?q=Revista+Brasileira+de+Educa%C3%A7%C3%A3o+do+Campo
DOAJ
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4863?source=%7B%22query%22%3A%7B%22filtered%22%3A%7B%22filter%22%3A%7B%22bool%22%3A%7B%22must%22%3A%5B%7B%22term%22%3A%7B%22index.issn.e
xact%22%3A%222525-
4863%22%7D%7D%2C%7B%22term%22%3A%7B%22_type%22%3A%22article%22%7D%7D%5D%7D%7D%2C%22query%22%3A%7B%22match_all%22%3A%7B%7D%7D%7
D%7D%2C%22from%22%3A0%2C%22size%22%3A100%7D
Sumários.Org
http://www.sumarios.org/revistas/revista-brasileira-de-educa%C3%A7%C3%A3o-do-campo
Latindex
http://www.latindex.org/latindex/ficha?folio=25817
Diadorim
http://diadorim.ibict.br/handle/1/1283
Google Acadêmico (Google Scholar)
https://scholar.google.com.br/citations?user=PEWZXNYAAAAJ&hl=pt-BR
EZ3/Eletronic Journals Library
http://rzblx1.uni-regensburg.de/ezeit/searchres.phtml?bibid=AAAAA&colors=7&lang=en&jq_type1=KT&jq_term1=&jq_bool2=AND&jq_type2=IS&jq_term2=2525-
4863&jq_bool3=AND&jq_type3=PU&jq_term3=&hits_per_page=50&search_journal=Start+Search
MIAR (Universitat de Barcelona)
http://miar.ub.edu/issn/2525-4863
Actualidad Iberoamericana (Indice Internacional de Revistas)
http://www.citrevistas.cl/actualidad/b2b_g8.htm
PKP (Public Knowledge Project)
http://index.pkp.sfu.ca/index.php/browse/index/262
Dataverse Harvard
https://dataverse.harvard.edu/dataverse/educampo
WorldCat (OCLC)
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Zenodo
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Mendeley
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Academia.Edu
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AcademicKeys
http://humanities.academickeys.com/jour_main.php
JournalTOCs
http://www.journaltocs.ac.uk/index.php?action=browse&subAction=pub&publisherID=2716&journalID=36857&pageb=1&userQueryID=1161&sort=&local_page=1&sorType=&sorCol=
1
CiteULike
http://www.citeulike.org/user/rbec
LIVIVO (ID=1002342)
https://www.livivo.de/?FS=ID=1002342
Zeitschriftendatenbank (ZDB) (2866207-6)
http://beta.zdb-opac.de/zdb/list.xhtml?t=2866207-6&key=all
ZDB OPAC (2866207-6)
http://dispatch.opac.d-nb.de/DB=1.1/SRT=YOP/LNG=DU/CMD?ACT=SRCHA&IKT=8506&TRM=2866207-6
E-Lis (Repository E-Prints in Library & Information Science)
http://eprints.rclis.org/29951/
ResearcH - Directorio de Revistas (Journals & Authors)
http://www.journalsandauthors.com/humanidades.html
BASE
https://www.base-search.net/Search/Results?lookfor=https%3A%2F%2Fsistemas.uft.edu.br/periodicos%3A8004%2Findex.php%2Fcampo&l=de&refid=dcsuggestde
OpenAIRE
https://www.openaire.eu/search/publication?articleId=od______2659::4c34d028a9524c59dde12e58d51785c5
Livre (Revistas de Livre Acesso)
http://www.cnen.gov.br/centro-de-informacoes-nucleares/livre
Research Bib (Academic Resource Index)
http://journalseeker.researchbib.com/view/issn/2525-4863
Scilit (The Scientific Literature Database)
http://www.scilit.net/journals/540953
Science Library Index
http://www.scinli.com/index.php/sub-directory/submission-view/732
SUMÁRIO / SUMMARY
Expediente / Masthead
Editorial ............................................................................................................................ 1
Gustavo Cunha de Araújo; Cícero da Silva
Artigos / Articles / Artículos
Perfil Bibliométrico dos Grupos de Pesquisa
em Educação do Campo: (2000-2016) ............................................................................... 04
Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi; Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves
Interfaces entre escolas do campo e
movimentos sociais no Brasil ........................................................................................... 26
Ramofly Bicalho Santos
Casa Familiar Rural de Coronel Vivida – PR:
desafios da formação continuada em Pedagogia da Alternância ....................................... 47
Andreia Aparecida Detogni; Yolanda Zancanella
A EPT sob a metodologia da alternância:
a experiência do IF Brasília – campus Planaltina ............................................................... 71
Guilherme Lins de Magalhães; Remi Castioni
Formação de professores em Educação do Campo em Goiás ............................................ 88
Wender Faleiro; Magno Nunes Farias
Ensino Médio Técnico em Agroecologia e
resistência no campo: o caso da Escola 25 de Maio, Fraiburgo (S) ................................... 107
Angélica Kuhn
Saberes matemáticos e história de vida
na zona rural de Marabá-PA ........................................................................................... 128
Carlos Gaia; Lucas Silva Pires
As impressões dos sujeitos da Escola Municipal Boa Esperança Sorriso – MT:
sobre o processo educativo e o currículo das escolas do campo ...................................... 147
Itamar Porto; Maria da Anunciação Pinheiro Barros Neta; Luciano da Silva Pereira
Política Editorial / Editorial Policy
Diretrizes e Normas para Publicação / Guidelines and Instructions for Authors
Revista Completa / Full Journal
Revista Brasileira de Educação do Campo
EDITORIAL
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 1
n. 1
p. 01-03
jan./jun.
2016
ISSN: 2525-4863
1
Editorial
Gustavo Cunha de Araújo
1
, Cícero da Silva
2
1
Universidade Federal do Tocantins - UFT, Departamento de Educação do Campo, Avenida Nossa Senhora de
Fátima, 1588, Tocantinópolis, Brasil. rbec@uft.edu.br.
2
Universidade Federal do Tocantins - UFT.
É com imensa satisfação que a Revista Brasileira de Educação do Campo – RBEC,
periódico do Departamento de Educação do Campo, da Universidade Federal do Tocantins,
campus de Tocantinópolis, Curso de Licenciatura em Educação do Campo: Linguagens e
Códigos: Habilitação em Artes e Música traz a público seu primeiro número, composto de
artigos que abordam temas relevantes para a pesquisa em Educação do Campo. Para iniciar a
circulação da RBEC, apresentamos aos nossos leitores o volume 1, n. 1, Jan./Jun., em 2 agosto
de 2016. Como essa edição não focaliza uma temática específica, ela traz oito artigos
vinculados aos seguintes temas: Produção do conhecimento acadêmico a respeito da
Educação do Campo; Movimentos Sociais e relação com Educação do Campo; Formação de
professores da Educação do Campo na perspectiva da Pedagogia da Alternância; Experiência
formativa técnico-profissional de trabalhadores do campo e desenvolvimento sustentável;
Saberes matemáticos e história de vida de atores do campo; e Processo educativo e o currículo
de escolas do campo.
O primeiro artigo, intitulado Perfil Bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em
Educação do Campo: (2000-2016), elaborado pelas autoras Hayashi e Gonçalves (UFSCar e
UNOPAR), apresenta os resultados de uma pesquisa que traz a configuração da produção de
conhecimento científico acerca da Educação do Campo no Brasil. Para consecução do estudo,
os dados foram coletados no Diretório de Grupo de Pesquisas no Brasil do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (DGPB/CNPq) e nos currículos Lattes dos
líderes dos grupos. Segundo os resultados, entre 2000 e 2016 foram constituídos 36 grupos
de pesquisa em Educação do Campo, sendo a maior parte da área de Educação (86,71%),
liderados por 51 pesquisadores (com predomínio das mulheres). Além de desenvolverem 106
linhas de pesquisa, com destaque a temática “Processos de Formação de Professores e
Educadores do Campo”, os grupos estão presentes nas diferentes regiões do país: Nordeste
(33,3%), Sudeste (22,2%), Sul (16,7%), Norte (16,7%) e Centro-Oeste (11,1%). Os resultados
revelaram ainda que a produção científica dos líderes dos grupos nos últimos cinco anos
totalizou 74 artigos em 52 periódicos, 37 livros e 92 capítulos de livros, demonstrando a
importância das pesquisas desenvolvidas pelos grupos em Educação do Campo.
Em Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil, de autoria
de Santos (UFRRJ), o objetivo é apresentar reflexões a respeito da produção crítica do
conhecimento, atrelada aos princípios da Educação do Campo e dos valores contra
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Tocantinópolis
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p. 01-03
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2016
ISSN: 2525-4863
2
hegemônicos defendidos pelos movimentos sociais. A pesquisa contou com diferentes fontes
de investigação, como legislações, portarias, decretos e referenciais teóricos produzidos sobre
tal temática no Brasil. Com base nos resultados, o autor conclui que a produção coletiva do
saber, em parceria com educandos, educadores, comunidades e movimentos sociais de luta
pela terra, pode dialogar com histórias, memórias, identidades, desejos, valores e
reconhecimento, fortalecendo os debates em torno da Educação do Campo, na estreita relação
com as universidades públicas, escolas, secretarias municipais e estaduais de educação. O
autor aponta que tal articulação é um dos principais desafios a ser enfrentado pelos sujeitos,
individuais e coletivos. A escola, nesse sentido, pode representar o caminho rumo a uma
realidade mais humana para os povos do campo.
O terceiro artigo, intitulado Casa Familiar Rural de Coronel Vivida - PR: desafios
da formação continuada em Pedagogia da Alternância, apresenta resultados de uma
pesquisa cujo objetivo é compreender e analisar a formação continuada dos professores e
monitores relacionada à Pedagogia da Alternância e como ela tem contribuído para a prática
profissional. Trata-se de um trabalho das autoras Detogni e Zancanella (UNIOESTE). Além
do aporte teórico sobre formação de professores e Pedagogia da Alternância, o estudo contou
com um questionário de pesquisa respondido por três docentes e três monitores que atuam nas
Casas Familiares Rurais do Paraná. A aplicação do questionário de pesquisa permitiu
identificar que cursos de formação continuada sobre a Pedagogia da Alternância eles têm
participado. Os resultados da investigação mostraram que professores e monitores não
tiveram em sua formação superior momentos que contemplassem a Pedagogia da Alternância.
Além disso, a formação continuada oferecida para ambos os grupos de profissionais é
insuficiente, insatisfatória ou mesmo inexistente.
Ainda vinculado à temática da formação na perspectiva da Pedagogia da Alternância,
mas focalizando uma experiência formativa em nível médio/técnico, está o artigo A EPT sob
a metodologia da alternância: a experiência do IF Brasília - campus Planaltina, de
Magalhães e Castioni (IFB e UnB). O estudo objetiva entender como acontece o diálogo
social entre os atores do mundo do trabalho e a instituição escolar. Investigou-se, ainda, se os
conhecimentos disseminados pela escola, por meio do curso de formação por alternância,
influenciaram a atuação dos assentados como agentes de desenvolvimento local. Como base
nos resultados da pesquisa, os autores concluem que o curso de formação não obteve total
sucesso na aplicação da metodologia da alternância, principalmente por problemas de gestão.
Assim, acabou-se demonstrando aspectos de um curso semipresencial.
Evidenciando essa diversidade de pesquisas a respeito da Educação do Campo no
Brasil, no artigo Formação de Professores em Educação do Campo em Goiás, os autores
Faleiro e Farias (UFG) apresentam uma análise do perfil dos docentes que atuam na
Licenciatura em Educação do Campo no estado de Goiás, tendo em vista os desafios da
formação docente na perspectiva interdisciplinar e significativa, objetivando assim contribuir
para superação dos mesmos.
Em outro trabalho, que também aborda uma pesquisa tendo como objeto de estudo a
Educação do Campo, mas, desenvolvida num determinado contexto na região sul do país, a
autora Kuhn (USP) no artigo Ensino Médio Técnico em Agroecologia e resistência no
campo: o caso da Escola 25 de Maio, Fraiburgo (SC), objetiva abordar os desafios do
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Ensino Médio que integra educação e trabalho no contexto da Educação do Campo. Esta
pesquisa analisou o Curso de Ensino Médio Técnico em Agroecologia da Escola do Campo
25 de Maio, localizada no Assentamento Rural Vitória da Conquista, Fraiburgo (SC).
No artigo Saberes matemáticos e história de vida na zona rural de Marabá-PA,
os autores Gaia e Pires (UNIFESSPA) apresentam resultados parciais de uma pesquisa
socioeducacional de Estágio Docência II, com ênfase em Matemática, realizada na
Comunidade Flor do Ipê. O fito desta investigação consiste em refletir e apresentar práticas
com Matemática a partir de narrativas de sujeitos do campo.
De autoria de Porto, Barros Neta e Pereira (UFMT), o currículo nas escolas do
campo é o tema do último artigo que compõe esse número da revista: As impressões dos
sujeitos da Escola Municipal Boa Esperança Sorriso – MT: sobre o processo educativo e
o currículo das escolas do campo. O trabalho é fruto de uma pesquisa desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, campus
Cuiabá, o qual tem como objetivo principal descrever e compreender qual é a impressão dos
sujeitos sobre o currículo-material didático, o qual é trabalhado na Escola Municipal Boa
Esperança, bem como ele é elaborado, quem são os membros que participam na elaboração.
Portanto, esperamos que os(as) leitores(as), pesquisadores(as) e outros(as)
interessados(as) pelas temáticas aqui apresentadas pela Revista Brasileira de Educação do
Campo desfrutem das leituras dessas relevantes pesquisas, as quais podem contribuir para o
desenvolvimento de novas reflexões, ideias e questionamentos no que concerne à Educação
do Campo, ampliando seu campo de conhecimento no debate educacional.
Gostaríamos de agradecer aos(as) autores(as) dos artigos, bem como ao corpo de
pareceristas e avaliadores ad hoc da RBEC pelo trabalho realizado e emissão de pareceres.
Desejamos a todos e a todas boas leituras!
Como citar este editorial / How to cite this editorial
APA:
Araújo, G. C., & Silva, C. (2016). Editorial. Rev. Bras. Educ. Camp., 1(1), 1-3.
ABNT:
ARAÚJO, G. C.; SILVA, C. Editorial. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 01-03, 2016.
Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 1
n. 1
p. 04-25
jan./jun.
2016
ISSN: 2525-4863
4
Perfil Bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação
do Campo: (2000-2016)
Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi
1
, Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves
2
1
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, Rodovia Washington Luis, Km 235, São Carlos - SP. Brasil.
dmch@ufscar.br.
2
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR.
RESUMO. As lutas dos movimentos sociais por uma educação
que atenda às demandas e necessidades da população do campo
faz parte da agenda de pesquisas dos estudos acadêmicos sobre a
Educação do Campo. Visando investigar a configuração da
produção de conhecimento sobre essa temática realizou-se um
estudo exploratório-descritivo com abordagem cientométrica.
Os dados foram coletados na base corrente do Diretório de
Grupo de Pesquisas no Brasil do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (DGPB/CNPq) e nos
currículos Lattes dos líderes dos grupos. Os resultados
indicaram a existência de 36 grupos formados entre 2000 e
2016, sendo a maioria da área de Educação (86,71%), liderados
por 51 pesquisadores com o título de doutores e oito com o
título de mestres, com predomínio das mulheres. Os grupos
estão localizados na região Nordeste (33,3%), Sudeste (22,2%),
Sul e Norte, com 16,7% cada e Centro-Oeste, com 11,1%.
Juntos, desenvolvem 106 linhas de pesquisa, com
predominância da temática “Processos de Formação de
Professores e Educadores do Campo”. A produção científica dos
líderes dos grupos nos últimos cinco anos totalizou 74 artigos
em 52 periódicos, além de 37 livros e 92 capítulos de livros,
demonstrando a importância das pesquisas desenvolvidas pelos
grupos em Educação do Campo.
Palavras-chave: Educação do Campo, Produção Científica,
Bibliometria.
Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 1
n. 1
p. 04-25
jan./jun.
2016
ISSN: 2525-4863
5
Bibliometric Profile of Research Groups in Rural
Education: (2000-2016)
ABSTRACT. The struggles of social movements for an
education that meets the demands and needs of the rural
population is part of the academic studies research agenda on
Rural Education. In order to investigate how to set up the
production of knowledge on this subject was conducted an
exploratory and descriptive study with bibliometric approach.
Data were collected in the current base of the Research Group
Directory at Brazil's National Scientific and Technological
Development Council (DGPB / CNPq) and in the Lattes
curricula of group leaders. The results indicated that were
formed 36 groups between 2000 and 2016, with most of the area
of education (86.71%), led by 51 researchers with the title of
doctors and eight with the title of master, with a predominance
of women. The groups are located in the regions: Northeast
(33.3%), Southeast (22.2%), South (16.7%), the North (16.7%)
and Midwest (11.1%). Together, they develop 106 lines of
research, especially the theme "Teacher Training and Field
Educators". The scientific production of the leaders in the past
five years totaled 74 articles in 52 journals, as well as 37 books
and 92 book chapters, demonstrating the importance of research
developed by Rural Education in groups.
Keywords: Rural Education, Scientific Production,
Bibliometrics.
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Perfil Bibliométrico de los Grupos de Investigación sobre
Educación Rural: (2000-2016).
RESUMEN. Las luchas de los movimientos sociales por una
educación que responda a las demandas y los temas de las
necesidades de la población rural es parte de la agenda de los
estudios de investigación académica sobre Educación Rural.
Con el fin de investigar cómo se configura la producción de
conocimiento sobre este tema se llevó a cabo un estudio
exploratorio descriptivo con enfoque bibliométrico. Los datos
fueron recogidos en la base actual del Directorio de Grupos de
Investigación del Consejo Nacional de la Ciencia y el Desarrollo
Tecnológico (DGPB/CNPq) y en los currículos de los
investigadores. Los resultados indicaron la existencia de 36
grupos formados entre 2000 y 2016, con la mayor parte del área
de la educación (86,71%), dirigidos por 51 doctores y ocho
maestros, con un predominio de las mujeres. Los grupos se
localizan en el Nordeste (33,3%), Sudeste (22,2%), el Sur y en
el Norte, con un 16,7% cada uno y en el Medio Oeste, con
11,1%. Juntos, desarrollan 106 líneas de investigación, en
especial en el tema relacionado con "Los maestros y los
procesos de formación de profesores de campo". La producción
científica de los líderes en los últimos cinco años asciende a 74
artículos publicados en 52 revistas científicas, así como 37
libros y 92 capítulos de libros, lo que demuestra la importancia
de la investigación desarrollada por la Educación Rural en
grupos.
Palabras-clave: Educación Rural, Producción Científica,
Bibliometría.
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Introdução
O ano de 2010 inaugura o marco
legal da Educação do Campo enquanto
política pública (Brasil, 2010). Destinada
aos agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da reforma
agrária, trabalhadores assalariados rurais,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta,
caboclos e outros que produzem suas
condições materiais de existência a partir
do trabalho no meio rural, essa política de
Educação do Campo comprometeu-se a
ampliar e qualificar a oferta de educação
básica e superior às populações do campo.
Entretanto, o direito educacional que
deveria ser universal, vem se constituindo
de forma focal, separando por grupos,
conforme aponta Cury (2005).
Contudo, a luta pela educação de
qualidade no campo, conforme argumenta
Molina (2003, p. 65), está atrelada ao
“espaço de vida e de produção dos povos
trabalhadores do campo” traduzindo o
anseio de uma nação pautada na igualdade
e justiça a todos os cidadãos brasileiros.
Essa luta contra estrutura fundiária e
política agrícola está engendrada ao
contexto educacional do campo, e a partir
dessa concepção é que se deu o nome de
Conferência por uma Educação Básica do
Campo, no sentido de uma luta contínua na
construção de um novo projeto para o
campo e para a educação.
Assim, a expressão “Educação do
Campo” nasceu a no contexto de
preparação da I Conferência Nacional por
uma Educação Básica do Campo realizada
de 27 a 30 de julho de 1998, em Luziânia,
no estado de Goiás. A II Conferência
Nacional por uma Educação do Campo foi
realizada em 2004, e até os dias atuais a
Educação do Campo apresenta uma
trajetória de contradições, entrelaçadas
entre: campo, educação e políticas
públicas, embora seja possível afirmar que
houve avanços com relação às políticas,
práticas e programas educacionais no
campo, apesar do enfretamento constante
contra as políticas neoliberais na educação
e na agricultura, conforme argumenta
Caldart (2012).
Para essa autora, a Educação do
Campo pode ser entendida, como um
“fenômeno da realidade brasileira atual,
protagonizado por trabalhadores do campo
e suas organizações, que visa incidir sobre
a política de educação desde os interesses
sociais das comunidades camponesas”.
(Caldart, 2012, p. 259).
Caldart (2009a, p. 4) também
assinala que “o conceito de Educação do
Campo é novo, mas já está em disputa
exatamente porque o movimento da
realidade que ele busca expressar é
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marcado por contradições sociais muito
fortes”. Assim, não é de estranhar que
tanto no meio acadêmico como entre os
militantes dos movimentos sociais do
campo haja uma discussão conceitual sobre
a “Educação do Campo” e “Educação no
Campo”.
Na visão de Santos, Paludo e Bastos
(2010, p.15), a Educação do Campo
[...] nasceu tomando posição no
confronto de projetos de educação
contra uma visão instrumentalizadora
da educação, colocada a serviço das
demandas de um determinado
modelo de desenvolvimento do
campo (que sempre dominou a
chamada “educação rural”), a favor
da afirmação da educação como
formação humana, omnilateral, que
também pode ser chamada de
integral, porque abarca todas as
dimensões do ser humano. Também
a Educação do Campo afirma uma
educação emancipatória, vinculada a
um projeto histórico, de longo prazo,
de superação do modo de produção
capitalista. Projeto histórico deve ser
compreendido como o esforço para
transformar, isto é, construir uma
nova forma de organização das
relações sociais, econômicas,
políticas e culturais para a sociedade,
que se contraponha à forma atual de
organização e de relações, que é a
capitalista.
Por sua vez, na visão de Caldart
(2009b, p. 41)
[...] o 'do' da Educação do campo tem
a ver com esse protagonismo: não é
'para' e nem mesmo 'com': é dos
trabalhadores, educação do campo,
dos camponeses, pedagogia do
oprimido... Um 'do' que não é dado,
mas que precisa ser construído pelo
processo de formação dos sujeitos
coletivos, sujeitos que lutam para
tomar parte da dinâmica social, para
se constituir como sujeitos políticos,
capazes de influir na agenda política
da sociedade. Mas que representa,
nos limites 'impostos pelo quadro em
que se insere', a emergência efetiva
de novos educadores, interrogadores
da educação, da sociedade,
construtores (pela luta/pressão) de
políticas, pensadores da pedagogia,
sujeitos de práticas.
De outro ponto de vista, Bezerra
(2010, p. 152) questiona se “a discussão
deveria se dar em torno de uma educação
no campo ou uma educação do campo”, e
argumenta:
Se entendermos que o processo
educacional deve ocorrer no local em
que as pessoas residem, devemos
falar de uma educação no campo e aí,
não haveria a necessidade de se
pensar em uma educação específica
para o campo, dado que os
conhecimentos produzidos pela
humanidade devem ser
disponibilizados para toda a
sociedade. Se entendermos que deve
haver uma educação específica para o
campo, teríamos que considerar as
diversidades apontadas acima e
perguntarmos, de que especificidade
estamos falando? Partindo deste
pressuposto, teríamos que considerar
a possibilidade de uma educação para
os assentados por programas de
reforma agrária, outra para
imigrantes, outra para remanescentes
de quilombolas e tantas outras
quantas são as diferentes realidades
do campo. Nesse caso,
trabalharíamos apenas com as
diversidades e jamais com o que une
todos os trabalhadores, que é o
pertencer a uma única classe social, a
classe dos desprovidos dos meios de
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produção e por isso, vendedores de
força de trabalho, explorados pelo
capital. [...] Por não considerar a
teoria como parte imprescindível da
formação do concreto pensado,
supervalorizando a prática tomada
em seu aspecto fenomênico,
individual e utilitarista, a educação
do campo cai num pragmatismo
exacerbado aproximando-se das
tendências pós-modernas. (Bezerra,
2010, p. 152-153).
A despeito das diferentes
perspectivas que envolvem o conceito de
Educação do Campo tendemos a concordar
com o argumento de Caldart (2009a, p. 2)
de que
[...] se o conceito de Educação do
Campo, como parte da construção de
um paradigma teórico e político, não
é fixo, fechado, também não pode ser
aleatório, arbitrário: qualquer um
inventado por alguém, por um grupo,
por alguma instituição, por um
governo, por um movimento, uma
organização social. Pelo nosso
referencial teórico, o conceito de
Educação do Campo tem raiz na sua
materialidade de origem e no
movimento histórico da realidade a
que se refere.
Esse breve panorama histórico e
conceitual sobre a “Educação do Campo”
no Brasil compõe o pano de fundo de uma
pesquisa
i
que foi norteada pelo interesse
em investigar os grupos de pesquisa
acadêmicos que atuam nessa área no país.
A motivação pela análise da realidade
educacional dos povos do campo em um
estudo com esse enfoque é relevante
quando se considera que esses grupos de
pesquisa podem contribuir para alargar o
conhecimento sobre a realidade da
Educação do Campo na
contemporaneidade. Ao mesmo tempo, as
pesquisas realizadas por esses grupos
podem ampliar o debate sobre as
concepções teóricas e metodológicas
aplicadas em processos formais e não
formais de educação, além de sistematizar
experiências já desenvolvidas sobre o
complexo modo de construir novos
conhecimentos e intermediações
envolvidos na Educação do Campo.
Além dessa introdução o texto está
estruturado em mais duas seções contendo
a caracterização da pesquisa e descrição
dos procedimentos metodológicos
adotados, e a apresentação e discussão dos
resultados, encerrando com as reflexões
finais.
Procedimentos metodológicos
Optou-se pelo estudo bibliométrico,
pois essa abordagem metodológica
possibilita construir indicadores destinados
a avaliar o desempenho de grupos de
pesquisa, de pesquisadores e a produção
científica de áreas de conhecimento
específicas, entre outras aplicações.
Conforme argumentam Silva, Hayashi e
Hayashi (2011, p. 113-114) “a análise
bibliométrica é um método flexível para
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avaliar a tipologia, a quantidade e a
qualidade das fontes de informação citadas
em pesquisas”. Os indicadores de produção
científica, ao serem analisados de modo
crítico e aprofundados, permitem traçar um
panorama do estado da arte dos temas de
interesse pesquisados.
A fonte de dados da pesquisa foi a
Plataforma Lattes, sistema de informação
científica e tecnológica integrada pelo
Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil
(DGP) do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e o Currículo Lattes. A escolha
desses sistemas justifica-se pela sua
abrangência.
O DGP/CNPq é um inventário dos
grupos de pesquisa científica e tecnológica
em atividade no País, e contém
informações sobre os recursos humanos
(pesquisadores, estudantes e técnicos),
linhas de pesquisa, especialidades do
conhecimento, produção científica,
tecnológica e artística dos grupos de
pesquisa, o que permite traçar um perfil da
atividade científica, tecnológica e artística
existente no país. O currículo Lattes é um
padrão nacional de registro das atividades
acadêmico-científicas de pesquisadores, e
na atualidade é adotado pela maioria das
instituições de fomento, universidades e
institutos de pesquisa do país. (CNPq,
2016a).
Os dados dos grupos de pesquisa
foram coletados na base corrente do DGP,
por meio de consulta parametrizada com
busca exata dos termos “Educação do
Campo” e “Educação no Campo”
aplicados ao nome do grupo, e tendo como
critérios de inclusão os grupos certificados
sem delimitação temporal, com o intuito de
contemplar desde o grupo mais antigo até o
mais recente. O alvo do critério de
exclusão foram os grupos de pesquisa não
atualizados.
Na base de currículos Plataforma
Lattes a produção científica registrada nos
últimos cinco anos pelos líderes dos 36
grupos de pesquisa ativos foi coletada
tendo como critérios de inclusão
publicações dos seguintes tipos: artigos
científicos, livros e capítulos de livros
cujos títulos apresentaram aderência à
temática da “Educação do Campo”. Foram
excluídos os demais tipos de publicações
(trabalhos completos e resumos
apresentados em eventos) e aquelas não
adequadas ao escopo da pesquisa. A coleta
de dados ocorreu em 20 de junho de 2016.
Para registro das informações
coletadas foram utilizadas duas planilhas
elaboradas com o software Excel,
contendo as seguintes variáveis em relação
ao perfil dos grupos de pesquisa e da
produção científica:
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a) grupos de pesquisa: ano de
formação, nome do grupo, instituição e
área de conhecimento predominante, nome
do grupo, linhas de pesquisa aderentes à
temática pesquisada,
b) líderes e pesquisadores: gênero,
titulação máxima obtida e obtenção de
bolsa de agência de fomento.
b) produção científica: tipo de
documento (artigos, livros e capítulos),
distribuição anual, perfil dos periódicos.
É válido ressaltar que o conteúdo
disponibilizado pelo Diretório dos Grupos
de Pesquisa do CNPq é de acesso público,
o que exime este estudo de submissão ao
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos. A despeito disso, foram
seguidos os preceitos éticos necessários
para o desenvolvimento da pesquisa, entre
eles a honestidade e precisão com relação
aos dados coletados para evitar possíveis
distorções de dados estatísticos que
pudessem comprometer as interpretações.
As etapas de desenvolvimento da
pesquisa (Figura 1) foram as seguintes:
definição das fontes de dados e do termo
de busca nos sistemas de informação;
coleta e sistematização dos dados, análise
bibliométrica, interpretação e discussão
dos resultados. O corpus final da pesquisa
foi composto por 36 grupos de pesquisa e
205 publicações registradas pelos líderes
de pesquisa em seus currículos disponíveis
na Plataforma Lattes.
Fonte: Elaboração das autoras
Figura 1 – Fluxograma das etapas da pesquisa
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Perfil dos grupos de pesquisa
Nesta seção apresentamos o perfil
dos grupos de pesquisa em relação às
seguintes variáveis: ano de formação,
região geográfica, vinculação institucional,
nome dos grupos e áreas de conhecimento
predominante.
A Figura 2 apresenta a evolução
temporal dos 36 grupos de pesquisa
identificados como ativos e certificados no
DGPB/CNPq. Recorde-se, entretanto, que
de acordo com os critérios de exclusão dez
grupos de pesquisa não integraram o
corpus de análise devido ao status de não
atualizado há mais de doze meses (n=1) e
até dois anos (n=9) na base corrente do
DGPB/CNPq.
Fonte: Elaboração das autoras
Figura 2 – Evolução temporal dos grupos de pesquisa
Os dados da Figura 2 mostram que o
grupo mais antigo foi formado no ano de
2000, com uma lacuna na formação de
grupos até 2005 atingindo 25% (n=9) do
total de grupos em 2009. Em 2010 há um
expressivo crescimento (n=8) –
coincidindo com marco legal da política
pública de Educação do Campo, com a
promulgação do decreto 7.352 – e
atingindo 75%. (n=27) do total de grupos
até 2016.
Ao comparar, em valores
percentuais, a distribuição do tempo de
existência dos grupos de pesquisa
analisados (n=36) na base corrente com
dos grupos de pesquisa do DGPB/CNPq
(n=35.424) por ano de formação na base
corrente com a súmula estatística
ii
em
2014, observa-se que os grupos com 2 até
9 anos de existência predominam em
ambas as bases. Entretanto, o percentual de
grupos com menos de dois anos na base
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corrente (n=19,4%) é superior ao da
súmula estatística (n=0,3%), e
inversamente, o percentual dos grupos na
faixa de 15 até 19 anos é inferior na base
corrente, conforme mostram os resultados
da Figura 3.
Fonte: Elaboração das autoras
Figura 3 - Distribuição dos grupos de pesquisa por ano de formação
Também foi investigada a
vinculação institucional dos grupos de
pesquisa e sua distribuição de acordo com
as regiões do país, conforme mostram os
resultados obtidos na Figura 4.
Fonte: Elaboração das autoras
Figura 4 – Distribuição dos grupos por região do país e vinculação institucional
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A pesquisa revelou que 61,1%
(n=22) dos grupos de pesquisa estão
localizados nas regiões Nordeste
(n=33,3%), Norte (n=16,7%) e Centro-
Oeste (n=11,1%), enquanto que as regiões
Sudeste (n=22,2%) e Sul (n=16,7%) do
país reúnem 38,9% (n=14) dos grupos. Em
relação à vinculação institucional dos
grupos de pesquisa foram identificadas 29
instituições. O Quadro 1 relaciona os
nomes e respectivas instituições de
vinculação dos grupos de pesquisa.
Fonte: Elaboração das autoras
Quadro 1 – Relação nominal e vinculação institucional dos grupos de pesquisa
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Pode-se observar que 24,1% (n=7)
das instituições apresentaram dois grupos
de pesquisa cada – UEPG, UFES, UFPA,
UFPB, UFRB, UFT e UNEB – e as demais
75,9% (n=22) foram representadas por
apenas um grupo cada. Também chamam
atenção no Quadro 1 à existência de um
único grupo denominado Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educação no Campo,
(UFSCar) o que remete ao debate
conceitual existente no meio acadêmico
sobre a “Educação no Campo” ou
“Educação do Campo” já mencionado na
introdução desse artigo.
Também foram investigadas as áreas
de conhecimento predominantes dos 35
grupos de pesquisa (Figura 5).
Fonte: Elaboração das autoras
Figura 5 – Distribuição dos grupos de pesquisa por área de conhecimento predominante
Destaca-se na Figura 5 a
preponderância da área de Educação com
86,5% (n=31) do total de grupos de
pesquisa, sendo que os demais 13,9%
(n=5) distribuíram-se entre as áreas de
Geografia (n=2) e Agronomia, Economia e
Sociologia com um grupo cada
representando individualmente 2,8% do
total de áreas. A despeito da área de
Educação ser majoritária, a presença de
grupos de pesquisa de outras áreas de
conhecimento corrobora o entendimento de
que o tema da Educação do Campo é
interdisciplinar.
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Perfil dos líderes e pesquisadores
Em relação líderes (n=59) dos grupos
de pesquisa os resultados da pesquisa
apontaram que a maioria dos grupos
(n=23) possuem dois líderes, enquanto que
a minoria (n=13) é liderada por apenas um
pesquisador. Além dos líderes, também há
um conjunto de pesquisadores (n=364) que
integram os grupos de pesquisa.
No que se refere ao perfil dos líderes
foram investigadas três variáveis: o gênero,
a titulação máxima e a obtenção de bolsas
concedidas por agências de fomento.
Em relação ao gênero (Figura 6), os
resultados indicaram que não existe
discrepância significativa entre os líderes,
embora a maioria dos grupos (54,2%) seja
liderada pelas mulheres (n=32) e os grupos
com liderança masculina (n=27)
representem 45,8% do total. Quando são
considerados os pesquisadores que
integram os 36 grupos (n=364), a maioria
feminina aumenta, atingindo 59,3% com o
total de mulheres (n=216) se sobrepondo
aos 40,7% representado pelos homens
(n=148).
Fonte: Elaboração das autoras
Figura 6 – Distribuição dos líderes e pesquisadores por gênero
Comparativamente à distribuição por
gênero na súmula estatística do
DGPB/CNPq de 2014, que demonstra
equidade entre homens e mulheres, cada
um com 50%, a presença feminina entre
líderes e pesquisadores dos 36 grupos
sobre Educação do Campo é superior.
Também foi investigada a titulação
máxima dos líderes, e os resultados obtidos
indicaram que 11,7% (n=7) possui apenas
o título de mestre – liderando grupos dos
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estados do Pará (n=2), Tocantins (n=2),
Bahia (n=1), Rio Grande do Norte (n=1) e
Goiás (n=1) – enquanto que os demais
88,1% (n=52) são doutores. Esses
resultados também estão em concordância
com os índices da súmula estatística do
DGPB/CNPq de 2014, que indica 9,6%
dos líderes possui titulação máxima de
mestrado e 89,1% já concluíram o
doutorado. Por sua vez, considerando a
distribuição percentual da titulação
máxima dos pesquisadores com mestrado
segundo a região geográfica do país dos
grupos de pesquisa liderados por mestres
(n=7) os resultados obtidos apresentaram
discrepância em relação aos da súmula
estatística de 2014 do CNPq, haja vista que
a região Nordeste representou 59,7%
contra 16,6%; a região Norte compareceu
com 66.6% em oposição aos 49,1% do
DGPB/CNPq e a região Centro-Oeste
totalizou 25% frente aos 66,3% obtidos na
base censitária.
A pesquisa também averiguou a
obtenção de bolsas concedidas pelos 59
líderes dos 36 grupos de pesquisa, e os
resultados apontaram que apenas 13,5%
(n=8) possuem bolsas em duas
modalidades
iii
: produtividade em pesquisa
(n=2) – níveis 1C e 2, no comitê de
Educação - e de extensão B no país (n=6).
A Figura 7 sintetiza os resultados
sobre o perfil dos líderes de acordo com a
titulação e obtenção de bolsas.
Fonte: Elaboração das autoras
Figura 7 – Perfil dos líderes segundo a titulação e obtenção de bolsas
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As linhas de pesquisa e as temáticas
desenvolvidas pelos grupos
Observou-se que os 36 grupos
desenvolvem mais de uma centena de
linhas de pesquisa (n=119), sendo que
89,1% (n=106) desse total apresenta
aderência à temática da “Educação do
Campo”. A distribuição dessas linhas de
pesquisa por grupo revelou que a maioria
(n-26) dos grupos desenvolve duas (n=10),
três (n=8) até quatro linhas de pesquisa
(n=8), totalizando 71,7% (n=76) do total
de linhas (n=106). Ainda há dez grupos de
pesquisa que desenvolvem os demais
28,3% (n=30) do total de linhas de
pesquisa, sendo respectivamente, seis
grupos com uma linha (n=6), dois grupos
com cinco linhas (n=10) e dois grupos com
sete linhas de pesquisa (n=14) cada.
(Figura 8).
Figura 8 – Distribuição das linhas de pesquisa por grupos
Fonte: Elaboração das autoras
No intuito de melhor sistematizar os
resultados obtidos, as linhas de pesquisa
foram agrupadas em dez temáticas (Tabela
1), embora seja válido mencionar que cada
linha de pesquisa pode desenvolver mais
de uma temática.
Temáticas
Linhas
Processos de Formação de Professores e Educadores do Campo
24
Escolas do Campo: alternância, multisseriação, currículo, práticas
educativas e processos de ensino aprendizagem, alfabetização e
letramento.
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Movimentos Sociais do Campo
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Políticas Públicas de Educação do Campo
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Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Juventude do Campo.
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Questões agrárias no campo: reforma agrária, desenvolvimento (agrário,
rural, socioeconômico, sustentável) agroecologia, agricultura familiar,
saúde e segurança ambiental.
7
Educação do campo em estados das regiões brasileiras: N (Amapá,
Roraima, Tocantins); NE (Piauí, Bahia), CO (Goiás) SE (Espírito Santo), S
(Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul).
6
Diversidade e Identidade na Educação do Campo: Educação Especial,
Educação Indígena, Quilombolas, Populações Ribeirinhas e das Florestas.
5
Ensino de disciplinas específicas no contexto da Educação do Campo:
Geografia, Matemática, Informática.
3
Memória e História da Educação do Campo.
2
Total
106
Fonte: Elaboração das autoras
Tabela 1 - Temáticas desenvolvidas nas linhas de pesquisa
Os resultados expostos na Tabela 1
mostram que cinco temáticas foram mais
abordadas pelas linhas de pesquisa (n=83)
e totalizaram 78,3%, a saber: “Processos
de Formação de Professores e Educadores
do Campo” (n=22,6%), “Escolas do
Campo” (n=16,9%), “Movimentos Sociais
do Campo” (n=16%), “Políticas Públicas
de Educação do Campo” (n=13,2%) e
“EJA e Juventude do Campo” (n=9,4%).
As demais temáticas representaram juntas
21,7% (n=23) do total, e entre elas merece
destaque a pequena representatividade
(n=1) da linha de pesquisa “Educação
Especial” integrada à temática da
“Diversidade e Identidade”, sinalizando
que este é uma temática que urge ser
abordado pelos grupos de pesquisa, haja
vista a presença de pessoas com
deficiência no campo, conforme relatado
por Caiado e Meletti (2011).
A produção científica dos líderes dos
grupos de pesquisa
A pesquisa identificou a produção
científica representada por artigos, livros e
capítulos de livros que foi publicada pelos
líderes dos grupos de pesquisa (n=59) nos
últimos cinco anos, isto é, no período entre
2012 e 2016 totalizando 205 publicações
(Figura 9).
Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo...
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Fonte: Elaboração das autoras
Figura 9 – Produção científica dos líderes dos grupos de pesquisa (2012-2016)
Os resultados da Figura 9 mostram
que o tipo de produção científica mais
valorizada pelos líderes para divulgar o
resultado de suas pesquisas são os
capítulos de livros (n=92). Juntamente com
os livros (n=3) esses tipos de publicações
os artigos científicos (n=74). Verificou-se
ainda que 32,7% (n=19) dos líderes dos
grupos de pesquisa não possui nenhuma
publicação aderente à temática “Educação
do Campo” nos últimos cinco anos. Além
disso, dois líderes não possuem qualquer
tipo de publicação registrada no Currículo
Lattes, mesmo em anos anteriores. Ou seja,
o total de publicações identificado (n=205)
refere-se à produção científica de 67,2%
(n=39) dos líderes.
Também foi investigado o perfil dos
periódicos (n=52) selecionados pelos
líderes para divulgar suas publicações.
Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016). Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em Educação do Campo...
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Fonte: Elaboração das autoras
Tabela 2 – Distribuição dos artigos segundo o título dos periódicos
Em relação à distribuição dos
periódicos (n=52) por vinculação
institucional observou-se que 26,9%
(n=14) são publicados por seis instituições:
UNEMAT (n=3), UFPB (n=3), Unicamp
(n=2), UERJ (n=2), UFRRJ (n=2), UFES
(n=2) e UERJ (n=2), enquanto que os
demais periódicos (n=38) são vinculados a
diferentes instituições do país (n=32), e do
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exterior (n=6): China (n=1), Cuba (n=1),
Espanha (n=2) e Rússia (n=1).
Os resultados também indicaram que
poucos periódicos (n=10) publicaram o
maior número de artigos – entre cinco e
dois artigos cada – totalizando 45,9%
(n=34) dessa tipologia documental,
enquanto que a maioria dos periódicos,
representando 54% do total (n=40)
publicou apenas um artigo cada.
Considerando a classificação de
periódicos (n=52) na lista Qualis/Capes
(Figura 10) os resultados apontaram que a
maioria (n=35) não está classificada
(n=22) ou situa-se nos estratos mais
baixos: B3 (n=5), B4 (n=3), B5 (n=3), C
(n=2) – inclusive os periódicos de Cuba,
Espanha, Itália e Rússia – e a minoria
(n=15) pertence aos estratos mais altos: A1
(n=4), B1 (n=6), com um periódico da
China, e B2 (n=5).
Fonte: Elaboração das autoras
Figura 10 – Distribuição geográfica dos periódicos e classificação na lista Qualis/Capes
Em relação à distribuição geográfica
dos periódicos, a Figura 10 mostra que a
maioria está concentrada nas regiões
Sudeste (n=17), Sul (n=11), Nordeste
(n=8) e Centro-Oeste (n=8) e em outros
países da Também foram identificados
periódicos localizados na Ásia (n=1),
Europa (n=4) e América Central (n=1).
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Considerações Finais
Ao finalizar este artigo, os
resultados descritos e analisados
permitiram traçar a configuração dos 36
grupos de pesquisa acadêmicos
certificados e atualizados no Diretório de
Grupos de Pesquisa no Brasil/CNPq que
atuam com a temática da “Educação do
Campo”.
Sintetizando os principais achados,
foi possível observar que a maior parte dos
grupos foi formada na primeira década do
século XXI, passados quase 20 anos desde
o início das lutas empreendidas pelos
movimentos sociais e do estabelecimento
dos marcos institucionais da Educação do
Campo.
Em termos da localização geográfica
dos grupos de pesquisa observaram-se
disparidades na distribuição com
preponderância de grupos nas regiões
Nordeste, Norte e Centro-Oeste em relação
aos grupos do Sul e Sudeste brasileiro,
parecendo refletir a própria história das
lutas sociais pela terra e pela Educação do
Campo no país.
Entre outros aspectos, o perfil dos
59 líderes e 364 pesquisadores dos 36
grupos de pesquisa analisados em relação
ao gênero revelou que a participação
feminina é majoritária. Tais resultados vão
ao encontro de outros estudos sobre gênero
na ciência, entre eles os obtidos por
Rigolin, Hayashi e Hayashi (2013).
O estudo também revelou que entre
as dez temáticas de pesquisa investigadas
no interior das 106 linhas de pesquisa
desenvolvidas pelos grupos de pesquisa em
“Educação do Campo” as de maior
incidência se referem aos “Processos de
Formação de Professores e Educadores do
Campo”, “Escolas do Campo”,
“Movimentos Sociais do Campo” e
“Políticas Públicas de Educação do
Campo”.
Finalmente, o perfil da produção
científica dos líderes dos grupos de
pesquisa nos últimos cinco anos revelou
que prevalece entre os autores a
preferência por publicações do tipo livros e
capítulos de livros sobre os artigos
publicados em periódicos científicos. Por
sua vez, a maioria dos periódicos que
divulgam as pesquisa realizadas pelos
grupos de pesquisa são institucionais, isto
é, ligados a instituições de ensino superior
e/ou programas de pós-graduação do país.
Há poucos trabalhos divulgados em
periódicos internacionais e quando isso
ocorreu houve preferência pelas
publicações ibero-americanas.
Cabe ressaltar, ainda, que os
resultados obtidos podem estar limitados
por alguns aspectos, por exemplo: a
utilização de filtros que restringiram as
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buscas aos nomes dos grupos que excluiu
os grupos não atualizados, bem como a
limitação aos últimos cinco anos da
produção científica registrada nos
currículos dos líderes. A despeito disso, o
panorama traçado dos grupos de pesquisa
em Educação do Campo permitiu
compreender que essa temática ainda
merece maior espaço na agenda de
pesquisas acadêmicas.
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participação feminina na ciência e na
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especialistas que atuam no campo. InCID:
Revista de Ciência da Informação e
Documentação, 2, 110-129.
i
Trata-se da pesquisa “Produção de conhecimento
sobre Educação do Campo” com resultados já
divulgados em Gonçalves e Hayashi (2014), e com
outros textos em fase final de elaboração.
ii
A súmula estatística apresenta um pequeno
conjunto de tabelas e gráficos selecionados, com
informações que sintetizam o conteúdo da base de
dados e fornecem um retrato da capacidade
instalada de pesquisa no país. Com descritivo,
fornece pistas analíticas sobre determinadas
características desse retrato. (CNPq, 2016b).
iii
A bolsa de Produtividade em Pesquisa é uma
modalidade concedida aos pesquisadores que se
destaquem entre seus pares, valorizando sua
produção científica segundo critérios normativos. A
bolsa de Extensão no País destina-se a apoiar
profissionais e especialistas visando ao
desenvolvimento de atividades de extensão
inovadora ou transferência de tecnologia.
Compreende ações voltadas para o
desenvolvimento de produtos e processos
inovadores e a disseminação de conhecimento, cuja
relevância possa contribuir para a inclusão social e
o desenvolvimento econômico do País. (CNPq,
2016c).
Recebido em: 11/07/2016
Aprovado em: 25/07/2016
Publicado em: 03/08/2016
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APA:
Hayashi, M. C. P. I., & Gonçalves, T. G. G. L. (2016).
Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em
Educação do Campo: (2000-2016). Rev. Bras. Educ.
Camp., 1(1), 4-25.
ABNT:
HAYASHI, M. C. P. I.; GONÇALVES, T. G. G. L.
Perfil bibliométrico dos Grupos de Pesquisa em
Educação do Campo: (2000-2016). Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 04-25, 2016.
Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
Rev. Bras. Educ. Camp.
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Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no
Brasil
Ramofly Bicalho Santos
1
1
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ, Departamento de Educação do Campo, Movimentos
Sociais e Diversidade. Instituto de Educação. Campus Seropédica. BR-465, Km 7, Seropédica, Rio de Janeiro.
Brasil. ramofly@gmail.com.
RESUMO. O presente artigo tem como objetivo central
apresentar reflexões acerca da produção crítica do
conhecimento, atrelada aos princípios da educação do campo e
dos valores contra hegemônicos defendidos pelos movimentos
sociais. Neste trabalho, realizamos uma sucinta abordagem,
indicando os principais problemas enfrentados no fechamento
das escolas do campo. Desenvolvemos uma pesquisa
bibliográfica e documental, utilizando fontes de investigação,
legislações, portarias, decretos e referenciais teóricos produzidos
sobre tal temática no Brasil. Concluímos que a produção
coletiva do saber, em parceria com educandos, educadores,
comunidades e movimentos sociais de luta pela terra, pode
dialogar com histórias, memórias, identidades, desejos, valores e
reconhecimento, fortalecendo os debates em torno da educação
do campo, na estreita relação com as universidades públicas,
escolas, secretarias municipais e estaduais de educação.
Constatamos que tal articulação é um dos principais desafios a
ser enfrentado pelos sujeitos, individuais e coletivos. A escola,
nesse sentido, pode proporcionar reflexões que eduque e
contribua para apontar caminhos de uma realidade mais humana
para as diversas populações camponesas.
Palavras-chave: Escolas do campo, Movimentos Sociais,
Educação do Campo.
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Interfaces field schools and social movements in Brazil
ABSTRACT. This article has as main objective to present
reflections on the critical production of knowledge, linked to the
principles of the field of education and values against
hegemonic defended by social movements. We carried out a
succinct approach, indicating the main problems facing the
closure of schools in the field. Developed a bibliographical and
documentary research, using sources of research, laws,
ordinances, decrees and theoretical frameworks produced on this
theme in Brazil. We conclude that the collective production of
knowledge, in partnership with students, educators, communities
and social movements struggling for land, can dialogue with
stories, memories, identities, desires, values and recognition,
strengthening the debates around the field education, close
relationship with public universities, schools, municipal and
state education. We note that this joint is one of the main
challenges to be faced by the subjects, individual and collective.
The school, in this sense, can provide reflections that educates
and helps to point out ways of a more human reality for many
rural populations.
Keywords: Schools Field, Social Movements, Education Field.
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Escuelas de campo y interfaces movimientos sociales en
Brasil
RESUMEN. Este artículo tiene como principal objetivo
presentar reflexiones sobre la producción crítica de
conocimiento, vinculada a los principios de la esfera de la
educación y los valores contra hegemónica defendidos por los
movimientos sociales. Hemos llevado a cabo una aproximación
sucinta, con indicación de los principales problemas que
enfrenta el cierre de escuelas en el campo. Desarrollado una
investigación bibliográfica y documental, el uso de fuentes de
investigación, leyes, ordenanzas, decretos y marcos teóricos
producidos sobre este tema en Brasil. Llegamos a la conclusión
de que la producción colectiva de conocimiento, en asociación
con los estudiantes, educadores, comunidades y movimientos
sociales que luchan por la tierra, puede dialogar con historias,
memorias, identidades, deseos, valores y el reconocimiento, el
fortalecimiento de los debates en torno al campo de la
educación, estrecha relación con las universidades públicas, las
escuelas, la educación municipal y estatal. Observamos que esta
articulación es uno de los principales retos que hay que afrontar
por los sujetos, individuales y colectivos. La escuela, en este
sentido, puede proporcionar reflexiones que educa y ayuda a
señalar las formas de una realidad más humana para muchas
poblaciones rurales.
Palabras clave: Campo de Escuelas, Movimientos Sociales,
Campo de la Educación.
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29
Introdução
Nossa intenção com este artigo é
apresentar algumas posições acerca da
educação do campo, numa estreita relação
com os movimentos sociais. Compreender
ainda os debates que incorporam processos
de ensino-aprendizagens nas escolas do
campo, ora de maneira muito superficial e
contraditória, utilizando as categorias:
educação rural, educação no campo e
ensino tradicional. Em outras ocasiões,
mais articuladas às seguintes políticas
públicas: Diretrizes Operacionais por uma
Educação do Campo
i
, PROCAMPO –
Programa de Apoio à Formação Superior
em Licenciatura em Educação do Campo
ii
,
Decreto Presidencial nº 7.352
iii
e o
PRONACAMPO – Programa Nacional de
Educação do Campo
iv
. Nesse sentido,
nosso objetivo é compreender as escolas
do campo atreladas aos fatores culturais,
políticos e sociais que influenciam as
diferentes etapas e processos históricos de
produção dos saberes. Entendemos que a
formação docente e as transformações
atuais da educação do campo, podem ser
vistas como possibilidades de expressão da
gestão democrática e emancipatória.
Este texto é parte das reflexões e
pesquisas realizadas, nos últimos anos,
acerca das possíveis relações entre os
processos de ensino-aprendizagens nas
escolas do campo vinculadas aos
movimentos sociais, em especial, o MST –
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra, na busca por direitos humanos e
respeito às diferenças sociais, culturais e
religiosas. Uma das nossas preocupações
foi conhecer os princípios políticos e
pedagógicos da educação do campo, suas
bandeiras de lutas e projetos
emancipadores, considerando os seguintes
desafios: formação política dos sujeitos,
trabalho coletivo, valorização das histórias
de vida, consciência social, educação
popular e saberes históricos de educadores,
educandos e lideranças dos movimentos
sociais
v
. (Gohn, 2002).
A educação do campo na sua
estratégica relação com os movimentos
sociais pode contribuir no fortalecimento
das escolas, reconstruindo passados,
memórias, identidades e histórias de vida
de educadores e educandos. Estes sujeitos
poderão se envolver com as questões
político-pedagógicas apresentadas pelos
movimentos sociais, numa construção
coletiva que considere as inúmeras
possibilidades do fazer democrático e
crítico. Segundo (Bogo, 2000, p. 31): “a
transformação da sociedade se assemelha à
construção de um prédio, não basta ter uma
planta bem feita na mão, é preciso que lá
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nas minas haja operários extraindo
cimento, outros transportando, outros
cavando e transportando areia (...)”.
Nesta investigação utilizamos,
predominantemente, a pesquisa
bibliográfica e documental, considerando o
universo das crenças, valores, atitudes,
motivações e histórias dos sujeitos,
individuais e coletivos, presente nas
escolas. Ela permitiu explorar a
diversidade de materiais bibliográficos
vinculados ao MST, em especial, o
Caderno de Educação n 8 – Princípios da
Educação no MST, além de legislações
vi
,
decretos e portarias que tratam das
políticas públicas de educação do campo
no Brasil, formação docente, projetos
político-pedagógicos emancipadores,
agricultura familiar, orgânica e
agroecológica. As minhas atividades na
Coordenação e Docência da Licenciatura
em Educação do Campo
vii
e do Programa
Escola Ativa
viii
, ambos na UFRRJ –
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, permitiu uma inserção social mais
profunda na realidade, explorando a
diversidade de espaços, documentos e
referências bibliográficas vinculadas aos
movimentos sociais.
Com tal metodologia, aprofundamos
a compreensão da realidade, respeitando as
experiências pessoais e sociais dos
indivíduos e seus coletivos,
predominantemente, nas escolas
municipais do campo no Rio de Janeiro.
Nossa preocupação com a realidade não foi
quantificá-la, visto que exploramos um
universo de significações, conhecimentos,
identidades, memórias, experiências e
histórias de vida bem diversificadas,
contribuindo para formação de novos
sujeitos sociais, numa perspectiva popular
e histórica. Acreditamos nessa dimensão
educativa e no fazer pedagógico que tais
sujeitos realizam através da organização
coletiva. Importante ressaltar que a
observação foi uma das técnicas utilizadas,
em especial, por se tratar de estudos na
área de ciências humanas e sociais.
Embora seja uma técnica relativamente
espontânea, a observação exige
considerável sistematização de método,
que a potencializa.
Escolas do campo e movimentos sociais
Partimos do princípio que a mística,
a luta pela liberdade, a utopia, a
solidariedade e os trabalhos coletivos são
valores essenciais na consolidação das
escolas do campo atreladas aos
movimentos sociais. Soma-se ainda, a luta
por reforma agrária, por projetos políticos
pedagógicos emancipadores que
contribuam na formação de educadores e
educandos, a defesa se uma alimentação
saudável, considerando a agricultura
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familiar, orgânica e agroecológica. Nessa
conjuntura, é essencial o envolvimento das
secretarias estaduais e municipais no
debate sobre os princípios da educação do
campo. Devem considerar na organização
curricular, por exemplo, as emoções
presentes nas cantorias, nas músicas,
poesias, literaturas e histórias de vida dos
sujeitos camponeses. Importante ainda
articular as diversas atividades acadêmicas
e profissionais realizadas por educadores e
educandos nas escolas do campo. Para os
movimentos sociais, as místicas e
encenações, os abraços, bonés e bandeiras
podem colaborar com as noções de
cidadania e consciência emancipadora,
através de atos públicos e ocupações dos
latifúndios improdutivos. (Benjamin &
Caldart, 2000; Antunes & Martins, 2012;
Caldart, 2010).
Com os princípios da educação do
campo são apresentadas as possibilidades
de lutas e construção de uma sociedade
mais justa, solidária e cidadã. Que valorize
os sonhos e as utopias dos trabalhadores
camponeses e seus movimentos sociais,
numa defesa constante por educação
emancipadora. Tais princípios alimentam a
esperança de lideranças e militantes
quilombolas, indígenas, caiçaras,
acampados e assentados da reforma
agrária. Mobiliza homens e mulheres no
enfrentamento das dificuldades e na luta
pelo reconhecimento das identidades
vinculadas a terra. Reafirmamos que as
místicas, os sonhos, as poesias e lutas
revigoram os sujeitos, individuais e
coletivos, da educação do campo. Tais
valores elevam o entusiasmo e contribuem
no enfrentamento dos fracassos e
desajustes de um país com altíssima
concentração de renda e terra. No processo
de consolidação das lutas por
emancipação, cultura e diversidade, é
essencial a estreita articulação entre
escolas do campo, movimentos sociais e
mística. (Souza, 2010, 2011; Vendramini,
2009, 2000).
Nesta conjuntura, são incentivadas as
relações entre os domínios teóricos,
práticos, intelectuais e da cultura popular.
Vive-se a esperança, a dignidade e os
valores de um mundo melhor para
crianças, jovens, adultos, homens e
mulheres, independente, entre outros
aspectos, de credo religioso, faixa etária,
etnia e gênero. Busca-se a emancipação
dos indivíduos, valorização do trabalho
coletivo e fortalecimento da sociedade civil
organizada. (Stédile, 1999, p. 130) afirma
que: “os exemplos de sacrifícios são
enormes. As famílias permanecem tanto
tempo acampadas porque têm a mística e
os princípios organizativos, não é só
porque a terra é necessária”.
Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil...
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As músicas e cantorias utilizadas por
agricultores familiares, educadores e
educandos nas escolas do campo, são
extremamente significativas na valorização
e reconhecimento dos espaços de ensino-
aprendizagens. Serve como renovação dos
sonhos, utopias, ideais e valores da
dignidade humana. Reconhecer as
realidades camponesas, suas festas,
confraternizações, piadas, memórias,
enfrentamentos com autoridades policiais e
marchas na luta pela terra, são atitudes
valorizadas pelos sujeitos da reforma
agrária e pela educação do campo, numa
perspectiva emancipadora, em diálogo com
as místicas, lembranças dos antigos
companheiros e renovação das forças nos
momentos de incertezas.
Tais valores podem contribuir para
enfrentar, entre outras questões, o
latifúndio improdutivo, a miséria no
campo, a utilização dos agrotóxicos, as
sementes transgênicas e o irresponsável
fechamento das escolas do campo no
Brasil. Mostram ainda, o desrespeito
acerca da desvalorização dos saberes e
histórias de vida dos sujeitos. Nessa
conjuntura de opressão, os movimentos
sociais intensificam a formação política
com suas lideranças, contribuindo na
consolidação de espaços emancipadores
com intensa atuação de educadores,
educandos, trabalhadores do campo e da
cidade. (Molina, 2014; Souza, 2012).
Outro aspecto extremamente
relevante no diálogo com as escolas são as
licenciaturas em educação do campo,
oferecidas por várias universidades
públicas brasileiras. Nesses espaços,
presenciamos inúmeros debates, conflitos
de ideias e reconstrução de valores.
Mecanismos que fazem emergir sonhos e
esperanças de educadores, educandos,
movimentos sociais e trabalhadores rurais,
num projeto coerente com a realidade de
vida desses sujeitos. É estratégica a
valorização de tais escolas como espaços
de construção da cidadania plena, contrária
às ações reprodutivistas e produtoras das
desigualdades sociais, diretamente
envolvida com as lutas por inclusão social,
defesa dos direitos humanos, soberania
alimentar, agricultura familiar,
agroecológica e orgânica. Deve ainda
combater e denunciar a utilização dos
agrotóxicos, transgênicos, assassinatos de
lideranças, criminalização dos movimentos
sociais e a histórica presença dos
latifúndios improdutivos. Uma escola do
campo que busque a igualdade e o direito a
terra. Que saiba lidar, entre outras
questões, com as diferenças de gênero,
étnica, social e de geração, num projeto
político pedagógico que contribua para
emancipação de educadores e educandos,
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valorizando a produção escrita e oral.
(Caldart; Stédile & Daros, 2015; Caldart;
Pereira; Alentejano & Frigotto, 2012).
Nos processos de formação e
experiências educativas reais, os
movimentos sociais lutam por escolas que
protagonizem histórias, individuais e
coletivas, problematizando-as. A luta por
uma educação do campo passa pelo
enfrentamento das várias cercas impostas
pela escola tradicional, com seus projetos
autoritários e deslocados da realidade
camponesa. Essas cercas quando
derrubadas simbolizam respeito,
organização e valorização dos movimentos
sociais. Faz a sociedade refletir acerca das
dificuldades encontradas em nosso país,
em especial, a miséria, o latifúndio e o
analfabetismo. Esses são espaços de
aprendizagens coletivas, construção
política e luta pelo reconhecimento
identitário. (Honneth, 2003).
Importante ressaltar a contribuição
das diretrizes nacionais por uma educação
do campo, marco nos debates sobre as
políticas públicas em educação do campo,
defendidas pelos diversos movimentos
sociais na formação política e pedagógica
de pescadores, ribeirinhos, quilombolas,
acampados e assentados da reforma
agrária, caiçaras, entre outros sujeitos
históricos e sociais envolvidos com a luta
pela terra, as memórias e identidades
presentes nas escolas do campo.
Entendemos que as histórias de vida de
educadores e educandos poderão contribuir
para ressignificar as relações sociais, a
construção coletiva e emancipadora do
conhecimento, como espaços alternativos
de produção crítica dos saberes.
Historicamente, a escola do meio
rural, atrelada ao tradicionalismo, não
reconheceu o potencial de educadores e
educandos, suas histórias de vida, valores e
sonhos. Diversas oportunidades foram
perdidas na construção dessa identidade do
campo. (Honneth, 2003) sinaliza que o
desrespeito à identidade pode acarretar
maus-tratos práticos. Esse desrespeito
retira do ser humano todas as
possibilidades da livre disposição sobre o
seu corpo. Representa a espécie mais
elementar de rebaixamento pessoal e pode
provocar a baixa-estima dos sujeitos,
afetando, inclusive, as diversas atividades
coletivas. Nessa conjuntura, os valores e os
saberes da terra se distanciam da realidade
de vida de educadores e educandos, dos
livros didáticos, dos conteúdos históricos e
das metodologias. Com a intensificação
das contradições internas, o
reconhecimento identitário é recusado.
(Honneth, 2003) destaca que o processo de
construção e fortalecimento da identidade
pessoal e coletiva dos sujeitos passa,
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necessariamente, pela luta por
reconhecimento.
Nas diretrizes nacionais por uma
educação do campo, os conceitos de
identidade, histórias de vida e memória
são essenciais. (Caldart, 2004) afirma a
necessidade de assumir o conceito de
identidade com orgulho, enfrentando os
desafios presentes. A educação como
prática da liberdade (Freire, 1983) pode
contribuir na formação de sujeitos que
respeitem tais valores e os diversos
aspectos, históricos e culturais, que dele
fazem parte. A educação do campo, e nela,
a educação libertadora, os debates acerca
da reforma agrária e a formação política
de educadores, educandos e lideranças dos
movimentos sociais, defende, entre outros
aspectos, as inúmeras possibilidades de
transformação nas relações de poder, na
valorização da produção agroecológica e
orgânica, além de denunciar a utilização
de agrotóxicos, pesticidas e vermicidas. O
educador/a do campo deve se apropriar
desses debates, respeitando, por exemplo,
as diferentes posturas acerca das relações
de gênero, em ambientes solidários,
essenciais na construção de uma sociedade
mais justa para todos. Para (Stédile, 1999,
p. 107)
Não estamos somente preocupados
com a conquista de um pedaço de
terra, mas com a formação integral de
toda nossa base social. Queremos ser
libertos e construir comunidades
bonitas, com outras relações sociais,
baseadas na amizade, na
solidariedade. Enfim, comunidades
desenvolvidas, no sentido pleno da
palavra.
Na educação do campo, a
formação integral dos sujeitos deve
considerar os aspectos político-
pedagógicos, na sua estreita relação com as
atividades coletivas desempenhadas nas
lavouras, na criação dos animais, nas
marchas e escolas do campo. Não se
constrói, absolutamente nada de autônomo
e emancipador, se os sujeitos, individuais e
coletivos, estão distantes das questões
identitárias e históricas que tocam o fazer
pedagógico. A organização coletiva de
educadores e educandos é estratégica na
superação dos desafios.
Importante salientar nossa
preocupação com as diversas
possibilidades de envolvimento geradas
pelo coletivo. Este não é libertador,
quando as atitudes tomadas passam pelo
receio de ser diferente e contrária a
maioria do grupo. Assim, nesse processo
de organização e envolvimento coletivo,
(Abramovay, 1985, p. 57) argumenta que:
“os acampados, ao se organizarem
coletivamente, deixam de ser apenas os
objetos do processo de reforma agrária e
tornam-se sujeitos, eles passam do plano
receptivo para o ativo”. Nesse sentido, a
luta por educação do campo, incorpora a
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ocupação, enquanto estratégia utilizada
pelos movimentos sociais. Luta popular de
resistência coletiva, em defesa dos ideais
de aprendizagens e emancipação política.
O coletivo, nessa conjuntura, pode ser
libertador, desde que a valorização das
escolas e a formação crítica de educadores
e educandos, sejam acompanhadas de
resistências múltiplas.
Compreendemos que as ocupações
dos latifúndios improdutivos, os debates
travados pelos movimentos sociais com as
secretarias municipais e estaduais de
educação e as universidades públicas,
fortalecem as ações da educação do
campo. Os acampamentos, nessa
conjuntura, são espaços de luta pelo
reconhecimento. Nele, presenciamos
diferentes formas de resistir ao intenso
calor, o frio exagerado, as diversas
doenças, a fome, a miséria, a falta de água
corrente e potável e longos períodos com
pouquíssima iluminação, sob a lona preta.
Dificuldades presentes, inclusive, nas
diversas escolas do campo multisseriadas.
Por outro lado, (Abramovay, 1985) afirma
que acampar consiste em tomar a ofensiva
da luta. Demonstra que os agricultores são
capazes de transformarem-se em agentes
da construção de sua própria identidade
política. Essas experiências ressaltam a
organização dos camponeses na luta pela
terra e dos educadores na luta por escolas
do campo. São maneiras diferenciadas de
resistir coletivamente, valorizando suas
histórias de vida e envolvendo os sujeitos
em projetos político-pedagógicos
emancipadores.
A educação do campo, nessa
perspectiva, surge como atividade coletiva
e de ação que envolve expectativas,
compromissos e mostra a realidade de
injustiças contra o homem e a mulher do
campo. Estes sujeitos desafiam o estado,
representante legítimo dos interesses da
burguesia. As marchas, coletivamente
organizadas, podem servir como
ferramentas de formação e pressão
política, com atos públicos, envolvendo
educadores, educandos, crianças e idosos
na divulgação da luta pela terra e
educação. Visitam-se igrejas, sindicatos,
escolas e associações de moradores. As
palestras, vídeos e caminhadas atuam na
divulgação dos valores e princípios dos
movimentos sociais. Impossível à escola
do campo não dialogar com tais
experiências. Ela pode contribuir com
educadores, educandos, acampados,
assentados e demais integrantes dos
movimentos sociais no adeus à inocência.
A poesia de Pedro Tierra: somos a
perigosa memória das lutas, no livro de
(Fernandes, 1999, p. 153), afirma:
Quando um homem, uma mulher, um
grupo de homens e mulheres,
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milhares de homens e mulheres e
crianças naquelas horas de sombra
indefiníveis, quando já não
distinguirmos se ainda é noite, se já é
madrugada, concentram toda a força
dos excluídos em suas mãos, toda a
força desse primitivo impulso de
justiça que nos alimenta o coração,
toda a força do sonho em suas mãos,
toda força de sua classe em suas
mãos, o alicate morde o fio e o arame
estala como a corda de um violino e a
cerca vem abaixo: eles dão adeus à
inocência.
Nessa intensa e estreita relação entre
as ocupações de terras organizadas pelos
movimentos sociais e os diversos saberes e
fazeres da escola compreendemos que os
gestos, os sonhos, as identidades, as
memórias, as narrativas e os sentimentos
ocupam espaços fundamentais na
construção e consolidação de projetos
político-pedagógicos emancipadores. (De
Rossi, 2004; Veiga, 2004). Esses espaços
alternativos de produção dos saberes da
terra devem considerar os anseios das
escolas do campo, e nela, os educadores,
educandos, movimentos sociais e demais
integrantes da comunidade. Compreender o
cotidiano da escola é sempre uma opção
política de bastante coragem histórica.
Requer preparação, disciplina, maturidade,
dedicação, esperança, utopia e organização
no enfrentamento das seguintes
adversidades: fome, pobreza, medos,
insegurança e desgaste emocional. Os
movimentos sociais através de suas
lideranças, coletivos, coordenações e
brigadas exercem papéis extremamente
relevantes no enfrentamento dessas
dificuldades, criando-se estratégias para
lidar com as dúvidas e inquietações dos
sujeitos, em torno dos seus projetos de vida
e sociedade. Tais questões são geralmente
trabalhadas na organização das místicas,
das marchas, nos encontros estaduais e
nacionais e em reuniões nas escolas do
campo.
Nessa conjuntura, é essencial o
envolvimento crítico de educadores,
educandos, gestão das escolas, secretarias
municipais e estaduais de educação, além
da intensa participação dos movimentos
sociais. As tomadas de decisões devem,
necessariamente, zelar pela ética e
transparência. As escolas do campo não
podem desconsiderar a realidade dos
sujeitos, individuais e coletivos.
Dependendo do grau de organização,
conscientização e coerência acerca dos
valores defendidos por tais atores, a
implementação dos princípios da educação
do campo, enquanto política pública, pode
conviver com avanços ou retrocessos.
Os coletivos de educação do campo
representados pelos movimentos sociais,
pelas universidades e licenciaturas em
educação do campo, vem denunciando o
desrespeito de algumas secretarias
municipais e estaduais de educação, no
deslocamento dos professores para as
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escolas do campo. Essa é uma maneira de
punir o educador, gerando preconceitos,
desavenças e desrespeito aos saberes e as
identidades dos sujeitos camponeses. O
PRONERA – Programa Nacional de
Educação na Reforma, as Diretrizes
Operacionais por uma Educação do
Campo, o PROCAMPO – Programa de
Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo, o
Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de
2010 e o PRONACAMPO – Programa
Nacional de Educação do Campo, podem
ser encarados como políticas públicas de
formação política e identitária dos sujeitos
que rompem com essa lógica punitiva dos
educadores/as. Entendemos que os debates
em torno da educação do campo
potencializam as experiências, lutas e
resistências dos movimentos sociais na luta
por mais escolas do campo, livros
didáticos, formação de educadores,
merenda escolar, bibliotecas, estradas
transitáveis, laboratórios e quadras
poliesportivas. (Hage, 2011).
O Decreto nº 7352/10, vinculado ao
PRONERA, afirma em seu artigo 1º, que a
política de educação do campo, destina-se
à ampliação e qualificação da oferta de
educação básica e superior às populações
do campo e será desenvolvida pela União,
em regime de colaboração com Estados,
Distrito Federal e Municípios, de acordo
com as diretrizes e metas estabelecidas no
Plano Nacional de Educação. Para os
efeitos deste Decreto, entende-se por: I –
populações do campo: agricultores
familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrária,
trabalhadores assalariados rurais,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta,
caboclos e outros que produzam suas
condições materiais de existência, a partir
do trabalho no meio rural. II – escola do
campo: aquela situada em área rural,
conforme definida pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística – IBGE ou
aquela situada em área urbana, desde que
atenda, predominantemente, populações do
campo.
Serão consideradas do campo as
turmas anexas vinculadas às escolas com
sede em área urbana, devendo elaborar seu
projeto político pedagógico, na forma
estabelecida pelo Conselho Nacional de
Educação. Reiteramos que a educação do
campo concretizar-se-á mediante a oferta
de formação inicial e continuada de
profissionais da educação, garantia de
condições de infraestrutura e transporte
escolar, bem como, materiais e livros
didáticos, equipamentos, laboratórios,
bibliotecas, áreas de lazer e desporto,
adequados ao projeto político pedagógico
e, em conformidade, com a realidade local
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e diversidade das populações do campo.
(Oliveira, 2015, p. 50).
Importante ainda citar a Resolução nº
04 de Julho de 2010. Ela reforça a relação
político-cultural entre movimentos sociais
do campo e organicidade pedagógica. A
aludida base legal recomenda que o
processo de escolarização tenha a seguinte
orientação: a identidade da escola do
campo é definida pela vinculação com as
questões inerentes à sua realidade, com
propostas pedagógicas que contemplem
sua diversidade em todos os aspectos
sociais, culturais, políticos, econômicos, de
gênero, geração e etnia. As formas de
organização e metodologias pertinentes à
realidade do campo devem ser acolhidas,
em especial, a pedagogia da terra, quando
se busca desenvolver trabalhos
fundamentados no princípio da
sustentabilidade, para assegurar a
preservação das futuras gerações.
(Oliveira, 2015, p. 48).
Entendemos que a educação do
campo pode contribuir na elevação da
autoestima, da autonomia e na formação
crítica do ser humano. Tais atitudes não
estão desvinculadas da capacidade de
mobilização dos acampados, assentados,
ribeirinhos, quilombolas, pescadores,
caiçaras, entre outros sujeitos, individuais e
coletivos. A educação do campo é uma
conquista dos movimentos sociais,
fortalecida nos embates, na participação,
nas experiências e cooperação. Através das
lutas políticas, essenciais para educadores,
educandos e movimentos sociais, rompe-se
com o tradicional isolamento e
individualismo imposto pela sociedade
neoliberal. Nessa conjuntura, os espaços de
reconhecimento e resistência são criados e
recriados, com participação efetiva dos
sujeitos. (Caldart, 2012, p. 261) apresenta
um conjunto de questões no processo em
curso da educação do campo:
Como defender a educação dos
camponeses sem confrontar a lógica
da agricultura capitalista que prevê
sua eliminação social e mesmo
física? Como pensar em políticas de
educação no campo ao mesmo tempo
em que se projeta um campo com
cada vez menos gente? Como admitir
como sujeitos propositores de
políticas públicas, movimentos
sociais criminalizados pelo mesmo
Estado que deve instituir essas
políticas?
A educação do campo para
(Caldart, 2012, p. 262) está além da
educação escolar: “uma política de
educação do campo nunca será somente de
educação em si mesma e nem de educação
escolar, embora se organize em torno
dela.” (Campos, 2015, p. 88) apresenta os
seguintes questionamentos: como
experiências de educação não escolar
(experiências produzidas pelos
movimentos sociais) podem ser
circunscritas/restritas ao espaço escolar? O
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que se perde na transformação da escola
comunitária, construída na luta coletiva,
em escola do Estado? Que saberes e
práticas da comunidade são expulsos?
Como educação não escolar, por que o
movimento social organiza suas lutas “em
torno da escola”, em torno de demandas
por políticas públicas? O que se perde e se
ganha com isso?
As atuais experiências de luta por
educação do campo exigem a consolidação
das escolas do campo, e nela, a ciranda
infantil, o ensino fundamental do 1º ao 9º
ano, a alfabetização e educação de jovens e
adultos, além de educadores/as formados
nas licenciaturas em educação do campo.
Nesse contexto é fundamental ressignificar
olhares, lugares, trajetórias, protagonismos,
histórias, memórias e identidades
camponesas, em prol das políticas públicas
de educação do campo, na sua estreita
relação com os movimentos sociais. Para
(Caldart, 2000, p. 04): “Cada sem-terra que
entra no MST entra também num mundo já
produzido de símbolos, gestos, exemplos
humanos, valores, que a cada ação ele vai
aprendendo a significar e ressignificar”.
Tais comportamentos contribuem
para enaltecer as relações de solidariedade
entre os sujeitos, alicerçadas nas histórias
de vida, sonhos e utopias. A luta por
educação do campo alimenta a esperança
de educadores, educandos e movimentos
sociais. Frente os fracassos impostos, numa
conjuntura altamente conservadora e
autoritária, homens e mulheres enfrentam,
com criticidade, resistências e entusiasmos,
as dificuldades e desajustes da sociedade
brasileira. Num estreito diálogo com as
místicas, poesias, sonhos e utopias, lutam e
vivem a vida, com dignidade. (Stédile in
Bogo, 2002, p. 08), afirma que:
No MST, a poesia é mais do que uma
simples arte. É a forma de animar os
passos na busca da terra que se
distanciou dos corpos de quem
precisa dela para marcar o tempo de
sua existência. (...) esta pedagogia de
dizer com versos está enraizada na
existência de poetas e poetizas que
nos antecederam e vivem em seus
versos, emendados nos versos de
nossos jovens e crianças que, sob as
lonas pretas, não deixam de sonhar
com a liberdade. A política sem
poesia perde a consciência das
mudanças que deve alcançar.
Perdendo a consciência, perde os
sentimentos. Sem sentimentos o
homem vira pedra; elas não falam de
si, apenas fazem a terra suportar seu
peso.
Sonhar, lutar, amar e respeitar são
valores constantemente defendidos pelos
movimentos sociais do campo. Na luta por
reconhecimento identitário (Honneth,
2003), a valorização dos sujeitos é
permeada por confiança, emoções,
carências, esperanças e utopias, poesias,
artes, versos e liberdade de pensamento. O
reconhecimento da realidade pode renovar
sonhos, ideais de coletividade e valores da
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dignidade humana. Nessa conjuntura, as
escolas do campo incorporam, como parte
dos conteúdos curriculares, as seguintes
ferramentas pedagógicas: músicas,
místicas, festas, confraternizações e
piadas. Trabalha-se com memórias,
narrativas, contos e lembranças dos
companheiros. Tais aspectos são
essenciais na renovação das forças e
estímulo nos momentos de incertezas.
Segundo o (MST, 2000, p. 19):
A música, o teatro, a dança, a pintura,
poesia, as festas populares – que
celebram os momentos de conquista
e vitória, contribuem para
desenvolver a criatividade e
habilidade artística e fortalece nossa
identidade histórica e cultural. É
através de momentos de arte e beleza
que cultivamos novos sentidos para a
caminhada e preservamos nossa
história.
As escolas do campo na estreita
relação com os sonhos, emoções e respeito
por homens, mulheres, educadores e
educandos, são encaradas como
possibilidades de superação das
dificuldades de formação enfrentadas pelos
movimentos sociais. Dependendo do grau
de envolvimento, criticidade e
conscientização dos sujeitos, individuais e
coletivos, os princípios da educação do
campo podem gerar alívio, tensão,
respeito, solidariedade e trabalho coletivo
entre as pessoas. São denunciados os
obstáculos apresentados nas ocupações de
terras, nos acampamentos de lona preta,
nas marchas intermináveis, no fechamento
das escolas do campo, na utilização dos
agrotóxicos, das sementes transgênicas e a
criminalização dos movimentos sociais.
Para (Caldart, 2000, p. 134): “O que
manteve estas pessoas em Marcha,
tomando chuva, fazendo bolhas no pé,
exaurindo sua força física, mesmo sabendo
que ainda não era para sua terra que
caminhavam?”
Compreendemos que a consolidação
e expansão das escolas do campo para
atender, sobretudo, as demandas de
escolarização básica e superior, carecem de
respeito às leis nacionais e internacionais
de direitos humanos, sociais e civis pelas
instituições públicas. Um exemplo do
descaso com as populações camponesas é a
dura realidade de fechamento das escolas
rurais. Entre 2003 e 2013 mais de 31,4%
dessas escolas foram fechadas, em função
da nucleação, fenômeno muito presente
nas secretarias municipais e estaduais de
educação no Brasil. A nucleação significa
a junção de duas, três ou mais escolas
rurais, numa escola do núcleo urbano,
denominada escola-polo. Tais espaços
possuem um número maior de carteiras
para atender os estudantes, na jornada de
rodar quilômetros em transportes coletivos
escolares, quase sempre em condições
indignas
ix
. A questão é tão grave que, em
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28 de março de 2014, a Agência Brasil
publica matéria sobre a Lei nº 12.960, de
27 de março de 2014, que dificulta o
fechamento das escolas rurais, indígenas e
quilombolas. Esta lei altera a LDB/1996 e
concede aos Conselhos Municipais de
Educação, manifestação sobre o assunto.
x
(Oliveira, 2015, p. 51).
De todos os aspectos debatidos pelos
movimentos sociais na educação do
campo, o mais contraditório é a política de
fechamento das escolas, por parte dos
sistemas estaduais e municipais de ensino,
através da nucleação e oferta de transporte
para deslocamento dos educandos. Esta
política é reiteradamente criticada e
condenada pelo MEC, pelo Conselho
Nacional dos Secretários de Educação
(CONSED), pela União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME) e pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), visto que infringe,
inclusive, a LDB/1996, contribui para
evasão, repetência e distorção série-idade,
além de afastar crianças, jovens e adultos
de suas comunidades. (Oliveira, 2015, p.
55).
Cabe aqui informar que as políticas
de educação do campo se articulam, entre
outros, com o Programa Nacional de
Agricultura Familiar – PRONAF, Política
Nacional de Agroecologia e Produção
Orgânica – PNAPO, Programa de
Aquisição de Alimentos – PAA e
Programa Nacional de Alimentação
Escolar – PNAE. (Campos, 2015). Nesta
intensa articulação são valorizados projetos
político-pedagógicos emancipadores que
contemplem diversidades, identidades e
sujeitos, individuais e coletivos, dos
campos e das cidades. Para (Honneth,
2003), é importante perceber os conflitos
que se originam das inúmeras experiências
de desrespeito e de não-reconhecimento da
identidade pessoal e coletiva, na esfera
emotiva, social e jurídica.
Diante das dificuldades apresentadas,
a luta pela sobrevivência, individual e
coletiva, rompe com as várias cercas do
judiciário, policial e midiática. Rompe
ainda com a educação rural, tradicional e
conservadora. Essas cercas quando
derrubadas simbolizam respeito e
valorização dos trabalhadores camponeses.
Faz a sociedade refletir sobre as inúmeras
desigualdades no campo brasileiro, a
interminável miséria, o analfabetismo
crescente e a defesa da agricultura familiar,
orgânica e agroecológica. Nessa
conjuntura, (Caldart, 2004) defende uma
pedagogia do oprimido que se articule,
nacionalmente, com a educação do campo,
com os trabalhadores rurais e seus
movimentos sociais. Uma educação
emancipadora, histórica e identitária, que
Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do campo e movimentos sociais no Brasil...
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valorize as lutas sociais e a formação
política de educadores e educandos.
Considerações finais
A conquista da educação do campo
pelos movimentos sociais é um projeto em
disputa pela hegemonia. Inscreve-se como
um dos componentes indispensáveis das
forças políticas em luta pelo alargamento
da democracia na sociedade brasileira. As
formas de pressão, negociação,
mecanismos de decisão e permanentes
tensões nas relações entre os sujeitos,
individuais e coletivos, podem contribuir
para consolidar a consciência crítica, a
autonomia intelectual, a conquista de
direitos e a coerência na utilização dos
saberes da terra. As escolas do campo
devem ser conquistadas, dentre outros, por
educadores, educandos, movimentos
sociais, agricultores familiares e demais
trabalhadores/as do campo. Nessa
conjuntura, percebemos avanços e recuos
na implementação dos princípios da
educação do campo, atrelada aos
movimentos sociais e à luta pela terra,
além das noções de cidadania, formação
política, histórias de vida, memórias e
identidades. Quero salientar que a relação
entre as escolas do campo e os movimentos
sociais, a produção do conhecimento e os
dados coletados não são isentas de valores.
A construção crítica e coerente do saber
não é neutra.
Nessa pesquisa, os princípios
pedagógicos que orientam a educação do
campo, consideram os contextos históricos
dos movimentos sociais, suas realidades,
diversidade econômica, social e cultural.
Obviamente que as escolas do campo não
são homogêneas para pescadores,
ribeirinhos, caiçaras, atingidos por
barragens, pequenos agricultores,
acampados e assentados da reforma
agrária, aldeias indígenas, territórios
quilombolas, entre outros sujeitos / povos
do campo. Nesses espaços, educadores,
educandos, militantes, crianças, jovens e
adultos aprendem, ensinam e se conhecem.
Educa-se para cidadania e conscientização
dos problemas. As dificuldades podem ser
enfrentadas com perseverança, dedicação,
lutas, formação continuada de educadores
e políticas públicas efetivas de educação
do campo. Quando ação e reflexão são
organizadas com o objetivo de transformar
a realidade dos sujeitos camponeses, a
práxis libertadora é uma possibilidade.
Nessas alianças, a educação do campo
pode ser uma das ferramentas no processo
de compreensão das lutas e demandas
educacionais defendidas pelos movimentos
sociais do campo, em especial, o combate
ao fechamento de escolas.
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Assim, a história pessoal do autor
permeou todo o desenvolvimento desse
trabalho. Esperamos, dessa forma,
estimular a produção de leituras e reflexões
que contemplem a formação de educadores
do campo. Nesse processo de construção
histórica prevaleceu o respeito às
diferenças e a valorização da identidade
cultural dos povos camponeses, propondo
uma educação inclusiva, questionadora e
democrática, presente em diversas
experiências de educação popular
vinculadas à luta pela terra. Por fim, é
importante registrar a defesa de políticas
públicas que contribuam na formação de
educadores para as escolas do campo
brasileira. Sugiro aos leitores a
continuidade desses estudos, com o
objetivo de compreender a relevância de
tais políticas no fortalecimento das
relações com os movimentos sociais.
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i
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo. (Parecer CNE/CEB nº
36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 01/2002).
ii
Programa de Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo. Implantado
pelo MEC – Ministério da Educação no ano de
2007, na Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Universidade Federal de Sergipe (UFS) e
Universidade Federal de Brasília (UnB).
iii
DECRETO nº 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE
2010. Dispõe sobre a política de educação do
campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária - PRONERA.
iv
Criado pelo Decreto nº 7.352 e instituído por
meio da Portaria nº 86, de 1º de fevereiro de 2013.
Lançado pela presidente Dilma Rousseff, em março
de 2012. Tem como propósito, oferecer apoio
financeiro e técnico para viabilização de políticas
públicas no campo.
v
MST – Movimentos dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra; FETAG – Federação dos Trabalhadores
na Agricultura; MPA – Movimento dos Pequenos
Agricultores; MAB – Movimento dos Atingidos por
Barragens; Quilombolas; Caiçaras; Ribeirinhos;
Pescadores; Movimentos Indígenas, entre outros.
vi
1) Constituição da República Federativa do Brasil
de 1988, Título l, Artigo 3º lV e Seção l – Da
Educação, Artigo 206; 2) Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional — LDB — nº. 9.394/96,
Artigos, 28, 78, 79; 3) ENERA – Encontro
Nacional de Educadores da Reforma Agrária, 1997;
4) PRONERA – Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária, 1998; 5) ProJovem Campo
Saberes da Terra; 6) ProJovem Rural; 7) Resolução
nº 4, de 13 de Julho de 2010, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica e, nela, a educação do campo
como modalidade de ensino; 8) Portaria nº 391, de
10 de maio de 2016. Estabelece orientações e
diretrizes aos órgãos normativos dos sistemas de
ensino para o processo de fechamento de escolas do
campo, indígenas e quilombolas. 9) Nota Técnica
Conjunta Nº 3/2016, que norteia a oferta das
Licenciaturas em Educação do Campo de forma
contínua e sustentável.
vii
Licenciatura em educação do campo da UFRRJ.
Áreas de conhecimento: Ciências Sociais e
Humanidades.
viii
O Programa Escola Ativa financiado pelo
Ministério da Educação. Voltado para atender as
escolas do campo com turmas multisseriadas.
ix
Ver reportagem sobre fechamento das escolas do
campo. Folha de São Paulo online, de 03/03/2014.
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ISSN: 2525-4863
46
x
(http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2
014-03/sancionada-lei-que-dificulta-fechamento-
de-escolas-rurais-e-quilombolas, acessada em
2/08/2015).
Recebido em: 28/06/2016
Aprovado em: 21/07/2016
Publicado em: 03/08/2016
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Santos, R. B. (2016). Interfaces entre escolas do
campo e movimentos sociais no Brasil. Rev. Bras.
Educ. Camp., 1(1), 26-46.
ABNT:
SANTOS, R. B. Interfaces entre escolas do campo e
movimentos sociais no Brasil. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 26-46, 2016.
Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 1
n. 1
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2016
ISSN: 2525-4863
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Casa Familiar Rural de Coronel Vivida - PR: desafios da
formação continuada em Pedagogia da Alternância
Andreia Aparecida Detogni
1
, Yolanda Zancanella
2
1
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Centro de Ciências Humanas, campus Francisco
Beltrão. Rua Maringá, 1200, Francisco Beltrão, Paraná. Brasil. andreiadeto@yahoo.com.br.
2
Universidade
Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE.
RESUMO. O trabalho apresenta resultados da pesquisa que
objetivou compreender e analisar a formação continuada dos
professores e monitores relacionada à pedagogia da alternância e
como ela tem contribuído para a prática profissional. Foram
sujeitos da pesquisa três professores cedidos pela Secretaria do
Estado de Educação (SEED) e três monitores de nível superior,
subsidiados pela ARCAFAR/SUL (Associação Regional das
Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil). Para a coleta de
dados utilizamos um questionário com perguntas abertas e
fechadas. O processo de análise partiu das questões evidenciadas
pelos professores e monitores, buscando conhecer: quais cursos
de formação continuada sobre a pedagogia da alternância que
eles têm participado? Como isso tem influenciado em sua
prática? Como compreendem a pedagogia da alternância? A
pesquisa bibliográfica fundamentou as reflexões sobre formação
de professores e a pedagogia da alternância, com o aporte
teórico de autores como Borges (2012), Caldart (2013), Ribeiro
(2013) e Manacorda (2007). Com este trabalho concluímos que
professores e monitores não tiveram em sua formação superior
momentos que contemplassem a pedagogia da alternância, que a
formação continuada oferecida para ambos os grupos é
insuficiente, insatisfatória ou mesmo inexistente.
Palavras-Chaves: Pedagogia da Alternância, Casa Familiar
Rural, Formação de Professores e Monitores.
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Rural Home Familiar of Coronel Vivida - PR: challenges
of continuous formation in the pedagogy of alternation
ABSTRACT. This investigation aimed to comprehend and
evaluate the continuous education for teachers and monitors
related to PEDAGOGIA DA ALTERNANCIA and how this
education contributes to the professional practice. We
interviewed three teachers assigned by SEED and three monitors
with graduation level, assigned by ARCAFAR/SUL. In order to
collect data, we used a questionnaire with open and closed
questions. Evaluation regarding continuous education for
teachers and monitors included questions regarding: Courses
about PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA taken by these
professionals? How these courses changed their everyday
practice? How they understand the PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA? The bibliographic research worked and base
for the reflections, including the theory by authors like Borges
2012; Caldart, 2013; Ribeiro, 2013 and Manacorda 2007. In
summary, we found teachers and monitors graduation courses
did not include teaching about PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA, the continuous education offered to teachers
and monitors is not enough, is not satisfactory or do not exist.
Keywords: Pedagogy of Alternation, Rural Family House,
Teachers and Monitors Formation.
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Casa Familiar Rural de Coronel Vivida - PR: Desafíos de
la formación continua en la Pedagogía de la Alternancia
RESUMEN. El trabajo presenta los resultados de la
investigación dirigida a la comprensión y análisis de la
formación continua de los profesores y monitores relacionados
con la pedagogía de la alternancia y la forma en que ha
contribuido para su práctica profesional. Los sujetos de la
investigación han sido tres profesores vinculados a Secretaría de
Estado de Educación (SEED) y tres monitores de nivel superior,
subvencionados por la ARCAFAR/SUL (Asociación Regional
de las casas de las familias rurales en el sur de Brasil). Fueron
utilizados un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas para
conocer y comprender: El qué cursos de formación continua en
la pedagogía de la alternancia que han participado ¿Cómo ha
influido en su práctica y forma de entender la alternancia¿ La
investigación bibliográfica fundamentó las reflexiones en
autores como Borges (2012), Caldart (2013), Ribeiro (2013) y
Manacorda (2007). En este trabajo se ha concluido que
profesores y monitores no habrían tenido en su formación
superior momentos que hubieron contemplado la pedagogía de
la alternancia, que la continua formación que se ofrece a ambos
grupos es insuficiente, a veces insatisfactoria o inexistente.
Palavras-Claves: Pedagogia de la Alternancia, Casa Familiar
Rural, Formación de Profesores y Monitores.
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A formação de professores na Pedagogia
da Alternância
A Pedagogia da Alternância teve seu
início na França no ano de 1935 com a
criação da primeira Maison Familiale
Rurale (MFR) com o intuito de atender as
famílias moradoras do campo,
especificamente os jovens do sexo
masculino. A educação oferecida até então
aos moradores do campo não atendia as
suas necessidades, tendo seus filhos que
sair de casa para continuarem seus estudos
ou abandonarem a escola, permanecendo
na propriedade da família, para auxiliar na
execução do trabalho.
No Brasil, a alternância foi
introduzida a partir de 1969, com as
primeiras Escolas Famílias Agrícolas
(EFAs)
i
no Espírito Santo, já as Casas
Familiares Rurais (CFRs
ii
) iniciaram no
nordeste do país, em 1981, em Alagoas.
No Paraná, em 1987 é implantada a
primeira CFR do Estado em Barracão
(BORGES et al., 2012).
A alternância é uma pedagogia que
se constrói permanentemente nos
CEFFAs
iii
, que buscam a prática de uma
alternância integrativa, interativa, tal como
esclarece Borges (2012):
A alternância integrativa pressupõe
uma abordagem multidimensional e
complexa. Nessa perspectiva, a
alternância é definida como uma
pedagogia de relações, ou seja,
relações entre instituições, sujeitos,
diálogo entre os diferentes saberes e
a utilização de metodologias
participativas nos processos de
formação, numa perspectiva dialética
ou dialógica. Uma pedagogia de
relações entre instituições, porque no
caso dos CEFFAs são três entidades
que se juntam de forma organizada: a
escola, a família e a comunidade com
suas organizações representativas.
Uma pedagogia de relações entre os
diferentes saberes: populares,
familiares, práticos, experienciais,
teóricos, abstratos, conceituais,
tradições religiosas... Uma pedagogia
dialética valoriza a busca e a
construção coletiva do conhecimento
comprometido com a transformação
da realidade. Uma pedagogia de
relações entre sujeitos: estudantes,
centro do projeto, suas famílias,
comunidades e os educadores-
monitores. (BORGES et al., 2012, p.
39-40).
A pedagogia por alternância não
acontece apenas na interação entre teoria e
prática; são diversas as alternâncias que
acontecem entre as instituições envolvidas,
os sujeitos e os conhecimentos, superando
a compreensão de uma pedagogia que se
resume a alternar o tempo na propriedade
familiar e o tempo na Casa Familiar Rural.
Por proporcionar essa troca mútua por
meio de relações complexas, modifica e
revoluciona os espaços e tempos
educativos.
É considerável empreender uma
reflexão sobre a formação despendida aos
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professores que atuam nessa realidade.
Uma vez que acreditamos que o ser
humano passa a fazer parte da
intencionalidade de sua formação, cabe
aqui considerar quais intencionalidades
constituem a prática dos professores que
atuam na pedagogia da alternância. Assim
destaca Caldart (2012, p. 127-128):
Ter intencionalidades em um
processo de formação é já uma
primeira intencionalidade e aquela
que não pode deixar de ser aprendida
por quem está sendo preparado para a
condução de processos educativos.
Considerar que a educação das
pessoas é um processo quer dizer que
ela acontece em um movimento
dialético que envolve tempos,
transformações, contradições,
historicidade a ser compreendida e
trabalhada. Considerar que é um
processo intencional quer dizer que
há um trabalho pedagógico
planejado, feito no propósito das
transformações e dos traços humanos
que elas vão desenhando. E, mais
amplamente, que há como pensar e
agir para tornar mais plena a
formação humana.
Quando Borges (2012) refere-se à
pedagogia da alternância integrativa é
também no sentido de consciência da
necessidade da intencionalidade, uma vez
que pressupõe uma abordagem
multidimensional e complexa, é
imprescindível considerar esse movimento
que envolve historicidade, tempos e
espaços, contradições e mudanças. As
discussões de Caldart nos remetem
também a Braga (2008) que discorre sobre
a necessidade dos professores terem
consciência de qual realidade necessitam
transformar, a quem pretendem ensinar e o
que desejam transmitir. A intencionalidade
não acontecerá sem a consciência da
necessidade do conhecer para transformar.
Nesse sentido, é necessária uma
formação para os professores relacionada à
pedagogia da alternância que, que seja de
forma integrada consciente, e libertadora,
uma vez que: “a pedagogia da alternância
tem o trabalho como princípio educativo
de uma formação humana integral, que
articula dialeticamente o trabalho
produtivo ao ensino formal” (Ribeiro,
2013, p. 293).
A formação de professores que esteja
dissociada da realidade do campo
compromete a ruptura de paradigmas
tradicionalistas, correndo o risco de termos
uma prática reprodutivista a serviço de
uma classe elitista contribuindo para a
separação dos saberes e dos sujeitos do
campo, comprometendo deste modo a sua
formação humana integral. Assim apontam
Santos e Bueno (2013, p. 127):
Como transformar a prática
pedagógica do professor, para que ele
possa, de fato, exercer a mediação no
processo de construção coletiva dos
saberes vivenciados pelos estudantes
do campo? [...] A Pedagogia da
Alternância, com seus instrumentos
específicos, exige, de educadores e
Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa Familiar Rural de Coronel Vivida-PR...
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educandos, valores que rompam com
tradicionalismos e conservadorismos,
possibilitando que tais sujeitos se
envolvam criticamente com a
produção do conhecimento.
Acreditamos que as práticas da
alternância e, nela, a formação do
professor, podem resultar em
mudanças de paradigmas na
educação do campo.
Deste modo, como poderá o
professor na sua prática por meio da
pedagogia da alternância considerar os
aspectos históricos, culturais e sociais do
campo, suas especificidades, histórias e
memórias, suas lutas, recuos e avanços, se
a graduação da qual participou não
abordou essas discussões?
Nesse aspecto, trazemos a
contribuição de Ribeiro (2013, p. 292):
[...] a pedagogia da alternância, em
tese, articula prática e teoria em uma
práxis. Esse método, em que se
alternam situações de aprendizagem
escolar com situações de trabalho
produtivo, exige uma formação
específica para os professores, que as
licenciaturas, de modo geral, não
oferecem. Sindicatos, associações,
organizações sociais que adotam a
pedagogia da alternância optam pela
contratação de monitores, que, de
modo geral, são agrônomos ou
técnicos agrícolas. Os licenciados
que escolhem trabalhar com a
pedagogia da alternância fazem
cursos oferecidos por aquelas
entidades e/ou organizações.
É necessário, também, o
entendimento das políticas públicas que
envolvem a educação do campo
iv
e dos
motivos que fazem ou fizeram com que a
prática da educação do campo fosse
adotada pelas Casas Familiares Rurais e
Escolas Famílias Agrícolas. Se de um lado
a pedagogia da alternância preocupa-se por
oferecer as famílias do campo uma
formação que contemple suas demandas
históricas, por outro lado, existe o risco de
que a mesma contribua, ainda que de modo
inconsciente com uma espécie de disfarce
do Estado, diante da sua incapacidade de
oferecer aos moradores do campo uma
formação condizente com as suas
necessidades específicas, delegando, então,
à pedagogia da alternância e aos
professores uma responsabilidade que
prioritariamente seria do Estado (Ribeiro,
2013).
O Desafio da formação continuada em
Pedagogia da Alternância do
professor/monitor na Casa Familiar
Rural de Coronel Vivida – PR
A Casa Familiar Rural de Coronel
Vivida - PR, localizada no Bairro Flor da
Serra, na Rodovia PR 562, estrada que liga
os municípios de Coronel Vivida e
Honório Serpa, de acordo com seu Plano
de Implantação, foi inaugurada em 29 de
março de 1994, iniciando suas atividades
no dia 25 de julho de 1995, oferecendo o
curso de primeiro grau supletivo – Função
Qualificação em Agricultura, tendo em sua
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primeira turma o total de 25 jovens
alternantes. Já de acordo com o seu
Regimento Escolar de agosto de 1997, o
início das atividades aconteceu em 05 de
setembro de 1994.
O curso tinha a duração de três anos
e atendia também alunos dos municípios
de Honório Serpa, Itapejara D’Oeste e São
João. (Plano de Implantação/Curso
primeiro Grau Supletivo Função
Qualificação em Agricultura no.
2.843.062-0. NRE PBC – Sistema
integrado de documentos). O prédio que
pertence à prefeitura municipal possui 498
metros quadrados de área construída e se
encontra em bom estado de conservação,
contando com duas salas de aula, sala da
direção, sala dos professores, cozinha e
refeitório, três quartos grandes com
banheiros, depósito, e demais
dependências. Funciona no regime da
alternância semanal, onde os jovens
permanecem uma semana na propriedade
familiar e uma semana na Casa Familiar
Rural.
Em 2015, a Casa atendia três turmas,
assim distribuídas: 1) primeira série com
19 alunos matriculados; 2) segunda série
com 12 alunos; 3) terceira série com 17
alunos totalizando 48 jovens frequentando
o Curso de Técnico em Alimentos.
Também para este período, a Casa contava
com quatro professores vinculados e
cedidos pela Secretaria Estadual de
Educação; três monitores de nível superior
vinculados e cedidos pela ARCAFAR; um
técnico (serviços gerais) também cedido
pela ARCAFAR, e um coordenador,
cedido pela prefeitura municipal.
Pretendemos buscar, com este
trabalho, o entendimento sobre as
formações inicial e continuada dos
professores e monitores que atuam na Casa
Familiar Rural de Coronel Vivida - PR,
relacionados à pedagogia da alternância e
de como isso é trabalhado, na prática na
Casa Familiar Rural do município.
Elaboramos um questionário com doze
questões abertas e fechadas. Dos quatro
professores cedidos pela Secretaria do
Estado de Educação, três participaram da
pesquisa, um não estava presente na CFR
no dia da entrevista.
Os quatro professores possuem
graduações em: História, Letras -
Habilitação Português/Inglês e respectivas
licenciaturas e Ciências - Habilitação em
Matemática. Os monitores no total de três,
todos participaram da pesquisa são
graduados em: Nutrição, Tecnologia em
Controle de Processos Químicos e
Administração. Aos profissionais cedidos
pela SEED (Secretaria do Estado de
Educação) denominaremos de professores,
e aos técnicos cedidos pela ARCAFAR, de
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monitores, com o intuito de dar clareza da
exposição dos resultados.
Os gráficos de I a IV, a seguir,
apresentam a idade e sexo dos professores
e monitores da CFR de Coronel Vivida -
PR.
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Como demonstram os gráficos I e II
a referência de idade é maior no grupo de
professores, sendo que no grupo dos
monitores percebemos uma média de 30
anos de idade. Quanto ao sexo, há
igualdade, sendo dois professores e
monitores do sexo feminino, e um
professor e monitor do sexo masculino,
havendo preponderância, portanto, das
mulheres, condizendo com dados do IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística) de 2010, os quais mostram que
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o Brasil contava com 7.205.541mulheres
com ensino superior completo, enquanto
que 5.256.475 homens contavam com o
mesmo índice de instrução. No mesmo
período dados do IBGE mostram maior
número de mulheres em idade entre 25 e
34 anos, totalizando 166.706.62 pessoas,
enquanto que os homens somavam
161.768.71, uma diferença de 4.937.91
habitantes. A supremacia populacional
feminina não justifica o fato de as
mulheres brasileiras serem maioria a
concluir cursos de nível superior e também
maioria atuante na docência do ensino
básico e médio, como apontam dados do
MEC (Ministério da Educação) de 2007,
quando havia 624.850 docentes do sexo
feminino atuando na educação básica,
contra apenas 60.175 do sexo masculino.
No ensino médio, eram 267.174 mulheres
docentes e 147.381 docentes homens.
Neste mesmo período, é apenas na
educação profissional que temos maioria
de professores do sexo masculino,
totalizando 26.486, enquanto que as
mulheres somavam 23.167. Estes índices
demandam estudos detalhados sobre o
tema.
Quanto ao tempo de atuação no
magistério e o tempo de atuação como
professores na Casa Familiar Rural. Os
resultados são apresentados nos gráficos V
e VI.
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Como mostra o gráfico V, os
professores têm vários anos de atuação
tanto no magistério quanto na Casa
Familiar Rural, sendo que o menor tempo
de experiência de seis anos, e o maior,
nove anos. Considerando que a Casa está
aproximadamente em seu vigésimo
primeiro ano de funcionamento e os
professores nela atuam tem tempos
variando de 6 a 9 anos, consideravelmente
longos, o que evidencia a continuidade no
trabalho destes profissionais e a
oportunidade do uso da experiência que
possuem para o enriquecimento da prática
de ensino com a pedagogia da alternância.
No grupo dos monitores percebemos
um tempo de magistério significativamente
pequeno. Enquanto que no gráfico V temos
um docente com mais de quarenta anos de
experiência no magistério e outros dois
com dezoito e doze anos, no grupo de
monitores o tempo de magistério é menor,
apresentando um monitor com dois anos e
meio; e outro com um ano e oito meses, de
acordo com resposta em questionário.
Uma observação importante é a de que
esses monitores não tiveram experiências
anteriores no magistério. O gráfico VI nos
sugere uma rotatividade significativa dos
monitores já que o maior tempo de
permanência é de 2 a 5 anos. Não nos
debruçamos diante dos motivos que podem
colaborar para a considerável rotatividade
deste grupo de profissionais que atua na
C.F.R. Uma explicação pode ser a falta de
incentivo por parte das entidades
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envolvidas incluindo a valorização destes
profissionais no que se refere à
remuneração financeira e na oferta de
formação continuada.
A questão quatro está relacionada à
qual ou quais disciplinas os dois grupos
trabalham na Casa Familiar Rural. As
respostas estão disponíveis nas tabelas I e
II:
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A questão cinco é sobre o número de horas que professores e monitores trabalham na
Casa Familiar Rural. O gráfico VII nos indica as respostas:
No gráfico VII, percebemos que os
três monitores trabalham quarenta horas
semanais na Casa, enquanto entre os
professores, apenas o professor B trabalha
esse número de horas, o professor A trinta
e uma horas e o professor C vinte horas
semanais. Com exceção do professor B,
professores A e C permanecem
semanalmente por menor período na C.F.R
que os monitores, por conta de trabalharem
também em outras instituições de ensino.
A questão sete buscou identificar se
em algum momento da graduação dos dois
grupos foi contemplada a pedagogia da
alternância, todos afirmaram que não. As
respostas nos fazem refletir sobre quais as
prioridades dos cursos de graduação
existentes e, sobre como é pensada a
educação para as famílias do campo.
A questão de número oito buscou
compreender dos dois grupos em que local
eles costumam desenvolver as suas horas
atividades. Os seis participantes
responderam desenvolvê-las na própria
Casa Familiar.
Na sequência, a questão nove é sobre
quais cursos de formação continuada
professores e monitores têm participado
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atualmente e nos últimos anos,
especificamente na Secretaria Estadual de
Educação (SEED), ARCAFAR / SUL / Sul
(Associação Regional das Casas Familiares
Rurais do Sul), Prefeitura Municipal do
município e outras instituições. As
respostas resultaram nas tabelas III e IV:
Observamos na tabela III, que
nenhum dos professores afirmou ter
participado de cursos oferecidos pela
ARCAFAR / SUL, prefeitura ou outras
instituições. O professor A em sua resposta
afirmou participar da Semana Pedagógica,
Formação em Ação e cursos sobre a
pedagogia da alternância, ambos
vinculados a SEED. O professor B tem
participado pela SEED dos cursos de
Semana Pedagógica e Formação em Ação,
nas demais instituições afirmou não ter
participado de curso algum, e no tocante a
ARCAFAR / SUL, em sua resposta
esclareceu “nunca participei de nenhum
curso, pois não existiu oferta, desde que
comecei a trabalhar na CFR, para os
professores da rede” (Professor B). Este
professor está há seis anos trabalhando na
Casa Familiar. É preocupante observar que
neste período instituições como a
ARCAFAR e a própria Secretaria de
Educação do Estado - SEED não tem
ofertado formação para esses professores.
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O professor A, que afirmou ter
participado de cursos sobre a pedagogia da
alternância ofertados pela, SEED está
veiculado a CFR a nove anos, ainda de
acordo com este professor, esses cursos
aconteceram a mais de seis anos, período
em que os professores B e C ainda não
atuavam na Casa.
A tabela IV contém as respostas dos
monitores em relação à questão nove.
Percebemos que os monitores A e B, que
estão na Casa Familiar Rural,
respectivamente a um ano e a oito meses,
não participaram de nenhum curso de
formação. O monitor C afirma ter
participado de um curso oferecido pela
ARCAFAR / SUL sobre aperfeiçoamento
de novos monitores, e ter feito uma
especialização à distância sobre
Metodologia do Ensino em Biologia e
Química pela UNINTER (Centro
Universitário Internacional). O monitor C
está na Casa Familiar a dois anos e meio,
as respostas nos levam a interpretar que
pelo menos a um ano e meio não são
oferecidos cursos de formação continuada
aos monitores, tendo em vista o tempo de
serviço de cada um dos três. Também vale
salientar que a especialização feita pelo
monitor C não contempla, em sua grade
formativa, a pedagogia da alternância.
Assim como os professores, os
monitores não tiveram em sua formação
referencias a pedagogia da alternância. Dos
três, um teve uma formação voltada à
prática na CFR, os outros dois, não.
Com relação à contribuição das
formações continuadas a prática
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profissional na CFR, os profissionais
deveriam escolher dentre as alternativas
ótimas, satisfatórias, insatisfatório e outras
justificando a sua escolha. As alternativas
foram “Otimamente”, “Satisfatoriamente”,
“Insatisfatoriamente” e “Outros”, para
todas as alternativas tendo de justificar a
opção escolhida. O professor A escolheu a
opção “Satisfatoriamente”, e como
justificativa escreveu que “não atende
diretamente ao que demanda o projeto”
(Professor A). O professor B escolheu a
alternativa “Insatisfatoriamente”,
justificando que “não é específico para a
CFR” (Professor B). O professor C
escolheu a alternativa “Outros”, e como
justificativa expôs:
As formações continuadas às quais
participei foram muito importante
para o meu aprendizado, mas estas
ocorreram logo no início da
escolarização na CFR (Casa Familiar
Rural) em nosso município, isso em
2007 e 2008. O último encontro o
qual participei foi em 2013, o mesmo
realizado em Foz do Iguaçu, mas não
abordou muita coisa sobre a
Pedagogia da Alternância vinculada a
Casa Familiar Rural, este evento
voltou mais para os Colégios
Agrícolas. E agora a maior
dificuldade que estamos tendo é que
foi nos passado o corte de 20 h, os
quais nos davam amparo para que
fossemos as propriedades dos alunos
e fizéssemos “parte” das visitas
técnicas, amparando e desenvolvendo
o aprendizado. (Professor C, Coronel
Vivida, 16 de setembro de 2015).
O professor C em sua justificativa
aponta para a dificuldade no
desenvolvimento do trabalho, e também a
preocupação com a impossibilidade de não
poderem acompanhar devidamente os
jovens alternantes nas propriedades
familiares. O corte a que se refere o
professor C é a notificação por parte do
governo do Estado do Paraná, que alerta
para o possível fechamento das Casas
Familiares Rurais. Anterior a isso, os
professores tinham a possibilidade de
trabalhar quarenta horas semanais na Casa,
disponibilizando de maior tempo para o
desenvolvimento das horas atividades.
Os três professores demonstraram
insatisfação com os cursos de formação
continuada. Seja por não tratar
especificamente de questões relacionadas à
pedagogia da alternância, por acontecerem
esporadicamente com um grande espaço de
tempo entre uma formação e outra, ou por
ofertar cursos que não tratam exatamente
da alternância.
Quanto às respostas dos monitores
para a questão dez, os monitores A e B
escolheram a alternativa “Outros”, e as
justificativas foram “Não participei de
nenhum” (Monitor A), e “Com
profissionais que já trabalham, com a
Pedagogia” (Monitor B). O monitor C
optou por “Satisfatoriamente” e respondeu
“Conhecimento básico sobre o
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funcionamento das casas e sobre como é a
pedagogia da Alternância”. Os monitores
A e B, que não haviam participado de
nenhum curso de formação continuada até
a data da entrevista (ver tabela 04,
referente à questão nove), deixaram clara a
insatisfação em relação aos cursos de
formação continuada ofertados, mesmo
porque não tiveram participação em
nenhum.
O monitor B demonstrou buscar
informações com os outros profissionais
que já trabalham com a pedagogia da
alternância, diante dos desafios que surgem
cotidianamente na CFR.
O monitor C que está há dois anos e
meio na Casa escolheu a opção
“Satisfatoriamente” e justificou do
seguinte modo: “Conhecimento básico
sobre o funcionamento das casas e sobre
como é a pedagogia da alternância”
(Monitor C). Em sua resposta não temos a
quantidade de horas do curso.
Os dois grupos qual o conceito que
possuem sobre pedagogia da alternância.
As respostas dos professores seguem
abaixo:
É a formação integral do jovem; a
relação intensificada família / escola /
propriedade. Na Pedagogia da
Alternância o jovem tem a práxis –
com teoria e prática (Professor A,
Coronel Vivida, 16 de setembro de
2015).
O professor A enfatiza a questão da
formação integral do jovem alternante, a
relação que a alternância propicia entre a
família, a escola e a propriedade familiar,
também ressalta a práxis propiciada por
esta prática.
O ensino da alternância deve superar
uma lógica de ensino que induz a classe
trabalhadora para uma formação alienante.
“É a partir da práxis política dos sujeitos
do campo que se alcançará a superação da
sua realidade às quais os camponeses
v
são
submetidos historicamente” (Vilhena
Júnior & Mourão, 2012, p. 193):
Oportunidade para o jovem do campo
obter qualificação profissional sem o
afastamento da sua realidade do
campo (trabalho) e da família. Leva à
propriedade e à família qualificação
profissional de maneira imediata
(Professor B, Coronel Vivida, 16 de
setembro de 2015).
O professor B descreve a pedagogia
da alternância como sendo um caminho
para que o jovem alternante se qualifique
profissionalmente sem precisar afastar-se
do campo e da sua família. Enfatiza a
importância da qualificação profissional
oferecida ao jovem. No entanto, a
formação técnica não é suficiente para
caracterizar a pedagogia da alternância.
Para uma proposta de trabalho que visa
formar integralmente e coletivamente os
sujeitos, enfatizar a qualificação
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profissional é perigosamente arriscar
desvincular a pedagogia da alternância da
complexidade que a constitui, formando
para um trabalho e não para o trabalho
vi
.
A pedagogia da alternância pode
tornar-se uma proposta de intencionalidade
consciente de integração coletiva, mas para
isso precisamos entendê-la amplamente.
É um ensino diferenciado o qual
contribui muito no aprendizado do
aluno, pois permite o aprimoramento
e o desenvolvimento do
conhecimento adquirido na sua
formação integral, tornando-o um
cidadão crítico do seu saber
(Professor C, Coronel Vivida, 16 de
setembro de 2015).
O professor C traz um elemento
novo a sua resposta, a criticidade do
alternante frente ao conhecimento. Para
que tenhamos jovens alternantes críticos,
são necessários professores críticos e
conhecedores dessa prática que visa
transformar, oferecendo condições para
que os sujeitos desse processo tenham uma
educação que contemple suas necessidades
concretas, proporcionado sua autonomia e
tomada de decisões.
Quanto ao conceito de Pedagogia
da Alternância, as respostas dos monitores
estão elencadas a seguir:
É um projeto para a finalidade de um
curso técnico em Alimentos, para
orientação, qualificação profissional
e formação Geral de pessoas Adultas
responsáveis (Monitor A, Coronel
Vivida, 17 de setembro de 2015).
É importante Pois a uma maior
interação familiar (Monitor B,
Coronel Vivida, 17 de setembro de
2015).
Que é uma metodologia de ensino
muito boa, que deveria ser bem mais
difundida (Monitor C, Coronel
Vivida, 17 de setembro de 2015).
As respostas dos três monitores
sugerem visões superficiais da pedagogia
da alternância, como sendo um esboço
traçado rapidamente sobre a prática que
eles próprios conduzem. Resumir a
pedagogia da alternância à oferta de um
curso técnico, a formação de adultos, a
uma maior interação familiar, e como
sendo uma metodologia muito boa, sem
maiores explicações é, de certo modo,
esvaziá-la enquanto prática emancipatória.
Algumas suposições para estas respostas
apressadas podem ser a falta ou
inexistência de cursos de formação
continuada específicos e o tempo de
experiência na pedagogia da alternância
relativamente pequena.
Alienar-se ao trabalho é expropriar o
ser humano daquilo que ele produziu.
Professores e monitores também estão
sujeitos a esta expropriação e alienação.
Nesse sentido o educador aliena-se “na
medida em que não se reconhece diante do
próprio trabalho, quando se torna estranho
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à atividade que desenvolve” (Souza &
Mendes, 2012, p. 255).
Para finalizar os professores e
monitores deveriam relatar como
trabalham a pedagogia da alternância na
sua prática docente na CFR. As respostas
dos professores estão na sequência:
É bom que se diga que neste ano de
2015, perdeu-se a identidade da
Pedagogia da Alternância por conta
da política de nosso governador, o
que, descaracterizou o meu trabalho
pedagógico com o uso das
ferramentas que sustentam a
aplicação da Pedagogia da
Alternância. Nesse governo, não
houve nenhuma formação para os
docentes da CFR. Temos alguns
impasses internos que colaborou
ainda mais para a desestruturação
deste grande Projeto. Mas, assim
mesmo procuro formar cidadãos
emancipados e preparados, com
capacidade técnica / pedagógica,
orientando-os para o futuro. O
acompanhamento direto do aluno e as
visitas às famílias personalizam a sua
prática. (Professor A, Coronel
Vivida, 16 de setembro de 2015).
Em sua resposta, o professor A
aponta dois elementos que tem
influenciado diretamente no
desenvolvimento de seu trabalho na CFR, a
atual política de governo e impasses
internos. Aponta a falta de oferta de cursos
de formação continuada por parte do atual
governo, resultando na descaracterização
da pedagogia da alternância, ocasionando a
desestruturação do trabalho pedagógico,
por conta também de conflitos internos da
Casa Familiar – conflitos não especificados
pelo professor.
Relacionado a isso temos o relato à
questão de número dez, do professor C,
que cita a inviabilidade das visitações as
famílias por parte dos professores, e de
como elas são necessárias para amparar e
desenvolver o aprendizado do jovem
alternante.
A minha prática docente não fica
restrita ao trabalho dos conteúdos
específicos das disciplinas, o
envolvimento é com todas as
ferramentas da pedagogia da
Alternância e em todo o
desenvolvimento do aluno, inclusive
na propriedade (Professor B, 16 de
setembro de 2015).
Através dos Planos de Estudo
baseado em Alternâncias, nos temas
elaborados e trabalhados juntamente
com os alunos e a aplicabilidade do
conteúdo específico dos
encaminhamentos da Base Nacional
Comum das disciplinas ministradas
(Professor C, 16 de setembro de
2015).
O professor B evidencia em sua
resposta, assim como o professor A, o
envolvimento não apenas com suas
disciplinas na Casa Familiar Rural, mas
com outras etapas no processo da
pedagogia da alternância. Também o
professor C, em sua resposta a questão
nove ressaltou a necessidade das
visitações. Não se trata apenas de uma
visita técnica, é a oportunidade de
reconhecer o jovem alternante como o
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jovem filho, o jovem fora dos muros da
Casa Familiar.
As respostas dos monitores sobre a
questão doze foram:
Trabalho juntamente com os
conteúdos dados e as aulas práticas
conforme os Conteúdos em sala
(Monitor A, Coronel Vivida, 17 de
setembro de 2015).
Como trabalho com matérias
específicas e com temas de Plano de
Estudo são colocadas questões para
que o aluno leve para casa para uma
maior interação com a família
(Monitor B, Coronel Vivida, 17 de
setembro de 2015).
Trabalho juntamente com os
conteúdos dados e aulas práticas
relacionado ao tema gerado (Monitor
C, Coronel Vivida 17 de setembro de
2015).
Identificam-se características
semelhantes nas respostas dos Monitores A
e C: Monitor A “trabalho juntamente com
os conteúdos dados e as aulas práticas”,
Monitor C “trabalho juntamente com os
conteúdos dados e as aulas práticas”. O
monitor B fez alusão às matérias
específicas e ao fato do jovem alternante
levar questões para casa para maior
interação familiar. As respostas dos
monitores não demonstraram com clareza
de que modo através dos conteúdos
trabalhados em sala desenvolve-se ou
provoca - se a pedagogia da alternância.
O resultado do questionário
evidencia a falta de formação nas
graduações sobre pedagogia da alternância
e a deficiência de formação continuada
para professores e monitores que atuam na
CFR de Coronel Vivida – PR. Demonstra,
também, uma tendência à superficialidade
quanto à compreensão de ambos os grupos
investigados sobre seu entendimento
conceitual em relação à pedagogia da
alternância. Quanto ao desenvolvimento da
pedagogia da alternância na Casa Familiar
Rural, os professores apontam a falta de
cursos de formação continuada aos
docentes, impasses internos (não
especificados) como sendo fatores
determinantes no desenvolvimento do
trabalho, a ausência das frequentes visitas
aos jovens alunos da Casa Familiar, os
impedindo de desempenhar um trabalho
melhor, pois, as visitas são a oportunidade
de reconhecer quem são esses jovens. Os
monitores em suas respostas não deixaram
claro de que maneira sua prática na Casa
contempla a pedagogia da alternância.
Considerações
A pesquisa teve por objetivo realizar
uma incursão sobre a importância da
formação continuada de professores e
monitores que trabalham com a pedagogia
da alternância, na Casa Familiar Rural do
município de Coronel Vivida - PR.
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O estudo nos permite concluir que,
em suas graduações professores e
monitores não tiveram momentos que
contemplassem a pedagogia da alternância
na grade curricular. Nota-se, também, o
descontentamento de ambos os grupos em
relação à formação contínua, em termos de
qualidade e periodicidade.
Segundo Conceição (2010, p. 75-76):
Perder de vista a ausência do Estado
na implementação de políticas de
formação de educadores, a fim de
atender as
especificidades do campo é apenas
um dos muitos aspectos a caracterizar
a negligência do poder público para
com a educação do campo, e traz
como consequência, a
impossibilidade de garantir o direito
universal à educação dos sujeitos que
vivem no e do campo. [...] Isto leva a
afirmar que, a ausência de uma,
necessariamente implica no insucesso
da outra.
Não se pode eximir o Estado de sua
responsabilidade na formação desses
profissionais, e da necessidade de
formações que contemplem diretamente os
interesses dos sujeitos do campo,
considerando as suas especificidades. De
acordo com Ghedin (2012) as políticas
públicas têm contribuído para que se
mudem os discursos sobre a realidade que
vivenciamos, e não para a efetiva
transformação da realidade.
Evidenciou-se durante a pesquisa o
esforço dos professores em compreender a
pedagogia da alternância, sua preocupação
com os jovens, e também a inquietação
com a diminuição das visitações as
famílias, quando os professores tinham a
oportunidade de aproximar-se e
compreender com maior profundidade a
realidade desses alunos. Também se notou
a insatisfação dos investigados por conta
do não oferecimento de cursos contínuos, e
também com as políticas governamentais
atuais.
Em relação aos monitores percebeu-
se a ausência ou insuficiência de formação
continuada, talvez, por conta do tempo
relativamente curto de atuação na CFR,
uma acriticidade em relação aos
compromissos de seu trabalho. Não
podemos aqui cometer o erro de acreditar
que cabe somente a estes profissionais a
busca pela compreensão de algo que ainda
não possuem.
Concluímos que as formações
continuadas ofertadas para estes
profissionais são insuficientes, ficando por
vezes a mercê de sua busca autônoma para
um melhor preparo que contribua para a
sua prática pedagógica. Neste sentido,
apenas um monitor afirmou ter feito uma
especialização, que não contemplou a
pedagogia da alternância.
Foi evidenciada a rotatividade
considerável de monitores na CFR, sendo
que dos três, o maior tempo de trabalho na
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Casa é de dois anos e meio. O que motiva a
não permanência desses profissionais na
Casa Familiar e em como isso reflete no
desenvolvimento de sua prática são
questões que surgiram no decorrer desta
pesquisa.
Para atuar na pedagogia da
alternância, compreender e dar conta das
inúmeras e distintas tarefas, a formação
inicial e continuada dos
professores/monitores é condição
primordial para qualificar o quadro
docente.
Existe, portanto, a necessidade do
comprometimento da formação continuada
como possibilidade de desenvolvimento
profissional desses sujeitos, do
fundamental reconhecimento de seu
trabalho, de proporcionar condições de
permanência na sua prática educativa e,
por último, retomar o seu protagonismo no
processo educativo como parte integrante
de um processo político mais amplo.
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epistemologia e práticas (p. 169-192). São
Paulo, SP: Cortez.
i
As Escolas Famílias Agrícolas são uma adaptação
da metodologia francesa, na Itália, e também
trabalham com a Pedagogia da Alternância,
direcionada sua prática para a formação escolar e
prática do trabalho agrícola, enfatizando a uma
formação mais escolar que agrícola. (Chaves &
Foschiera, 2014, p. 86-87).
ii
As Casas Familiares Rurais surgiram na França,
em 1935 e trabalham com a Pedagogia da
Alternância, formando os filhos dos trabalhadores
rurais para a permanência no campo, para o
trabalho agrícola, atendendo também, suas
necessidades quanto à formação escolar. (Chaves &
Foschiera, 2014, p. 86-87).
iii
Centro Educativo Familiar de Formação em
Alternância. Nomenclatura criada no Brasil em
2001 e representa as diversas experiências que
adotam o sistema da alternância, tais como as
Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), Casas
Familiares Rurais (CFRs), Escolas Comunitárias
Rurais (ECORs). (Borges, I. S. et al. 2012, p. 38).
iv
Educação do Campo se importa com um projeto
político de sociedade relacionada à formação
humana, reportando-se às questões de trabalho,
culturais e as lutas sociais, tendo como
protagonistas nestes processos os próprios
trabalhadores (Caldart; Pereira; Alentejano;
Frigotto; Caldart, 2012, p. 257).
v
Camponeses são aqueles que têm uma produção
baseada na unidade familiar (Caldart; Pereira;
Alentejano; Frigotto; Caldart, 2012, p. 42-43).
vi
Essa participação real do trabalho deve ser uma
inserção real na produção social, vínculo entre
estruturas educativas e estruturas produtivas,
representando a escola um resíduo de organizações
sociais precedentes, o que significa vínculo ensino-
produção (Manacorda, 2007, p. 67).
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Recebido em: 27/06/2016
Aprovado em: 18/07/2016
Publicado em: 03/08/2016
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APA:
Detogni, A. A., & Zancanella, Y. (2016). Casa
Familiar Rural de Coronel Vivida-PR: desafios da
formação continuada em Pedagogia da Alternância.
Rev. Bras. Educ. Camp., 1(1), 47-70.
ABNT:
Detogni, A. A., & Zancanella, Y. Casa Familiar Rural
de Coronel Vivida-PR: desafios da formação
continuada em Pedagogia da Alternância. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 47-70,
2016.
Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
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A EPT sob a metodologia da alternância: a experiência do
IF Brasília - campus Planaltina
Guilherme Lins de Magalhães
1
, Remi Castioni
2
1
Presidência da República/Instituto Federal de Brasília - IFB/Universidade de Brasília - UnB, Setor de
Preparação Física da Presidência da República. Anexo do Palácio do Planalto, Praça dos Três Poderes, Brasília -
DF. Brasil. glmjudo@hotmail.com.
2
Universidade de Brasília - UnB.
RESUMO. Este artigo buscou entender como acontece o
diálogo social entre os atores do mundo do trabalho e a
instituição escolar e, assim, investigou se os conhecimentos
disseminados pela escola, através da metodologia da alternância,
influenciaram a atuação dos assentados como agentes de
desenvolvimento da região. A pesquisa se desenvolveu a partir
de uma abordagem de natureza qualitativa com uma dimensão
empírica pautada na busca de respostas. Todavia, o curso não
obteve total sucesso na aplicação da metodologia da alternância,
por problemas de gestão, e assim acabou demonstrando aspectos
de um curso semipresencial.
Palavras-chave: Educação Profissional, Metodologia da
Alternância, Metodologia Qualitativa.
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The TPE under the methodology of alternation: the
experience of the FI Brasilia - campus Planaltina
ABSTRACT. This article sought to understand the social
dialogue takes place between the world of work actors and the
school institution and thus investigated whether the knowledge
disseminated by the school, through the alternation methodology
influenced the actions of the settlers as agents of development in
the region. The research was developed from a qualitative
approach with an empirical dimension guided by the search for
answers. However, the course did not achieve complete success
in implementing the alternation methodology for management
problems, and so just to demonstrate aspects of a blended
course.
Keywords: Professional Education, Methodology of
Alternation, Qualitative Methodology.
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EPT bajo la metodología de la alternancia: la experiencia
del IF Brasilia - campus de Planaltina
RESUMEN. En este artículo se trató de entender el diálogo
social tiene lugar entre el mundo de los actores de trabajo y la
institución escolar y por lo tanto se investigó si el conocimiento
difundido por la escuela, a través de la metodología de
alternancia influyó en las acciones de los colonos como agentes
de desarrollo en la región. La investigación se desarrolló a partir
de un enfoque cualitativo, con una dimensión empírica guiada
por la búsqueda de respuestas. Sin embargo, el curso no logró el
éxito completo en la aplicación de la metodología de la
alternancia de los problemas de gestión, y así sólo para
demostrar aspectos de un curso mixto.
Palabras-clave: Educación Profesional, Metodología de la
alternancia, Metodología Cualitativa.
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Introdução
Nos últimos anos no Brasil, a
Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) pública e gratuita teve maior
investimento do governo federal. Dessa
maneira, a EPT alcançou cidades mais
afastadas dos centros urbanos
industrializados, visto a concepção de que
a profissionalização é um dos motores para
o desenvolvimento econômico do país.
Portanto, há um consenso entre
pesquisadores, da área econômica, de que
pessoas mais capacitadas poderão atender
às demandas do mercado e também
desenvolver tecnologias e técnicas para
proporcionar o desenvolvimento de uma
região.
Esta pesquisa foi desenvolvida a
partir de um olhar sobre um dos vários
setores da economia, o agropecuário, visto
que o aumento da produção de alimentos,
paralelo à preservação do meio ambiente,
constitui-se um desafio da era moderna,
sobretudo para a agricultura familiar, uma
vez que há uma produção em escalas
inferiores à dos empreendedores do
agronegócio que atende a demandas de
pequenas regiões. Desta forma, os
assentados da reforma agrária da região de
Águas Emendadas (Distrito Federal e
Goiás) são hoje um público propício para
iniciar esse tipo de agricultura. Entretanto,
o pouco conhecimento, a ausência de
capital financeiro e de infraestrutura são
fatores que impossibilitam essa prática
com mais afinco porque, depois de
assentados, não houveram políticas
coordenadas entre os setores
governamentais para colaborar com o
desenvolvimento da região.
Observou-se uma iniciativa nesse
caminho, com a oferta do Curso Técnico
em Agropecuária, com ênfase em
Agroecologia
i
, oferecido pelo Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Brasília IFB, através do Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária
PRONERA, com o método de
alternância. Nesse sistema pedagógico, o
processo de ensino e aprendizagem
desenvolve-se a partir da experiência e da
realidade concreta dos educandos, onde o
meio socioprofissional representa o eixo
principal da proposta pedagógica do curso
ora investigado.
Assim, esse artigo tem como objetivo
relatar a experiência do IFB com a
metodologia da alternância para apontar os
sucessos e dificuldades no percurso dessa
oferta para a meso região de Águas
Emendadas. Dessa maneira, será útil para
outras instituições que tenham interesse em
ofertar cursos com essa metodologia em
perceber os meandros dessa execução na
educação profissional pública e gratuita.
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O ensino agrícola e a metodologia da
alternância no Brasil: uma história à
parte
Desde a colonização brasileira, o
desenvolvimento do país é pautado nas
ações agroexportadoras, isto é, na
produção de commodities, sendo a atuação
do setor importante na construção do PIB
    
caracterizado o país no cenário econômico
internacional, condicionando as relações
sociais no país, as relações com o trabalho
e com a terra, seja como propriedade, seja
como ambiente.
Originalmente, essas atividades se
deram como atividades agrícolas, do tipo
plantation, em grandes propriedades, com
mão de obra escrava, ao longo da história.
Posteriormente, surgiram características
      
técnico como de gestão. Logo, o modelo de
produção agroindustrial, dentro dos moldes
da Revolução Verde era à base dessa
produção (Graziano Neto, 1988, p. 24,
apud Dansa, 2008).
Desse modo, o processo histórico
anterior, proveniente das características
culturais, econômicas e sociais, influenciou
o processo de modernização pautado pela
Revolução Verde nas diferentes regiões do
Brasil. Como descreve Graziano Neto
(1988),
nas regiões Sul e Sudeste do país
consolidou-se um segmento de
agricultores modernizados, nos
moldes do capitalismo industrial,
desenvolvendo sistemas de produção
com tecnologia, articulados com as
agroindústrias processadoras de
produtos agrícolas e dispondo de
certa condição econômica,
infraestrutural   
    
    
    ,
normalmente, associada com unida
   
 , baixa
capacidade de geração de renda,
pouca infraestrutura de apoio e um
poder organizativo e político
pequeno, vinculado aos grandes
proprietários (Graziano Neto, 1988 p.
22, apud Dansa, 2001, p. 85).
Portanto, a escolha do modelo de
agronegócio é de caráter patronal e teve
consequências na segregação daqueles que
estão excluídos da sociedade. Como
exemplo, os filhos bastardos e dos negros
acabaram por perder o acesso a terra após a
instalação desse sistema. Assim, essa
população não teve outra opção a não ser
de aceitar as condições miseráveis de
trabalho ou ocupar de forma ilegal terras
públicas.
Assim, o ensino agrícola brasileiro
integrou-se ao Ministério da Educação e
Cultura a partir de 1967 devido à
modernização tecnológica preconizada
pela Revolução Verde. Em seguida, é
publicada a 
que é uma    
favorecimento de uma determinada classe,
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com objetivo de suavizar o êxodo rural
crescente, pois dispunha sobre o
preenchimento das vagas para ingresso na
educação agrícola, tanto de nível médio,
como de nível superior, reservando 50%
das vagas para candidatos agricultores e
seus filhos.
Também, expandiu-se o sistema
- (um dos diferenciais
deste sistema de escola-fazenda é o regime
de internato para quase todos os alunos.
Esta necessidade de residência na
instituição existe, entre outros motivos,
pelo fato de as escolas, na grande maioria,
estarem localizadas na zona rural e
absorverem alunos das mais diferentes
regiões, o que impossibilita o
deslocamento diário. Isso se torna,
portanto, imprescindível para o
funcionamento da fazenda (escola), tendo
em vista as inúmeras atividades fora do
horário normal das aulas.),
que ainda
norteia as atuais escolas agrotécnicas.
Nessas, a metodologia tinha como
princípio o      
  com os seguintes
objetivos: 1) proporcionar aos estudantes
vivências com os problemas reais do
trabalho agropecuário; 2) despertar o
interesse pela agropecuária; 3) convencer a
comunidade de que a agropecuária é uma
indústria de produção; 4) oferecer aos
estudantes oportunidades de iniciarem e se
estabelecerem em um negócio
agropecuário; 5) estimular nos estudantes
um espírito de reciprocidade e cooperação;
e 6) ampliar as ações educativas em
estabelecimentos rurais, a fim de estimular,
entre os agricultores, práticas
agropecuárias recomendáveis.
Na mesma época surgiu, no Brasil, a
Pedagogia da Alternância - PA, por meio
da ação do movimento de educação
promocional do Espírito Santo (MEPES),
que fundou as seguintes escolas: Escola
Família Rural de Alfredo Chaves, Escola
Família Rural de Rio Novo do Sul e Escola
Família Rural de Olivânia, essa última no
município de Anchieta. O objetivo
primordial era atuar sobre os interesses do
homem do campo, principalmente no que
diz respeito à elevação do seu nível
cultural, social e econômico (Pessotti,
1978).
Essa Pedagogia tem como
metodologia a organização da formação
em espaços e tempos diferenciados,
    
    
em três momentos integrados:
〕 Primeiro momento: no meio
socioprofissional familiar (comunidade)
ocorrem à pesquisa e a observação da
realidade (busca dos saberes e
experiências);
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〕 Segundo momento: no ambiente
escolar/centro educativo, realizam-se a
reflexão, a problematização e o
aprofundamento (sistematização dos
conhecimentos);
〕 Terceiro momento: de volta ao
meio socioprofissional familiar
(comunidade), o jovem aplica seus
conhecimentos na prática, realiza novas
experiências e pesquisas, propiciando um
confronto dos saberes teóricos com os
saberes práticos.
Nesse sistema pedagógico, o
processo de ensino e aprendizagem
desenvolve-se a partir da experiência e da
realidade concreta dos educandos, onde o
meio socioprofissional representa o eixo
principal da proposta pedagógica do curso
ora investigado.
Dessa forma, na literatura sobre a
PA, que provêm de 1969, há indicações de
problemas quando há ações concretas, tais
como: da estrutura e da manutenção das
instituições; da participação das famílias
como partícipes do processo pedagógico; e
do dilema metodológico da escolha entre
currículo oficial e plano de estudo.
Entretanto, apesar destes, a PA ainda é
uma alternativa bastante adequada para a
Educação do Campo. Ainda que, para
tanto, seja necessário que ela seja adotada
em toda sua significação filosófica e
metodológica (Teixeira, Bernartt e
Trindade, 2008).
Outro grupo de autores, relatado por
Teixeira, Bernartt e Trindade (2008), que
realizaram pesquisas entre a metodologia
da alternância e desenvolvimento local
entendem que a PA apresenta-se como
uma alternativa de educação do campo,
voltada para filhos e filhas de agricultores
familiares, sob a ótica do desenvolvimento
e do fortalecimento da agricultura familiar
e da qualidade de vida das populações do
campo. Além disso, enfatiza-se o
protagonismo dos jovens e de suas famílias
no envolvimento com ações voltadas para
o desenvolvimento sustentável como um
processo endógeno.
Portanto, ao mesmo tempo em que a
revolução do Boi trouxe a preocupação
com a educação do campo na expansão do
sistema escola-fazenda, a nível
governamental, surge como uma das
soluções a metodologia da alternância
nesse ambiente rural, a nível local. Ideias
convergentes em seus objetivos, mas
divergentes em seus métodos, pois uma
inseria o integrante do campo na escola
para concluir seus estudos enquanto a outra
alternava esses períodos com o objetivo de
refletir teoria e prática durante o processo
de aprendizagem.
Assim, com base em documentos
norteadores do MEC/SETEC, os Institutos
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Federais têm como objetivo ser um novo
tipo de instituição identificada e
comprometida com a evolução da
educação. Trata-se de um projeto
progressista, que compreende a educação
como um compromisso de transformação e
de enriquecimento de conhecimentos, e
suscetíveis de modificar a vida social de
seu alunado. E para atender a demanda de
profissionalização de seu público, esses
institutos empreendem um olhar
diferenciado nesse complexo projeto de
educação. A ação se materializa por meio
do levantamento de necessidades da região
e de proposição de melhoria, para assim,
favorecer possibilidades de mudanças
socioeconômicas, no país, e contribuir para
o desenvolvimento do conhecimento
científico e humano, além de fortalecer o
avanço de tecnologias locais.
Por isso, através do PRONERA, o
IFB câmpus Planaltina ofereceu o Curso
Técnico em Agropecuária com ênfase em
Agroecologia para assentados da região de
Águas Emendadas a partir da metodologia
da alternância.
Um breve histórico da implantação do
curso técnico em agroecologia
Em julho de 1997, foi realizado o I
Encontro Nacional das Educadoras e
Educadores da Reforma Agrária ENERA
e nele os participantes concluíram ser
necessária uma articulação entre trabalhos
em desenvolvimento, bem como sua
multiplicação, dada a grande demanda dos
movimentos sociais por educação no meio
rural e a situação deficitária da oferta
educacional no campo, agravada pela
ausência de uma política pública específica
no Plano Nacional de Educação. No
mesmo ano, decidiu-se dar prioridade à
questão do analfabetismo de jovens e
adultos, sem ser excluído o apoio a outras
alternativas. As razões para essa opção se
deveram aos altos índices de
analfabetismo, aos baixos níveis de
escolarização entre os beneficiários do
Programa de Reforma Agrária e à
preferência do Ministério da Educação pela
política de reforço do ensino regular. Isso
simplesmente porque os dirigentes
municipais consideram os assentamentos
áreas federais e, portanto, fora do âmbito
de sua atuação.
Mais tarde, em 16 de abril de 1998,
por meio da Portaria nº. 10/98, o
Ministério Extraordinário de Política
Fundiária criou o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária
PRONERA, vinculando-o ao Gabinete do
Ministro e aprovando o seu Manual de
Operações. No ano de 2001, o programa é
incorporado ao INCRA e, em seguida, é
editada a portaria INCRA/nº 837,
aprovando a edição de um novo Manual de
Magalhães, G. L., & Castioni, R. (2016). A EPT sob a metodologia da alternância...
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Operações. Em 2004, frente à necessidade
de adequar o PRONERA às diretrizes
políticas do atual Governo, que prioriza a
educação em todos os níveis, como um
direito social de todos, houve a
necessidade de elaborar outro Manual de
Operações, aprovado pela portaria
INCRA/Nº 282 de 16/4/2004.
Com essa portaria é possível
promover em assentamentos e
comunidades rurais uma educação voltada
para os seguintes temas: a alfabetização e
escolarização de jovens e adultos; a
formação de educadores para os
assentamentos; e a formação técnico-
profissional de nível médio e superior.
Alcance e limitações da experiência com
a metodologia da alternância
Esta pesquisa utilizou uma
abordagem de natureza qualitativa a partir
de uma dimensão empírica pautada na
busca de respostas, ou seja, o estudo
buscou descrever o fenômeno mediante
uma modalidade de investigação que
apresenta, em sua natureza, uma visão de
mundo a partir da perspectiva do sujeito,
implementada mediante a coleta de dados
qualitativos. Godoy (1995) explicita
algumas características principais de uma
pesquisa qualitativa, que embasam também
este trabalho: considera o ambiente como
fonte direta dos dados e o pesquisador
como instrumento chave; possui caráter
descritivo; o processo é o foco principal de
abordagem e não o resultado ou o produto;
a análise dos dados foi realizada de forma
intuitiva e indutivamente pelo pesquisador;
não requereu o uso de técnicas e métodos
estatísticos; e, por fim, teve como
preocupação maior a interpretação de
fenômenos e a atribuição de resultados. A
pesquisa qualitativa não procura enumerar
e/ou medir os eventos estudados, nem
emprega instrumental estatístico na análise
dos dados, envolve a obtenção de dados
descritivos sobre pessoas, lugares e
processos interativos pelo contato direto do
pesquisador com a situação estudada,
procurando compreender os fenômenos
segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja,
dos participantes da situação em estudo.
Para tanto, optou-se por uma amostra
aleatória dos participantes, envolvendo
professores e líderes do assentamento.
Houve a participação de 8 (oito)
professores e de 7 (sete) líderes de
assentamentos, que foram arguidos através
de entrevistas semi-estruturada. Com os
professores, a entrevista teve como
objetivo identificar se o curso ofereceu
atividades e condições coerentes com a
metodologia da alternância. Já o roteiro
aplicado aos líderes dos assentamentos
tinha como objetivo verificar a percepção
destes sobre a atuação dos estudantes no
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assentamento para colaborar com o
desenvolvimento do mesmo. O processo de
análise das respostas discursivas aconteceu
através do software NVivo 10 (free trial
version). A análise das respostas das
entrevistas buscou identificar os elementos
da metodologia da alternância na atuação
dos professores e seus resultados práticos
no assentamento.
Desta maneira, buscou-se perceber se
os conhecimentos disseminados pela
escola, através da metodologia da
alternância, influenciaram a atuação dos
assentados e consequentemente sua
atuação como agentes de desenvolvimento
da região, e, também, compreender como o
diálogo social entre os atores do mundo do
trabalho e a instituição aconteceu.
Em sua tese de doutoramento,
Queiroz (2004) analisa o processo de
implantação de CEFFAs de Ensino Médio
e Educação Profissional nas EFAs. Ele
defende que as EFAs de Ensino Médio e
Educação Profissional sejam escolas que,
embora ainda estejam em construção,
inaugurem no Brasil a formação dos jovens
agricultores familiares em alternância, de
maneira integrada e unitária, em que a
crescente participação e responsabilidade
dos agricultores familiares contribui tanto
para o fortalecimento da formação em
alternância, como para o próprio
fortalecimento da agricultura familiar.
A PA tem como premissa a
construção do projeto pedagógico a partir
de princípios democráticos, participativos,
amplos, motivadores, criativos e eficientes.
Nesse sentido, a construção do currículo se
desenvolve de forma coletiva como um
instrumento de luta e de contraposição à
fragmentação do trabalho pedagógico.
Logo, é peça-chave do processo educativo
porque trata das finalidades e das metas e
dá sentido e define a sua condução. Nesse
sentido, Castioni (2010, p. 255) relata que
o ambiente educativo deve superar e
revelar o caminho para uma educação de
empoderamento Há um ambiente
impregnado dessas normas
homogeneizadoras de comportamentos,
que tornam tal ambiente difícil de ser
revelado, tanto aos que educam quanto
àqueles que são sujeitos da ação do ato
educado
Todavia, na busca de outras
experiências na literatura, encontrou-se um
artigo de professores do curso de
Planaltina (Kuhn, Gonçalves e Kuhn,
2012) com relatos sobre o mesmo, ainda
no seu início. E eles demonstram um dado
de alta relevância: a não caracterização da
PA como metodologia do curso:
mesmo o Instituto Federal tendo
assumido parte dos custos
necessários à matrícula e início do
curso, algumas atividades centrais
não foram realizadas, como por
exemplo, a contratação de monitores
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para atuar principalmente no tempo-
comunidade e realização das
atividades do tempo-escola na Escola
Família Agrícola de Padre Bernardo,
no âmbito do assentamento Vereda
II. Especialmente esses dois aspectos
fizeram com que muitos dos
fundamentos políticos e pedagógicos
da Educação do Campo não fossem
alcançados, pois a inserção nas
comunidades e a mobilização delas
foram prejudicadas pela falta dos
recursos humanos e financeiros
necessários para tal fim. Esta
situação corrompeu a essência da
pedagogia da alternância
transformando o curso numa espécie
de modalidade semipresencial (Kuhn,
Gonçalves, Kuhn, 2012, p. 9).
Portanto, já em 2012, devido a
problemas que serão relatados mais a
frente, não havia mais o fundamento da
metodologia da alternância para o curso
proposto para os assentados da região de
Águas Emendadas.
Assim, fica evidente uma baixa ação
coletiva para colaborar com a região.
Portanto, os estudantes ficaram à mercê de
suas capacidades para determinar a sua
alocação como cita Castioni (2010), à luz
do pensamento de Gramsci (1991),
de uma educação desinteressada, não
pertencente a um grupo social e a
nenhum interesse imediato. Na
condição atual, tem-se, graças à
ideologia do discurso competente, a
primazia do homo economicus, no
qual o indivíduo é tomado
isoladamente, abstraído do conjunto
de relações sociais e sendo ele o
responsável por extrair o máximo de
suas forças físicas e mentais para
determinar sua alocação (Castioni,
2010, p. 258).
Portanto, com essa conclusão é
necessário evidenciar os fatos ocorridos no
percurso do curso para que outras
instituições que tenham interesse em
colocar em prática tal metodologia tenham
como exemplo essa experiência e evitem
percorrer os mesmos caminhos a fim de
prevenir problemas com o uso dessa
metodologia.
O primeiro fato a ser evidenciado
nesse trabalho é que o curso não havia sido
aprovado pelo Conselho Superior da
Instituição até o final da realização da
pesquisa, em 2014, sendo que o curso teve
seu último momento em setembro de 2013.
Portanto, esse fato inviabilizava a emissão
e entrega de certificados para os estudantes
concluintes. E, talvez, devido à falta dessa
aprovação do curso, outros fatos,
apontados pelos professores, como nenhum
estímulo de projetos de extensão e de
pesquisa na região, a ausência de
reconhecimento da carga horária
ministrada no curso e falta de pagamento
de diárias para o deslocamento de
professores até os assentamentos
proporcionaram a desmotivação dos
docentes na realização de atividades com
afinco para a formação de um coletivo com
determinação para colaborar com a
realidade.
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Também aprendi que não entro
novamente neste barco enquanto a
instituição não assumir o comando e
compreender o curso como uma
atividade oficial. Aprendi muito, mas
fiquei com a sensação de impotência
diante dos processos que ficaram
emperrados na burocracia e falta de
apoio institucional (PROFESSOR
IAA).
Outra dificuldade que existiu se
refere ao deslocamento desses estudantes
para o campus de Planaltina, pois constava
no projeto do curso
ii
   a
duração de 2 anos, com uma carga horária
de 2.454 horas, sendo 1.344 na EFA, 270
horas de estágio e 840 horas no tempo
. Contudo, o curso não
aconteceu na EFA, pois, depois de
selecionados, os alunos tiveram a
informação sobre a alteração do local do
   
próximo do assentamento Vereda I estava
sucateada e realmente sem condições de
receber o curso. Um dos entrevistados
exprime esse acontecimento como um fator
determinante para a grande evasão do
curso:
Uma das primeiras dificuldades que a
gente enfrentou e colocou em xeque
metade da turma, inclusive em
termos de desistência, boa parte do
tempo das escolas aconteceria na
EFA. E aí como se você colocasse
uma regra para selecionar as pessoas
e mudasse a regra no meio do jogo e
falasse: não, a metade do tempo de
escola agora será em Planaltina
(PROFESSOR VPV).
Com históricos de desavenças entre os
líderes e trocas constantes das lideranças,
há evidências de inúmeros históricos de
dificuldades de relacionamento, logo, há
dificuldades de construir atributos como
confiança, reciprocidade e cooperação:
Em termos de atuação, influência de
formação de rede cooperativa, nós
não conseguimos ter por conta da
própria relação que os assentamentos
estabelecem. Os assentamentos, de
forma geral antigos, que já passaram
por diversos tipos de relação, que já
tentaram diversos tipos de atuações
nesse âmbito, e que são
assentamentos viciados, cheios de
vícios. Em Padre Bernardo, não sei tu
percebeu no tempo que tu andou lá,
mas hoje é assim, salve-se quem
puder, os lotes são enormes, a
distância de um vizinho para o outro
é enorme também, eu tenho meu lote,
eu produzo e eu me viro eu não vou
lá no seu. Aí a UnB vai lá uma vez e
estimula o processo cooperativo com
um projeto da UnB, aí eles juntam,
depois briga e separa (Professor
MCP).
Outro dado relevante é a articulação
com familiares, amigos e vizinhos. Quando
perguntados sobre a frequência de
encontros entre seus pares, para discutir
problemas pessoais e para discutir política,
em todos os quesitos, essa assiduidade é
semanal. Isto demonstra que os estudantes
têm bons relacionamentos com seus pares
mais próximos. Entretanto, quando se
questionou os líderes sobre a atuação
desses estudantes, nos assentamentos,
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observou-se que os estudantes não atuam
fora de seu círculo familiar,
Aqui no município nós temos uma
cooperativa. Pensando no pessoal que
formou, eu conheço todos. Nenhum
deles é sócio da cooperativa
(Entrevistado AL).
A fraca atuação dos estudantes nas
associações do assentamento mostra uma
tendência de inexpressiva participação dos
estudantes devido à ausência de um tutor
   com o papel de
orientar os estudantes a agirem de forma
mais participativa nos assentamentos.
Dessa forma, talvez, o fato mais
determinante na baixa articulação dos
estudantes nas associações. Assim, um
tutor na comunidade é imperativo para
sucesso dessa metodologia.
Uma falta de pertencimento dos
estudantes ao meio rural, isto é, uma
aproximação apenas com ofícios do meio
urbano é outro fato revelado nessa
investigação, pois enxerga-se como única
alternativa de acesso a um
desenvolvimento do êxodo do
assentamento,
Saíram porque ficar lá dentro é não
ter perspectiva de vida de nada ali.
Acabou o ensino médio você não tem
onde emplacar. Vai ficar lá ciscando
pé de toco para o resto da vida. Lá
não tem muito futuro. Não tem muito
sentido as autoridades dos governos
ali. Então, a situação é de pobreza
mesmo. Você já viu lá? A situação lá
é pior que o nordeste. Ali se você
quiser ver direitinho tem gente pobre,
paupérrima mesmo. A situação ali é
de calamidade. Então, o jovem não
tem condição de sobreviver ali
dentro. Porquê quem não tem uma
visão futura ali não dá para eles não,
pra ninguém se não tiver um apoio
mais um incentivo do governo das
autoridades, tá difícil. Então a
participação deles é vamos se dizer
assim é zero hoje? Eles tem vontade
que nem eu te falei muita vontade
mas essa vontade sem ter condição
financeira em um sentido de
remuneração não tem como se não
tiver uma visão melhor tem que cair
fora de lá (ENTREVISTADO RV)
Esse dado contribui para a
constatação de ausência de identidade de
pertencimento do indivíduo com o
ambiente rural, percebe-se uma visão de
que permanecer no ambiente rural é
igualar-se ao fracasso. Nesse sentido,
Abramovay (2002) menciona,
O meio rural brasileiro conserva a
tradição escravista que dissociou em
nossa formação histórica o
conhecimento do trabalho, de
maneira que quem trabalha não
conhece e quem conhece não
trabalha. Tanto é que tendem a
ficarem na atividade agrícola aqueles
jovens que alcançam o pior
desempenho escolar. Cria-se assim
um círculo vicioso em que
permanecer no meio rural associa-se
a uma espécie de incapacidade
pessoal de trilhar o suposto caminho
do sucesso que consiste em migrar e
em que não se investe na valorização
do conhecimento nas regiões
interioranas que se identificam, cada
vez mais, como um reduto dos que

dos aposentados (Abramovay, 2002,
p. 12),
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Outro fato importante a ser destacado
é em relação à forma de atuação da
educação profissional no Brasil, que
também atinge a instituição IFB Câmpus
Planaltina, isto é, a falta de
reconhecimento como parte do processo de
onde o professor atua. Logo, há uma crítica
que um professor realiza a atuação da
mesma:
Ver a coisa dar certo ou não, todo o
coletivo categoria de classe, seja
sujeito do trabalho, só funciona se
eles se verem inseridos no coletivo.
Se não se identificarem com o
coletivo já era! E o IFB não se
identifica com o coletivo do sujeito
do campo. Quantos daqueles visitam
comunidades rurais? Quantos
daqueles conhecem a realidade de
programa de assentamento? Quantos
colegas se propõem a sair da sua sala
de aula? Dessa forma, você vê a
intencionalidade do processo! A
forma mais confortável e mais segura
e aquela forma comum. Vou dar a
minha aula dentro da minha área de
conhecimento que domino e vou
reproduzir este modelo social este
aparelho ideológico do Estado
(PROFESSOR VPV).
Apesar de todo o exposto, existem
evidências também positivas da atuação
dos professores, pois, nos momentos de

que sua atuação e a do curso colaboraram,
em certa medida, para melhorar a maneira
de agir na coletividade.
Creio que a organização do curso,
     
alunos tinham que se auto-
organizarem por meio de equipes de
trabalho (ou brigadas) como equipe
de mística, organicidade, saúde,
representavam uma grande
contribuição e estas são lições
aprendidas com os movimentos
sociais do campo, em especial com o
MST (Professor EPB).
   -se a
lógica do curso autogestionado, isto é, os
estudantes estavam sempre participando
das decisões do curso, debatendo sobre as
necessidades e dificuldades, organizando
seus espaços de aprendizagem e
principalmente trocando experiências entre
eles a fim de criar uma rede colaborativa
entre pares do assentamento.
Por fim, Luz (2002), em seu trabalho
de análise de implantação de metodologias
de alternância no sul do Brasil (Santa
Catarina) aponta contradições nesse
processo, principalmente no que refere às
parcerias mencionadas, considerando que,
dependendo da forma como estas vêm
sendo encaminhadas, elas parecem ser

repasse à sociedade civil de funções antes
executadas pelo Estado, nesse caso,
educacionais, do que de ampliação do
espaço de participação da sociedade nas
decisões sobre políticas   
Mais adiante, menciona que outro
problema dessas parcerias consiste em que
      
inexistentes e a mediação da ARCAFAR-
Sul parece ter se restringido ao aspecto
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   
(p. 103). E a experiência do IFB na região
de Águas Emendadas apresentou
dificuldades semelhantes.
Considerações finais sobre a experiência
com a metodologia da alternância: um
método inalcançável?
Nessa experiência, há a interpretação
de que a falta da metodologia da
alternância não proporcionou uma reflexão
mais propositiva de atuação coletiva em
um ambiente com extremas dificuldades de
relacionamento. Logo, seria imperativa a
atuação tanto da instituição na região
quanto de um professor (tutor) para atenuar
tais problemas. Dessa maneira, enxerga-se
que houve a perda de uma oportunidade
para desembaraçar laços de dificuldade de
relacionamento na região, porque a simples
atuação com os grupos de estudantes no
local para dividirem informações e práticas
inerentes ao curso seria um elemento de
extrema relevância para colaborar com o
crescimento da região.
Portanto, a implantação de espaços
coletivos ou reconhecimento dos já
existentes, nos quais aconteceriam trocas
de experiências de uso do solo tendo como
base o princípio da alternância, poderia ter
conseguido no mínimo levantar essa
discussão para ampliar as práticas coletivas
no local e, assim, talvez, tornaria o sujeito
um protagonista de sua realidade. Para
entender melhor o que é isso é necessário
citar Durston (2001, p. 34) que elenca os
requisitos para o pleno empoderamento:
1. A criação de espaços institucionais
adequados para que setores excluídos
participem no que fazer político
público;
2. A formalização de direitos legais e
atenção com seu conhecimento e
respeito;
3. O fomento a formas de organização
em que as pessoas que integram o
setor social excluído possam
efetivamente participar e influir nas
estratégias adotadas pela sociedade;
4. A transmissão de capacidades para
o exercício da cidadania e da
produção, incluindo os saberes
instrumentais essenciais, além de
ferramentas para analisar dinâmicas
econômicas e políticas relevantes;
5. A criação de mecanismos e controle
sobre recursos e ativos (materiais,
financeiros e de informação), para
possibilitar o efetivo aproveitamento
de espaços, direitos, organização e
capacidades, em igualdade de
condições com outros atores;
6. Uma vez construída esta base de
condições facilitadoras de
empoderamento e construção de um
ator social, torna-se relevante uma
participação efetiva, com a
apropriação de instrumentos e
capacidades propositivas, de
negociação e executivas.
Logo, fatos destacados durante o
artigo levam a concluir que os seguintes
tópicos atrapalharam a execução do curso
sob a metodologia da alternância: um curso
com tímida atuação na comunidade,
impossibilitando a reflexão sobre a prática
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e as necessidades da localidade; mudança
do local do curso; carência de estímulos de
projetos de pesquisa e extensão com esses
estudantes; características culturais de
desorganização social na região; uma
ausência de pertencimento dos estudantes
ao meio rural, isto é, uma aproximação
apenas com ofícios do meio urbano;
professores desse curso não demonstram
reconhecimento sobre o ofício rural.
Não obstante, o IFB não teve a
capacidade de propiciar o suporte
necessário para que acontecessem práticas
relacionadas e atividades colaborativas
com membros da região, para assim
superar os estoques básicos de
conhecimentos a fim de mudar a realidade
local, conforme assevera Dowbor (2006),
a educação não pode se limitar a
constituir para cada aluno um tipo de
estoque básico de conhecimentos. As
pessoas que convivem num território
têm de passar a conhecer os
problemas comuns, as alternativas, os
potenciais. A escola passa assim a ser
uma articuladora entre as
necessidades do desenvolvimento
local e os conhecimentos
correspondentes. Não se trata de uma
diferenciação discriminadora, do tipo
    -se
de uma educação mais emancipadora
na medida em que assegura ao jovem
os instrumentos de intervenção sobre
a realidade que é a sua (DOWBOR,
2006, p. 5).
Portanto, como exposto por Kunh,
Gonçalves e Kunh (2012), o curso perdeu
o método da alternância e tornou-se um
curso semipresencial, devido à
impossibilidade gerencial da AMEFA de
executar o curso em conjunto com o IFB.
Por fim, o IFB assumiu sozinho essa
missão de oferecer o curso e, devido a
outros fatos já elencados, não conseguiu
utilizar da metodologia da alternância,
mesmo sendo a proposta inicial dessa
atuação.
Por fim, é necessário perceber que
essa metodologia é capaz de aproximar
melhor o estudante da sua realidade, pois
ele consegue alternar o momento escola e o
momento trabalho para assim haver melhor
relação entre teoria e prática. Temos com
esse exemplo uma forma de perceber como
aprimorar o ensino, tanto o técnico quanto
o normal, pois estoques de conhecimentos
devem ser superados para uma relação
dialética entre a realidade e o
conhecimento.
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Agroecologia e Produção Orgânica (Planapo) que
tem como objetivo articular e implementar
programas e ações indutoras da transição
agroecológica, da produção orgânica e de base
agroecológica, como contribuição para o
desenvolvimento sustentável.
ii
Fonte: Projeto de Curso Técnico
Profissionalizante em Agropecuária com Ênfase em
Agroecologia, submetido pelo campus Planaltina
como proposta de intervenção na realidade dos
assentados da cidade de Padre Bernardo- GO.
Recebido em: 24/06/2016
Aprovado em: 22/07/2016
Publicado em: 03/08/2016
Como citar este artigo / How to cite this article /
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APA:
Magalhães, G. L., Castioni, R. (2016). A EPT sob a
metodologia da alternância: a experiência do IF
Brasília – campus Planaltina. Rev. Bras. Educ. Camp.,
1(1), 71-87.
ABNT:
MAGALHÃES, G. L.; CASTIONI, R. A EPT sob a
metodologia da alternância: a experiência do IF
Brasília – campus Planaltina. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 71-87, 2016.
Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 1
n. 1
p. 88-106
jan./jun.
2016
ISSN: 2525-4863
88
Formadores de professores em Educação do Campo em
Goiás
Wender Faleiro
1
, Magno Nunes Farias
2
1
Universidade Federal de Goiás – UFG, Faculdade de Educação/Regional Catalão. Avenida Dr. Lamartine Pinto
de Avelar, 1120; Catalão-GO. Brasil. wender.faleiro@gmail.com.
2
Universidade Federal de Goiás – UFG.
RESUMO. A licenciatura em Educação do Campo conquistou
espaço e se expandiu desde 2014, por todo o Brasil, porém como todo
curso em implantação apresenta alguns desafios para seu
estabelecimento. Logo, este estudo apresenta uma análise do perfil dos
docentes que atuam na Licenciatura em Educação do Campo no
estado de Goiás, tendo em vista os desafios da formação docente de
forma interdisciplinar e significativa, objetivando assim contribuir
para superação dos mesmos. Para coleta dos dados, realizou-se
análises dos Currículos Lattes dos vinte e três docentes dos dois
Campi da Universidade Federal de Goiás que ministram aulas na
licenciatura em Educação do Campo. Ressalta-se que em todo o
Estado, apenas esses dois Campi oferecem a referida licenciatura e
ambos com habilitação em Ciências da Natureza. Analisou-se as
seguintes categorias: Formação Acadêmica/titulação, Formação
complementar, Atuação Profissional, Projetos de Pesquisa/Extensão e
Produções. Os resultados mostraram que a maioria dos docentes
ingressou como formadores sem apresentar envolvimento com a
temática Educação do Campo, esse envolvimento passou a acontecer
após o início das atividades no curso, majoritariamente nas áreas
projetos de pesquisa/extensão, e bem diferente entre os dois Campi, a
Regional I apresentou um maior número de docentes e de atividades
na temática que a regional II. Isso demonstra a carência de docentes
que se dedicaram ao longo da formação a Educação do Campo, além
de evidenciar a pouca evidência dessa temática nos cursos de
formação de professores. O aspecto positivo é que os docentes
começaram a debruçar sobre a temática, mostrando que esses docentes
estão aprendendo e pesquisando as múltiplas faces da Educação do
Campo, ou seja, estão tendo identidade e dedicação, por outro lado
deve-se refletir que este envolvimento inicial está andando junto com
a implantação do curso, tornando o trabalho docente mais complexo e
propenso a erros.
Palavras-Chave: Educação do Campo, Formação docente,
Licenciatura.
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Teacher leaders in Education Field in Goiás
ABSTRACT. A degree in Rural Education conquered space
and has expanded since 2014 throughout Brazil, but like any
ongoing implementation presents some challenges for its
establishment. Thus, this study presents a profile analysis of
teachers working in the field of Education Degree in the state of
Goiás, in view of the challenges of teacher training and
interdisciplinary significantly, aiming to contribute to
overcoming them. For data collection, there was analysis of
Lattes the twenty-three teachers of the two campuses of the
Federal University of Goiás that teach in degree in Rural
Education. It is noteworthy that throughout the state, only these
two campuses offer that degree and both major in Natural
Sciences. The following categories were analyzed: Education /
degree, additional training, Professional Practice, Research
Projects / Extension and Productions. The results showed that
most teachers joined as trainers without presenting involvement
with the Rural Education theme, that involvement started to
happen after the start of activities in the course, mainly in the
areas research projects / extension, and quite different between
the two campuses the Regional I presented a greater number of
teachers and activities on the theme that regional II. This
demonstrates the lack of teachers who have dedicated
themselves over training the Rural Education, besides
highlighting the little evidence of this theme in teacher training
courses. The good thing is that teachers began to look into the
issue, showing that these teachers are learning and researching
the multiple faces of Rural Education, or are having identity and
dedication, on the other hand should reflect that this early
involvement along with the implementation of the course,
making the teaching profession more prone to errors.
Keywords: Rural Education, Teacher Training, Graduation.
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Líderes de maestro en Educación en Campo Goiás
RESUMEN. Un grado en Educación Rural conquistó el espacio
y se ha expandido desde 2014 en todo Brasil, pero como
cualquier aplicación en curso presenta algunos desafíos para su
establecimiento. Por lo tanto, este estudio presenta un análisis
del perfil de los docentes que trabajan en el campo de la
Educación Licenciatura en el estado de Goiás, en vista de los
desafíos de la formación de profesores e interdisciplinaria de
manera significativa, con el objetivo de contribuir a la
superación de ellos. Para la recolección de datos, hubo análisis
de Lattes los veintitrés profesores de los dos campus de la
Universidad Federal de Goiás que enseñan en la licenciatura en
Educación Rural. Es de destacar que en todo el estado, sólo
estos dos campus ofrecen ese grado y tanto importante en
Ciencias Naturales. Se analizaron las siguientes categorías:
Educación / grado, formación adicional, práctica profesional,
proyectos de investigación / extensión y Producciones. Los
resultados mostraron que la mayoría de los profesores se
unieron como entrenadores sin presentar implicación con el
tema de la Educación Rural, que la participación comenzó a
suceder después del inicio de las actividades en curso,
principalmente en el proyectos de investigación zonas /
extensión, y bastante diferente entre los dos campus la Regional
I presenta un mayor número de profesores y actividades sobre el
tema de que la Segunda regional. Esto demuestra la falta de
profesores que se han dedicado más de la formación de la
Educación Rural, además de destacar la poca evidencia de este
tema en los cursos de formación del profesorado. Lo bueno es
que los profesores comenzaron a examinar la cuestión, lo que
demuestra que estos maestros están aprendiendo e investigando
las múltiples caras de la Educación Rural, o tienen identidad y
dedicación, por el contrario debe reflejar que esta participación
temprana Estás caminando junto con la implementación del
curso, por lo que la profesión docente sea más propenso a
errores.
Palabras Clave: Educación del Campo, Formación del
Profesorado, Grado.
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Introdução
Formação de Professores é um tema
complexo, o qual vem sendo discutido
desde os meados da década de 40, e tal
complexidade está envolta de acordo com
Silva, Brizola & Silva (2013) por relações
culturais, políticos, econômicos, técnicos,
científicos e mesmo subjetivos. E, com a
expansão e universalização da educação
básica, aumenta a demanda de professores
e exige uma formação que atenda às
diversas necessidades de um novo cenário
escolar. Os professores necessitam
compreender a realidade dos alunos, e
possuir compromisso por transformações
sociais em busca da construção de uma
sociedade mais justa e democrática
(Faleiro & Puentes, 2016). Têm-se, ainda,
como desafios da formação docente a
pouca atratividade da profissão, que
mesmo com políticas de valorização da
profissão, tem-se déficit de professores,
principalmente, em áreas específicas em
todas as etapas da Educação Básica
brasileira.
O Ministério da Educação (MEC)
iniciou em 2007 um conjunto de ações e
programas do referente à formação dos
professores da educação básica vinculado
ao Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) ações que vem para colaborar para o
aumento da qualidade do ensino público,
especialmente na Educação Básica. A ação
de formação de professores do PDE foi
denominada de Ação de Valorização e
Qualificação dos Professores, que dispõe
de todas as ações e programas de formação
inicial e continuada das diferentes
secretarias do MEC (Brasil, 2007).
Ações da Educação do Campo vem
sendo construídas desde 2004, e para a
constituição de uma Política Nacional de
Educação do Campo foram integradas no
Plano nas ações das diferentes Secretarias
do MEC, a nível superior, a Educação do
Campo se inseriu no Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), com oferta de
cursos de extensão, aperfeiçoamento e de
especialização e a formação inicial para
educadores do campo foi contemplada no
Plano de Ações Articuladas (PAR), com a
criação de cursos de Licenciatura em
Educação do Campo (Carvalho, 2011).
A licenciatura em Educação do
Campo foi potencializada com Programa
de Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo
(Procampo), realizado pela Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi), com o
intuito de promover o acesso à
Universidade de grupos excluídos
historicamente, como os camponeses.
Logo, a Licenciatura é voltada para
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pessoas do campo que tem o desejo de
atuar como professores em suas
comunidades, ou sujeitos que já são
professores nesse contexto, para fortalecer,
assim, a conexão entre a vida do campo e
os conhecimentos acadêmicos (Brasil,
2014).
A proposição de cursos de
Licenciatura em Educação do Campo se
compromete com a formação inicial de
professores para as escolas do campo nos
anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, com uma nova organização
curricular construída por áreas de
conhecimentos, e comprometida com um
percurso formativo voltado aos saberes e
vivências sobre a realidade do campo no
âmbito escolar, desconstruindo ideologias
urbanocêntricas de ensino e focando em
práticas pedagógicas que considerem as
particularidade dos povos do campo, e sua
necessidade de emancipação e
desconstrução de paradigmas
segregacionistas e discriminatórios. Assim,
Oliveira & Macêdo (2011); Silva &
Gadelha, (2012), defendem a necessidade
de uma a formação mais ampliada de
professores para atuarem no campo, no
sentido de produzir uma educação com
sentidos, que acolham a cultura e os
saberes desses sujeitos, e mais que valorize
esse território, e que esse seja constituído
por pessoas conscientes de seus direitos,
críticas e ativas diante da sociedade.
A Licenciatura em Educação no
Campo iniciou-se no ano de 2008, em
quatro universidades federais
(Universidade de Brasília; Universidade
Federal da Bahia; Universidade Federal de
Minas Gerais; Universidade Federal de
Sergipe). Em 2012, teve a Chamada
Pública para selecionar Instituições para
que desenvolvessem o curso de
Licenciatura em Educação do Campo, no
estado do Goiás foi aprovada a criação de
dois cursos, ambos pela Universidade
Federal de Goiás (UFG), um na Regional
Catalão e outro na Regional Cidade de
Goiás, que atualmente são os únicos no
estado de Goiás. O Curso iniciou no
primeiro semestre no ano de 2014, e em
ambos os Campi oferecem a habilitação
em Ciências da Natureza (Campos, 2015).
A Licenciatura em Educação do
Campo preconiza que a produção de
conhecimentos seja realizada de maneira
interdisciplinar, utilizando a metodologia
da Alternância, que consiste em dividir os
dias letivos em dois tempos, um o
‘Comunidade’ e, o outro o ‘Universidade’.
Essa metodologia tem como objetivo o
fortalecimento e a conexão com a realidade
do campo possibilitando, aos alunos e
professores, a realização de reflexões e
análises entre as vivências cotidianas com
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questões teóricas, além de evitar que
estudantes residentes no campo tenham
que se mudar, permanentemente, para as
cidades (Costa, Alves & Faleiro, 2015).
Assim, um desafio para essa
licenciatura é encontrar docentes do ensino
superior empoderados e instrumentalizados
a partir dessa lógica. Conforme análise do
Ministério do Desenvolvimento Agrário
sobre as licenciaturas em Educação do
Campo e o ensino de Ciências Naturais
(Brasil, 2014) esse é desafio complexo
para Educação do Campo, pois há grande
dificuldade em se ter professores
formadores capacitados e familiarizados
com ações específicas da Educação do
Campo e, com o trabalho a interdisciplinar.
Essa dificuldade é devida à própria
estrutura e currículos encontrados nos
cursos de formação de professores, onde a
padronização, disciplinarização,
fragmentação e, a homogeneização vigora
na maioria das IES brasileiras.
Outro desafio é articular
interdisciplinarmente os conteúdos teóricos
e as realidades sociais do campo, que
acontece pela falta de conhecimento e
vivências sobre as especificidades do
campo. Sendo necessário então que ocorra
a “apropriação teórica das questões que
envolvem os processos em disputa no
campo brasileiro, em torno das diferentes
visões de modelo de desenvolvimento e de
agricultura, quanto em relação ao desafio
de exercitar o trabalho interdisciplinar”
(Brasil, 2014, p. 15). O Tempo
Comunidade é um bom momento para que
docentes que atuam na Educação do
Campo estreitem os laços e conheçam as
especificidades do campo.
Diante dos apontamentos, nos leva a
voltar o olhar para esses docentes
formadores de professores. Pois, como
discutido a licenciatura em Educação do
Campo é nova no contexto nacional, e sua
temática fica subjugada a segundo plano
nos cursos de formação (inicial e
continuada) de professores, levando a
muitos professores que trabalham nos
cursos de licenciatura em Educação do
Campo, terem o contato inicial com a
temática em sua preparação para os
concursos públicos. Logo, poucos docentes
saem das Instituições de Ensino Superiores
(IES) brasileiras com uma formação sólida
e/ou com os olhares voltados para a
educação do campo como um todo. Assim,
esse artigo tem como objetivo contribuir
para essa discussão e ultrapassar esse
desafio, avaliando o percurso acadêmico
desses formadores de professores da
Licenciatura em Educação do Campo no
estado de Goiás.
Caminhos metodológicos
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Com o intuito de alcançar o objetivo
proposto realizou-se uma pesquisa
qualitativa. Para conhecer o perfil dos
docentes formadores que atuam na
licenciatura em Educação do Campo em
Goiás, optou-se pela análise documental de
seus currículos, pois o Currículo Lattes se
tornou o recurso padrão para descrever os
acontecimentos pregressos e atuais de
docentes, pesquisadores e estudantes, pois
é um instrumento informativo e confiável,
que tem se tornado objeto de análise de
excelência, dedicação e competência dos
sujeitos (Plataforma Lattes, 2015). Assim,
pelas informações contidas nos currículos,
é possível verificar quais experiências,
percursos acadêmicos e as relações que
possuíam com a temática, e se essas
fortaleceram após o ingresso como
docentes na Licenciatura em Educação do
Campo.
A análise dos currículos dos
professores foi realizada mediante busca
individual na Plataforma Lattes
(http://lattes.cnpq.br/), e foram analisados
os seguintes itens: Formação
Acadêmica/titulação, Formação
complementar, Atuação Profissional,
Projetos de Pesquisa/Extensão e Produções
(especificamente os artigos completos,
livros e capítulos de livros).
Primeiramente, foi feita uma análise
do currículo até o final do ano de 2013, ou
seja, até um ano antes do início do curso de
Licenciatura, que ocorreu no primeiro
semestre de 2014, para averiguar se os
docentes que ingressaram como
professores tiveram algum componente
curricular voltado para Educação do
Campo. Em sequência realizou-se uma
análise do ano de 2014 a 2015, objetivando
verificar se professores que não tinham
relação com Educação do Campo passaram
a ter. Salienta-se que os dados da Regional
I são secundários, pois advém de outra
pesquisa realizada especificamente sobre
esse Campi, o presente artigo teve então
como objetivo expandir essa análise para
todo o estado do Goiás, logo se fez a
ampliação da pesquisa para a Regional II.
Como já destacado no estado de Goiás a
licenciatura de Educação do Campo é
oferecida apenas pela Universidade
Federal de Goiás, em dois Campi
interioranos, e ambos oferecem a
habilitação em Ciências da Natureza.
Assim para manter o anonimato dos Campi
utilizaremos de códigos Regional 1 e
Regional 2 no decorrer do texto.
Conhecendo os formadores de
professores em Educação do Campo em
Goiás
Foram identificados 11 professores
que atuam na Licenciatura em Educação
do Campo na Regional I, e 12 que atuam
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na Regional II, assim foram analisados 23
currículos de todos os docentes que atuam
nas licenciaturas em Educação do Campo
do estado de Goiás. Dividiu-se a análise
Curricular dos professores em duas partes,
uma até o final de 2013 e, outra, entre 2014
a 2015 das duas Licenciaturas em
Educação do Campo presentes no estado
de Goiás, e tiveram-se os seguintes
resultados distribuídos nas categorias
analisadas:
• Regional I
Nesse campus identificaram-se 11
docentes que atuam na Licenciatura em
Educação do Campo, habilitação em
Ciências da Natureza.
Formação Acadêmica/Titulação
Até 2013 - A partir da análise dos
currículos, percebe-se que grande parte dos
professores (36,4%, n=4) graduou-se em
Pedagogia, um (9,1%) em Ciências
Biológicas, e um (9,1%) formado em
ambas as licenciaturas. Dois (18,2%) são
formados na área de Letras (Português,
Literatura, Inglês), um (9,1%) em
Psicologia (licenciatura e bacharelado), e
dois (18,2%) na área das Ciências Exatas
(Física, Matemática e Química).
Todos possuem mestrados. Seis
(54,5%) professores possuem Mestrado em
Educação, centrados em diversas áreas
como: Políticas Educacionais;
Aprendizagem e Currículos; Educação
Especial/Inclusiva; e Escola Rural. Os
demais possuem mestrados nas áreas de:
Estudos Linguísticos; Educação em
Ciências e Matemática; Ciências; Ecologia
e Conservação de Recursos Naturais;
Ciências Sociais e Educacionais. É
importante frisar que nenhum desses
tratou-se da temática específica da
Educação do Campo no mestrado, apenas
um se aproximou da temática dissertando
sobre Escola Rural.
Verificou-se que a maior parte dos
docentes possui Doutorado (81,8%, n=9),
sendo apenas dois (18,2%) que possuem
somente Mestrado. Dos doutores, seis
(66,7%) possuem Doutorado em Educação,
nas áreas de Educação Inclusiva;
Aprendizagem; Políticas; Juventudes e
Migração; e Fracasso Universitário. Dois
(22,2%) têm Doutorado na área de
Linguística e um (11,1%) em Ciências.
Sendo nenhum em áreas que envolver
educação do Campo. Dois professores
possuem Pós-Doutorado, na área de
Educação Inclusiva e Linguística, letras e
artes. E, cinco (55,5%) possuem alguma
especialização, nas áreas de
psicopedagogia, educação, docência
universitária e práticas pedagógicas.
De 2014 a 2015 - Desde o início do
Curso de Licenciatura em Educação do
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Campo, identificou-se que apenas dois
(18,2%) professores tiveram novas
formações acadêmicas/titulações, um
iniciou o curso de graduação em
pedagogia, e outra iniciou pós-doutorado
na área de Ensino-aprendizagem.
Formação complementar
Até 2013 – Dez professores (90,9%)
obtiveram formação complementar, apenas
um (9,1%) professor não realizou. Nota-se
que as formações complementares que
mais se destacaram até o ano de 2013 são
nas áreas de Pedagogia, como: Educação
Infantil; Práticas Pedagógicas; Educação
Infantil e Inclusiva. Se destacando,
também, pelas formações voltadas para a
docência no ensino superior, além de
formações voltadas para a linguística,
comunicação e línguas (Inglês, Espanhol e
Língua Brasileira de Sinais). Tendo
diversas outras formações, porém as que
mais se destacam são as mencionadas
anteriormente.
De 2014 a 2015 - Apenas quatro
(36,4%) professores tiveram alguma
formação depois de 2014, sendo voltadas
para área de Docência para Ensino
Superior; Pedagogia; Educação e Língua
inglesa.
Atuação Profissional
Até 2013 - Quatro (36,4%) de todos
os docentes, não possuíam experiências
profissionais até 2013. Os demais docentes
(63,6%) já atuaram em ambas as
docências, tanto na Educação Básica
quanta na Superior. Desses que atuaram
nas duas etapas, se destaca a atuação na
educação escolar nas áreas de Línguas,
Ensino Especial e Infantil, Biologia e áreas
das Ciências Exatas. Já na docência
Universitária, observa-se atuação no ensino
das áreas de Pedagogia, Letras, Ciências
Exatas, Biologia e Ciências Naturais. Além
disso, tiveram raros casos de atuação como
pesquisador ou coordenador.
De 2014 a 2015 - Todos os
professores de 2014 a 2015 atuaram como
Docentes do Ensino Superior,
principalmente nas áreas de educação em
geral (Pedagogia, Letras), além de outras
áreas como Psicologia, Arte, Química,
entre outras. Também foi identificado
atuações em coordenações, sendo uma
voltada a Educação do Campo. Identificou-
se pelo Currículo Lattes, apenas dois
professores colocaram que atuam como
docentes na Educação do Campo, porém,
sabe-se que todos os onze (100%)
ministram aulas no curso de Licenciatura
em Educação do Campo.
Projetos de Pesquisa/Extensão
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Até 2013 - Realizou-se uma
avaliação de acordo com as temáticas dos
Projetos de Pesquisa e Extensão que os
docentes já participaram. Até o ano de
2013 as temáticas que mais se repetiram no
total de sete vezes foi o tema relacionado à
Formação de Professores, seguida pelo
tema Educação Especial/Inclusiva com
cinco vezes, e quatro nos temas
relacionados à Aprendizagem. Além, de
diversos outros temas que foram mais
isolados, como, Letramento, Práticas
Educativas, Educação Ambiental, entre
outros. O tema Educação do Campo (ou
relacionados) se fez presente, apenas uma
vez. Um docente não participou de nenhum
projeto, de acordo com a avaliação.
De 2014 a 2015, o tema Formação de
Professores continuou prevalente,
aparecendo sete vezes, seguido pelo tema
Educação Especial/Inclusiva que aparece
cinco vezes, resultado igual ao anterior (até
2013). As temáticas relacionadas ao
Campo (Educação do Campo,
desenvolvimento do campo) apareceram
quatro vezes, ou seja, um aumento
considerável comparado com até o ano
2013, que apareceu apenas uma vez.
Outras temáticas apareceram também,
como ciências, práticas educacionais,
políticas, subjetividade, entre outras,
porém de forma isolada.
Produções (Artigos Completos, Livros e
Capítulos de Livros)
Até 2013 - Foi realizada uma
avaliação de acordo com os temas das
produções. Até esse período o tema mais
recorrente foi Formação Docente,
aparecendo sete vezes, seguido de
Educação Especial/Inclusiva e Educação
Infantil que apareceram três vezes cada
uma. Outros temas, como Gestão e
Políticas Educacionais, Aprendizagem,
Português, Imigração, entre outros,
apareceram isoladamente. Apenas, um teve
produções relacionadas ao campo nesse
período, especificamente sobre Currículo e
Cultura do Campo; e Educação Rural. Um
docente não possui produções
(especificamente Artigos Completos,
Livros e Capítulos de Livros) nesse
período.
De 2014 a 2015 - Observou-se
grandes mudanças nesse período, os temas
mais presentes foram relacionados à
Educação do Campo, apareceram sete
vezes, desses: quatro são direcionados
especificamente a Educação do Campo, e
três à memória do campo, comunidade
rural e juventude do campo. O tema
Educação Inclusiva, apareceu quatro vezes,
e outras temáticas foram menos presentes,
como formação docente (que foi o mais
presente nos anos anteriores), Ensino
Médio, entre outros. Constatou-se que dois
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docentes não possuem produções
(especificamente Artigos Completos,
Livros e Capítulos de Livros) nesse
período.
• Regional II
Nesse campus identificaram-se 12
docentes que atuam na Licenciatura em
Educação do Campo, habilitação em
Ciências da Natureza.
Formação Acadêmica/Titulação
Até 2013 – Identificou-se uma
enorme diversidade relacionada à
Formação Acadêmica/Titulação dos doze
(100%) docentes que atuam na Regional II.
Dois (16,6%) dos docentes são graduados
em Serviço Social, um (8,3%) em
Pedagogia, um (8,3%) em Agronomia, um
(8,3%) em Ciências Biológicas, um (8,3%)
em Física, um (8,3%) em Letras, um
(8,3%) em Química, um (8,3%) tem
Matemática, um (8,3%) em filosofia. Dois
possuem duas graduações, um (8,3%) em
Teologia e Serviço Social, e um (8,3%) em
História e Pedagogia.
Todos possuem Mestrado, três
(24,9%) em Educação em Ciências e
Matemática, dois (16,6%) em Serviço
Social, um (8,3%) em Política Social, um
(8,3%) em Educação, um (8,3%) em
Agronomia, um (8,3%) em História, um
(8,3%) em Filosofia, um (8,3%) em
Educação Cientifica e Tecnológica e um
(8,3%) em Letras. Nenhumas das temáticas
trabalhadas nos mestrados envolveram
Educação do Campo, a que mais se
aproximou foi uma, que dissertou sobre o
Movimento de Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), as outras temáticas foram
diversas, como análise do discurso,
linguística, imigração, formação
profissional, ensino, entre outras.
Quatro (33,3%) possuem Doutorados
em Agronomia, Educação, Educação
Escolar, Linguística e Língua Portuguesa.
Nenhum dos docentes possui Pós -
Doutorado.
Apenas um (8,3%) possui
Aperfeiçoamento, na área de Tutoria
Online. Seis (50%) possuem alguma
Especialização, um (8,3%) em Docência
para Educação Profissional e Formação de
Professores para Ensino Superior, um
(8,3%) em Educação de Matemática, um
(8,3%) em Política Social, um (8,3%) em
Ensino Aprendizagem, um (8,3%) em
Língua Portuguesa e um (8,3%) em
Agricultura Familiar Camponesa e
Educação do Campo, sendo apenas esse
último voltado para temática do campo.
De 2014 a 2015 – Nesse período,
dois (16,7) dos docentes estão em processo
de doutoramento, um em Química e outro
em Ensino de Ciências e Matemática.
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Formação complementar
Até 2013 - Nove (74,7%) possuíam
formação complementar até 2013. Não se
identificou uma área de formação que
prevaleceu nos currículos dos docentes,
pois há grande diversidade. Há uma grande
presença de formações relacionadas a
Idiomas (Inglês, Espanhol, Francês,
Português), além de diversas outras, como
Formação Docente, Educação, História,
Cultura, Matemática, Literatura, Inclusão
Social, Informática, Agronomia, e também
sobre Educação Ambiental, residência
Agrária, Ciências Naturais e
Biodiversidade, que possuem uma relação
mais estreita com a Educação do Campo. É
importante salientar que nenhuma temática
se sobrepôs a outras, tendo grande
diversidade a partir da formação diversa de
cada docente.
De 2014 a 2015 - Já nesse período
apenas três (25,3%) obtiveram algumas
formações complementar, sendo assim,
nove (74,7%) não fizeram formações. Os
temas foram sobre aspectos jurídicos,
deficiência visual, espectrofotometria,
formação continuada e roda de diálogos
sobre Educação do Campo, sendo somente
essa última que contempla a temática do
campo.
Atuação Profissional
Até 2013 - Seis (49,8%) já atuaram
tanto na docência escolar, como na
docência universitária, dois (16,6%)
atuaram apenas na docência escolar, e
quatro (33,2%) apenas na universitária.
Além de outras atuações que se repetiram
menos vezes, como Assistente Social,
Coordenador, Pesquisador, Estagiário,
Monitor, entre outras.
De 2014 a 2015 - Nesse período
todos atuaram como Docentes
Universitários, além de outras atuações
menos frequentes como Coordenador
Pedagógico, Pesquisador, Consultor, entre
outras.
Projetos de Pesquisa/Extensão
Até 2013 - Oito (66,3%) docentes
possuem projetos até esse período, sendo
quatro (33,2%) que não possuem nenhum.
Essa análise foi realizada a partir dos temas
que se encontrou nos currículos dos
docentes, verifica-se que não possui
nenhuma temática que tenha se destacado
por repetição, evidenciando mais uma vez
a diversidade dos currículos dos docentes
da Regional II. Os temas são variados, por
exemplo, Formação de Professores,
Escolas da Cidade, Exploração Sexual,
Diagnóstico Social, Criação de Léxicos,
Formação a Distancia e Ensino
Fundamental. As temáticas que em nossa
análise possuem maior relação com o
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campo, foram: Mulheres do Cerrado;
Trabalhadores Rurais; Assentados Rurais;
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST); História do Ensino Rural; e
Pedagogia da Alternância na Educação do
Campo. Esses dois últimos sendo os únicos
que trataram diretamente da temática
Educação do Campo.
De 2014 a 2015 - Nesse período
prevaleceram os mesmos números, oito
(66,3%) docentes possuem projetos e
quatro (33,2%) que não possuem nenhum.
É importante destacar que esses quatro
docentes são os mesmo que não possuíram
nenhum projeto até 2013, ou seja, até a
data da realização da pesquisa esses
sujeitos não se envolveram com nenhum
projeto ao longo da sua formação.
Nesse período, evidencia-se também,
uma diversidade de temas tratados, como
Léxica de Fototerapia, Inclusão Social,
Direito, Solos, Políticas de Saúde, Arte e
Cultura, entre outros. Porém, temas
relacionados à Educação do Campo se
expandiram quando comparado com anos
anteriores na Regional II, como os temas:
Mulheres do Cerrado; Trabalhadores
Rurais; Licenciatura em Educação do
Campo e Formação de Professores;
História do Ensino Rural; Questões
Agrárias, Filosofia, Cinema e Educação do
Campo; e Desafios da Educação do
Campo. Sendo assim, houve uma
ampliação de temas que tratam
centralmente a Educação do Campo.
Produções (Artigos Completos, Livros e
Capítulos de Livros)
Até 2013 - Dez (83%) possuem
produções (Artigos Completos, Livros e
Capítulos de Livros) até esse ano, e dois
(16,6%) não possuem nenhuma. Mais uma
vez se evidencia a diversidade de temas
tratados, como Renda, Imigração,
Migração Internacional, Formação
Docente, Didática, Revolução de 1930,
Projetos Pedagógicos de Biologia,
Educação Matemática, Educação
Intercultural, Aprendizagem de Física,
Língua e Discurso, Ensino de Química. Os
temas que se relacionam com o campo
foram: Cultura Amazônica, Terra,
Educação Ambiental e Política Agrária, de
forma dispersa como as outras temáticas, e
nenhuma trataram da Educação do Campo
diretamente.
De 2014 a 2015 - Apenas quatro
(33,2%) realizaram algumas produção
(Artigos Completos, Livros e Capítulos de
Livros) nesse período, sendo assim, oito
(66,3%) docentes não tiveram produção,
dentro das especificidades analisadas. A
temática que mais prevaleceu foi
relacionada à Gestão Pública, aparecendo
três vezes, além do tema público versus
privado, Ensino de Física, terceiro setor,
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entre outros, que apareceram isoladamente.
Não se constatou nenhum tema relacionado
à Educação do Campo.
A Educação é complexa e
entremeada de especificidades, não
diferente é a Educação do Campo, e como
premissa inicial para que se tenha
efetivado os princípios e especificidades,
tem-se que garantir uma formação de
qualidade para professores que ali atuarão.
Valemo-nos das palavras de Kolling e
Molina (1999, p.29) “Não basta ter escolas
no campo, ou seja, é necessário escolas
com um projeto político pedagógico
vinculado às causas, aos desafios, aos
sonhos, à história e à cultura do povo
trabalhador do campo”. E com a aprovação
das diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo,
em 2001, pelo Conselho Nacional de
Educação traz o reconhecimento e
valorização da diversidade das populações
do campo, a possibilidade de diferentes
formas de organização da escola, a
adequação dos conteúdos às peculiaridades
locais, a utilização de práticas pedagógicas
contextualizadas, e a promoção, por meio
da escola, do acesso aos bens econômicos,
sociais e culturais.
Os resultados apresentados
evidenciam a necessidade de uma maior
atenção para a formação de professores,
pois esses profissionais atuarão em
diversos espaços e contextos dos quais
muitas vezes não tiveram oportunidades de
contato inicial com suas especificidades.
Os dados corroboram que faltam
professores das diversas áreas do
conhecimento que se dedicaram, ao longo
de sua formação acadêmica com a temática
educação rural e/ou do campo, e o mesmo
reforça o já observado e vivenciado de que
essa temática está pouco presente nas
licenciaturas, e é pouco valorizada no seio
das grandes IES brasileiras que oferecem
programas de Pós-graduação. Dessa forma
os resultados apresentados mostram a
necessidade de um maior envolvimento
com a temática e com as especificidades da
Educação do Campo nos cursos de
Formação de Professores a fim de
promover o fortalecimento, consolidação e
ampliação da Educação do Campo.
Haja vista, como demonstrados nos
dados, os docentes que atuam na
licenciatura em Educação do Campo, no
estado de Goiás começaram a debruçar
sobre a temática específica da educação do
campo após sua inserção no curso. Mesmo
verificando um grande salto nos projetos
de pesquisa e publicações com a temática
pelos docentes, especificamente os da
Regional I, que é um resultado positivo,
nos mostra que esses docentes estão
aprendendo e pesquisando as múltiplas
faces da Educação do Campo ao mesmo
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tempo em que estão implantando e
trabalhando no mesmo, logo tornando sua
atuação muito mais desafiadora e propensa
a erros.
Em uma análise comparativa,
observa-se uma acentuada diversidade na
Regional II, que possui docentes de
diversas áreas de conhecimento, fato que
acontece menos na Regional I, que há uma
tendência dos docentes compartilharem das
mesmas áreas de conhecimento. Esse
aspecto pode se positivo para os dois
Campi, quando utilizados de maneira a
favorecer o processo de ensino. Na
Regional II a diversidade de
conhecimentos pode contribuir para o
delineamento de um curso com mais
diversidade de saberes dialogando, e assim
potencializar o processo de
multidisciplinaridade. Na Regional I o
compartilhamento de áreas em comuns
podem aproximar os diálogos e relações
dos docentes, contribuindo para uma troca
de saberes e para quebra do saber
fragmentado.
Porém, nota-se que para que o
potencial de cada campus possa favorecer
uma Educação do Campo mais eficiente,
depende de processos interdisciplinares,
independente das diversidades de saberes
ou não, sempre há a possibilidade e a
necessidade de diálogo entre os
conhecimentos, basta utilizarem esses
saberes de maneira a possibilitar interações
e compartilhamento, sempre pensando nas
particularidades do educar, viver, pensar,
sentir e trabalhar do Campo. Por isso se faz
necessário potencializar a Educação do
Campo, e com ela a interdisciplinaridade.
Contudo, não culpabilizamos os
Docentes nem as Universidades, que
dentro de suas possibilidades financeiras e
teóricas, estão empenhados em aprofundar
seus conhecimentos na temática e como
consequência oferecerem um melhor
processo de ensino e aprendizagem.
Ademais, os docentes que atuam nos
cursos foram formados para atuarem na
formação geral de professores, centrados
na compartimentação do conhecimento em
disciplinas. Ou seja, não se investiu na
formação de professores de forma
multidisciplinar e nem que pensasse as
especificidades da educação do campo.
Assim, é necessário estímulos aos
docentes, principalmente aos da Regional
II, para colocar a temática em seus planos
de pesquisa e extensão, e que aconteça de
forma coletiva e interdisciplinar, pois
como defende Britto e Silva (2015) para a
construção curricular e consolidação das
Licenciaturas em Educação do Campo
requer a constituição de um corpo docente
que realize um trabalho orgânico, coletivo
e integrado entre os diferentes campos de
conhecimento.
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A formação de professores em
Educação do Campo é recente no Brasil, e
como todas as áreas possuem suas
especificidades, aos quais os professores
terão que ensinar aos seus licenciandos,
que vão necessitar, além, dos conteúdos
específicos de cada habilitação, conhecer a
realidade do campo. Para demonstrar esse
desafio utilizaremos da argumentação do
documento MEC/2009, que defende uma
Licenciatura específica para os educadores
do campo, que aponta para as ruralidades,
a situação de precariedade das escolas
rurais, o problema da multisseriação, a
necessidade de professores formados por
áreas do conhecimento numa perspectiva
multi e interdisciplinar para dar conta da
escassez de docentes no meio rural, bem
como à superação da fragmentação do
conhecimento na educação escolar por
meio da formação por áreas do
conhecimento.
Nessa perspectiva requer uma
formação inicial de professores com
olhares mais específicos, e com uma
relação estreita com a realidade do campo,
Salete (2002) chama a atenção essa
realidade não se limita ao espaço
geográfico, mas que se refere
principalmente aos elementos
socioculturais que constituem os modos de
vida desses sujeitos. Vale salientar que
essa construção não se deve pautar na
supervalorização e nem na substituição de
valores ou culturais, mas sim pensar numa
escola que valorize e promova o
enriquecimento das experiências
vivenciais, conforme Carvalho, Silva e
Silveira-Neto (2010, p. 5) defende “não em
nome da permanência nem da redução
destas experiências, mas em nome de uma
reconstrução dos modos de vida, pautada
na ética da valorização humana e do
respeito à diferença”.
Pelo exposto, vemos a complexidade
que é formar de fato um professor para
atuar no campo. Esse deverá ser capaz de
articular os conteúdos aos conhecimentos
didáticos e práticos, além de serem
significativos e, em consonância com a
realidade do campo. No entanto, não
podemos esquecer outras complexidades
que estão sendo vivenciadas pelas IES, que
além das mesmas terem que “formar” seus
docentes para melhor atuação nos cursos,
falta infraestrutura e verbas para melhor
planejamento e desenvolvimento dos
mesmos, por exemplo, verba para uma
maior integração dos alunos e professores
com a realidade camponesa de sua região,
haja vista que os docentes e muitos
licenciandos são oriundos da zona urbana e
pouco conhece da vida e cultura
campesina.
Outros desafios para a formação de
professores para atuarem no campo são
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evidenciados por Caldart (2010), como a
falta de políticas que articulem a educação
de uma forma mais abrangente e
promotora do desenvolvimento da
agricultura camponesa e familiar; e a
construção de estratégias para a realização
da práxis, evidenciando a necessidade do
professor ser capaz de conciliar a teoria à
prática, a fim de ser agente de
transformação da realidade e de sua
autotransformação. A autora chama a
atenção de que não se trata de um estudo
separado do foco de profissionalização do
curso, mas de fazer com que os professores
do Campo dominem as questões e
contradições fundamentais do campo e de
que existem outros espaços formativos
além da escola, e preparar os futuros
professores “[...] para atuação (alargada)
nele é um dos principais objetivos dessa
Licenciatura” (Caldart, 2010, p. 135).
Santos (2011) defende que o educador do
Campo deve ser formado para além da
docência, para ser agente de transformação
social em defesa dos direitos humanos.
A organização dos componentes
curriculares da Licenciatura em Educação
do Campo se apoia na interdisciplinaridade
e na realidade do campo. Nessa
perspectiva, nos inquieta o desafio da
formação de professores em Educação do
Campo de forma interdisciplinar, haja
vista, os docentes formadores desses
futuros professores terem sido formados no
modelo fragmentado do conhecimento,
logo com poucas vivências concretas de
interdisciplinares. Além, da alta demanda
de trabalho presente no cotidiano dos
professores, que impossibilita uma
dedicação exclusiva ao curso, pois além de
ministrar aulas no curso, tem que atender à
demanda de outros cursos, além de
questões administrativas, de pesquisa e
orientações. Pois, para a efetivação de um
curso interdisciplinar há demanda de
trabalho contínuo e coletivo, com intensos
diálogos, planejamentos, estudos e trocas
de saberes, logo, para que se concretize é
necessário tempo, dedicação e
envolvimento de todos com as propostas
do curso.
Considerações finais
A formação de professores recebe
influências de vários saberes relacionados
a processos cognitivos, científicos,
curriculares, culturais e experienciais,
diante do exposto Cunha (2004) assevera a
necessidade de reconhecer que a docência
é um ofício complexo, que exige cuidados
singulares e domínio da multiplicidade de
saberes e conhecimentos. Assim, são
necessárias constantes idas e vindas nesses
saberes, a fim de, possibilitar ao docente
sair de sua formação geral e ir constituindo
sua formação e identidade, contudo longe
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das especialidades, mas em uma dimensão
total. Esse movimento, do geral ao
específico, requer sobreposições e
interações desses saberes, que acontecerão
nas vivências diárias e trocas coletivas de
conhecimentos e práticas entre seus pares.
Esse movimento foi evidenciado nos
docentes da licenciatura em Educação do
Campo da Universidade Federal de Goiás.
Esses docentes se formaram e se
especializaram (mestrado e/ou doutorado
acadêmicos) em diferentes áreas
pedagógicas do conhecimento, e com a
demanda para a formação de professores
sob uma nova perspectiva, esses
professores voltaram os olhares para a
Educação do Campo e passaram a dedicar
além do ensino, à pesquisa e extensão
voltadas à temática. Movimentos
importantes para consolidar a identidade
dessa complexa licenciatura tanto nos
Campi estudados, quanto a nível nacional,
a fim de amenizar os desafios apresentados
e tornar possível uma melhora nos
processos de ensino e aprendizagem tanto
na educação superior, quanto na educação
básica, onde esses professores irão atuar.
As licenciaturas em Educação do
Campo precisam intensificar e incentivar o
diálogo e a coletividade entre docentes,
pois a formação docente é complexa e
requer interações entre conhecimentos e
saberes de forma participativa com as
comunidades rurais, e quanto antes essas
relações forem efetivadas no seio de cada
IES, melhor será a consolidação e a
formação identitária dessa nova
licenciatura.
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Recebido em: 25/05/2016
Aprovado em: 20/07/2016
Publicado em: 03/08/2016
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APA:
Faleiro, W., & Farias, M. N. (2016). Formadores de
professores em Educação do Campo em Goiás. Rev.
Bras. Educ. Camp., 1(1), 88-106.
ABNT:
FALEIRO, W.; FARIAS, M. N. Formadores de
professores em Educação do Campo em Goiás. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 88-
106, 2016.
Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 1
n. 1
p. 107-127
jan./jun.
2016
ISSN: 2525-4863
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Ensino Médio Técnico em Agroecologia e resistência no
campo: o caso da Escola 25 de Maio, Fraiburgo (SC)
Angélica Kuhn
1
1
Universidade de São Paulo - USP, Faculdade de Educação, Avenida da Universidade, 308, São Paulo, Brasil.
angelicakuhn@gmail.com
RESUMO. O artigo aborda os desafios do Ensino Médio que
integra educação e trabalho no contexto da Educação do Campo.
Este tema é parte da pesquisa de mestrado que analisou o Curso
de Ensino Médio Técnico em Agroecologia da Escola do Campo
25 de Maio, localizada no Assentamento Rural Vitória da
Conquista, Fraiburgo (SC). O estudo utilizou a metodologia de
pesquisa qualitativa a partir de questionário aplicado a egressos
de uma das turmas formadas pela escola e entrevistas com
quatro egressos a fim de evidenciar como eram praticados os
princípios pedagógicos e filosóficos do Projeto Político
Pedagógico (PPP) na escola. Os resultados evidenciaram que
existe coerência entre os princípios e as práticas construídas e
vivenciadas pelos estudantes, com destaque para: a gestão
democrática; a articulação entre educação, trabalho e cultura; a
participação nos movimentos sociais como elemento formativo;
a agroecologia como parte de um projeto de campo pautado na
relação sustentável entre ser humano e natureza; a estreita
relação entre família e escola e o vínculo entre teoria e prática.
Palavras-chave: Agroecologia, Agronegócio, Educação do
Campo, Ensino Médio.
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High School Course Integrated with Technical
Professional Educational in Agroecology and resistance of
countryside, the case of 25 de Maio School, Fraiburgo (SC)
ABSTRACT. The article discusses the high school education
challenges that integrates education and work in the context of
Rural Education. This theme is part of the master degree
research that analyzed the High School course integrated with
technical professional educational in Agroecology of the School
25 de Maio, located in the rural community of Vitória da
Conquista, Fraiburgo/SC. The study used qualitative research
methodology by applying a questionnaire to one of the graduates
class of the school and interviews with four graduates in order to
evidence the practice of the pedagogical and philosophical
principles of the school Political Pedagogic Project (PPP). The
results demonstrated that there is coherence between the
principles and practices built and lived by the students,
especially when it relates to: democratic direction; the
relationship between education, work and culture; the
participation in social movements as a formative element; the
agroecology as part of a countryside project based on
sustainable relationship between humans and nature; the close
relationship between family and school and the link between
theory and practice.
Keywords: Agroecology, Agribusiness, Rural Education, High
School.
Kuhn, A. (2016). Ensino Médio Técnico em Agroecologia e resistência no campo...
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Curso Técnico en Agroecología y la resistencia en el
campo: el caso de la Escuela 25 de Mayo de Fraiburgo
(SC)
RESUMEN. El artículo analiza los desafíos de la escuela
secundaria que integra la educación y el trabajo en el contexto
de la educación rural. Este tema es parte de la investigación del
máster que analizó lo Curso Técnico en Agroecología de la
Escuela 25 de Mayo, ubicado en la zona rural de Vitoria da
Conquista, Fraiburgo (SC). Metodológicamente la investigación
utilizó la investigación cualitativa a partir de un cuestionario
aplicado a los graduados de uno de los grupos formados por
dicha escuela y entrevistas con cuatro graduados con el fin de
mostrar cómo se practicaban los principios pedagógicos y
filosóficos del proyecto político pedagógico en la escuela. Los
resultados mostraron que existe coherencia entre los principios
filosóficas y pedagógicos y las prácticas construidas y
experimentadas por los estudiantes, en especial: la gestión
democrática; la relación entre la educación, el trabajo y la
cultura; participación en movimientos sociales como un
elemento formativo; agroecología como parte de un proyecto de
campo basado en la relación sostenible entre los seres humanos
y la naturaleza; la estrecha relación entre la familia y la escuela
y el vínculo entre la teoría y la práctica.
Palabras-clave: Agroecología, Agroindustria, Educación Rural,
Ensino Secundario.
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Introdução
O presente artigo aborda estudo de
caso sobre a Escola 25 de Maio realizado
no mestrado. O interesse pelo tema surgiu
da experiência vivenciada no Movimento
dos Trabalhos Rurais Sem Terra (MST) e
das experiências posteriores a partir do
trabalho em uma ONG, fazendo formação
de professores em diferentes Estados do
Brasil, atividade que me proporcionou um
olhar panorâmico sobre a realidade da
educação brasileira.
O ímpeto de estabelecer comparação
entre a experiência vivenciada no MST e
as realidades que conheci era imediato.
Com frequência ouvia-se de gestores locais
que “os alunos do meio rural davam muito
trabalho”, que se pudessem “fechariam
todas as escolas existentes no campo”,
entre outros comentários que
menosprezavam e excluíam essa população
do direito à educação. O oposto do que vi
no MST, movimento social que luta por
um conjunto de políticas públicas que
caracterizam processos de Reforma
Agrária, entre elas o acesso à educação de
qualidade, que guarda identidade com as
lutas histórias do campo e lança
perspectivas para o meio rural, que engloba
a relação campo-cidade a partir de
parâmetros sustentáveis na relação com a
natureza e entre os seres humanos.
Era, no entanto, uma diferença
espantosa em relação à falta de qualidade,
evasão, falta de compromisso dos gestores,
precariedade da formação dos professores
e das condições de trabalho, que pude
observar de perto nos locais que conheci
pelo Brasil a fora, na cidade e no campo.
Do ponto de vista acadêmico, considero
fundamental buscar experiências que
evidenciem práticas pedagógicas na
direção da superação das desigualdades,
apontando avanços e desafios de tais
experiências. Penso que este é um acúmulo
importante de resistência diante do cenário
atual.
Foi assim que surgiu o interesse pelo
estudo de caso da Escola 25 de Maio,
localizada no Assentamento Vitória da
Conquista, Fraiburgo, no Estado de Santa
Catarina, especificamente o Ensino Médio,
pois esse segmento era o que apresentava
mais dificuldade em se organizar ou
mesmo existir na maioria das localidades
que conheci.
A Escola do Campo 25 de Maio faz
parte da luta do MST pela democratização
da educação escolar, pertence a um
conjunto de 46 escolas localizadas em
áreas de assentamentos rurais no Estado de
Santa Catarina, as quais totalizam 3.567
alunos, de acordo com dados fornecidos
pelo Setor de Educação do MST.
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O nome da Escola demonstra sua
identidade com o MST, pois faz referência
ao dia 25 de maio de 1985, quando ocorreu
a primeira grande ocupação de terras em
Santa Catarina, no município de Abelardo
Luz, com a participação de 2.000 famílias.
Assim como nos demais assentamentos
rurais conquistados pelo MST, umas das
primeiras preocupações das famílias
assentadas foi o acesso à escola para seus
filhos. Mesmo sem a infraestrutura
adequada, desde o início do assentamento,
as crianças tiveram acesso à educação
escolar. Em 1987, foram criadas duas
escolas de Ensino Fundamental. A
expansão dos níveis de ensino, como a
abertura de turmas de Ensino Médio no
próprio assentamento, sempre foi uma
reivindicação das famílias assentadas.
Finalmente, em 2004, foi criado o
Ensino Médio, a fim de atender estudantes
de diversas áreas de assentamentos do
Estado de Santa Catarina, que por algum
motivo não estavam estudando em seus
assentamentos de origem, ou interessados
na proposta da escola. Desde então, estes
jovens permanecem alojados na escola
durante um período e participam da sua
organização interna e, em período
alternado, em seus assentamentos, através
da Pedagogia da Alternância.
O que chama a atenção é a
capacidade organizativa dos movimentos
sociais para a garantia do direito à
educação, a denotar o fato de que o curso
de Ensino Médio em Agroecologia da
Escola 25 de Maio teve início antes mesmo
de ser aprovado pelos órgãos oficiais. A
partir da constatação de que havia
demanda para o segmento sem
atendimento pela Secretaria Estadual de
Educação, aproximadamente 40 alunos, à
época, que não tinham dado continuidade
aos estudos no Ensino Médio, foi realizada
uma etapa preparatória com uma turma
composta por vinte alunos, quinze de
assentamentos locais e cinco de outras
regiões do Estado de Santa Catarina. A
Coordenação da turma ficou por conta do
MST e da comunidade local, que
desenvolveram diversas estratégias para a
manutenção da turma. Cinco famílias
receberam os alunos de fora do município,
os assentados e a Cooperativa de Produção
da Região do Contestado
(Coopercontestado) arcaram com a
alimentação, esta última efetuou também
um empréstimo financeiro para as demais
despesas, além de ceder o espaço de uma
agroindústria, localizada na área da escola,
para a realização das aulas, ministradas
pelos professores do MST. Diante da
demanda, o Ensino Médio se torna,
provisoriamente, uma extensão da escola
urbana (Mohr & Mohr, 2007).
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Com o passar do tempo, a
reivindicação dos assentados foi por um
curso técnico em agroecologia de nível
médio, que não foi atendida pelas redes
municipal e estadual. Dessa forma, a
elaboração da proposta passa para o
Programa Nacional de Educação para a
Reforma Agrária (PRONERA), um
programa nacional voltado para as áreas de
Reforma Agrária que envolve o Estado e
os movimentos sociais na elaboração e
execução de projetos voltados para os
assentamentos (Freitas, 2011).
Assim, o Curso Técnico em
Agroecologia da Escola 25 de Maio teve
início oficialmente em 2005 com 51
alunos. O curso foi estruturado para ter a
duração de três anos, com uma carga
horária total de 1.680 horas/aula
distribuídas da seguinte forma: Tempo
Escola com 1.440 horas e Tempo
Comunidade, 240 horas. As atividades
desenvolvidas pelos alunos nos
assentamentos de origem e/ou local de
trabalho contaram como Tempo
Comunidade (Freitas, 2011).
Para a certificação relacionada à
formação técnica em agroecologia firmou-
se uma parceria com a Escola Agrotécnica
Federal de Rio do Sul, que, além de
certificar, cedeu professores das disciplinas
técnicas. Além disso, o PRONERA
possibilitou a contratação de dois
professores das Ciências Agrárias. A
Escola contava ainda com a participação
de profissionais da equipe técnica do Setor
de Produção do MST e professores
convidados da Universidade Federal de
Santa Catarina (Mohr & Mohr, 2007).
O MST ficou com a maior
responsabilidade, contribuindo com as
despesas referentes a material pedagógico,
deslocamento de alunos, alimentação,
visitas pedagógicas realizadas às famílias
dos alunos durante o Tempo Comunidade.
Portanto, a pouca infraestrutura deste
movimento impunha certas limitações ao
pleno desenvolvimento da proposta.
O Ensino Médio geral ficou
subordinado ao sistema estadual de
educação, funcionando como extensão de
uma escola urbana, com educadores que já
atuavam na Escola 25 de Maio e outros
que completariam as vagas. Somente em
2009 a Secretaria Estadual de Educação
assume finalmente a responsabilidade pelo
segmento, com a denominação de Ensino
Médio Integrado à Educação Profissional
Técnico em Agroecologia, autorizado a
funcionar pelo Parecer 455/08. Se por um
lado, os assentados viam o direito
atendido, por outro, Secretaria Estadual
não supre totalmente as necessidades para
o seu pleno desenvolvimento, como
suporte para alimentação, para as visitas
dos professores às famílias dos alunos no
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Tempo Comunidade, uma das mais
importantes atividades da proposta. Isso
demonstra os desafios enormes a serem
superados para o atendimento de propostas
que guardam especificidades em relação
aos tempos, espaços e currículo.
Atualmente, atuam duas redes de
ensino na escola. As turmas do Ensino
Fundamental I e II, as quais funcionam nos
períodos matutino e vespertino, estão sob
responsabilidade da Rede Municipal de
Ensino e o Ensino Médio, que funciona
através da Pedagogia da Alternância, pela
Rede Estadual de Ensino.
A pesquisa, de cunho qualitativo, foi
realizada com 23 egressos, formados na
turma de 2009, para os quais foi enviado
um questionário. Destes, 22 responderam,
sendo 16 do sexo masculino e seis do sexo
feminino, e a média de idade entre 22 e 21
anos respectivamente, com duas exceções,
um egresso de 24 e um de 28. A escolha de
quatro egressos para a entrevista
semiestruturada seguiu o critério da
disponibilidade dos egressos e jovens com
trajetórias diferentes umas das outras.
Assim, temos uma egressa que está
cursando ensino superior em um dos
cursos do MST em parceria com o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (Pronera) em
Universidade Pública; um egresso que
migrou para a cidade e dois que vivem e
trabalham como técnicos agrícolas em
assentamentos rurais de Santa Catarina. O
questionário e as entrevistas foram
elaborados a partir do Projeto Político
Pedagógico com o objetivo de
compreender a proposta da escola em
relação à trajetória dos alunos quanto à
permanência no campo, o trabalho e a
continuidade dos estudos e como eram
vivenciados os princípios filosóficos e
pedagógicos da Escola na prática, tema
este abordado no presente artigo.
Contexto da Escola 25 de Maio
O contexto socioespacial da Escola 25
de Maio é marcado historicamente pela
concentração fundiária e pela grilagem de
terras, sobre o qual discorremos de forma
breve. O nome do município Fraiburgo, foi
emprestado da família Frey, a primeira a
chegar à região, em 1919. Essa família passa
a explorar a madeira, instalando ali uma
serraria. Originária da Alsácia, a família
Frey abriu as primeiras ruas e construiu
uma barragem que deu origem a um lago
artificial, o Lago das Araucárias, um dos
cartões postais da cidade. A região se
desenvolveu rapidamente e se tornou
distrito em 1949 e cidade em 1961,
desmembrando-se de Videira e Curitibanos
(Burke, 1994).
O município é marcado pela
monocultura da maçã. Com uma população
de 34.555 habitantes, esse número aumenta
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consideravelmente durante o período de
safra da maçã (de janeiro a abril), quando
cerca de 10.000 trabalhadores vão a
Fraiburgo para trabalhar na colheita da
fruta, a maioria proveniente da periferia de
Curitiba. A economia de Fraiburgo provém
principalmente da produção da fruta, o que
caracteriza o município como a Terra da
Maçã. Fato que se consolida a partir da
busca de alternativas econômicas à
diminuição da mata nativa, consequência
da exploração da madeira. A fruta foi
facilmente adaptada ao clima temperado da
região, que devido à sua altitude, apresenta
baixas temperaturas durante a maior parte
do ano, chegando a -5°C no inverno.
i
Além da produção de maçãs,
predomina a monocultura de pinus, eucalipto
e soja, transformando a paisagem
originalmente coberta por bosques de
Araucária angustifolia, ou popularmente
conhecida como Pinheiro-do-Paraná, de
Imbuia, Cedro, Canela e Erva-Mate, espécies
botânicas naturais da paisagem sulina.
Situando o Ensino Médio em
Agroecologia da Escola 25 de Maio: um
breve panorama da trajetória do Ensino
Médio no Brasil
Na história da educação brasileira o
Ensino Médio se apresenta como a etapa
do ensino que mais expressa à contradição
entre capital e trabalho, que aparece no
falso dilema de sua identidade. “A história
nos permite maior clareza sobre a questão,
porque vai revelar a ordenação da
sociedade em classes que se distinguem
pela apropriação da terra, da riqueza que
advém da produção social e da distribuição
dos saberes” (Frigotto, Ciavata & Ramos,
2012, p. 31).
Até a década de 1920, a educação
era voltada para a formação das elites, com
um currículo clássico, voltado para o
ensino superior. A “crise de identidade” do
Ensino Médio surge com a expansão da
escola pública. Nessa época, a formação
profissional estava atravessada por um viés
assistencialista e servia para a formação do
caráter de jovens pobres e órfãos, numa
perspectiva moralista e higiênica do
trabalho. Para esse fim, foram criadas, em
1909, 19 escolas de artes e ofícios que
incluíam o curso rural e o curso
profissional com duração de quatro anos,
permitindo o acesso a cursos técnicos, nas
áreas comercial, agrícola e normal, em
nível ginasial e terminal, ou seja, sem
possibilidade do estudante avançar para o
ensino superior. “Para ilustrar o restrito
acesso ao ensino secundário propedêutico,
em 1920, um em cada mil habitantes fazia
o curso” (Rodrigues, 2010, p. 183).
As transformações ocorridas na
década de 1930, com a intensa migração da
população do campo para a cidade, com a
intensificação do processo de
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industrialização, trouxeram significativas
mudanças para a relação entre a educação e
as necessidades daquele momento de
transformações. Mesmo com a
movimentação ocorrida entre os
intelectuais brasileiros da década de 1930,
que culminou na assinatura do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, não há
uma alteração da estrutura dual da
educação marcada por modelos de escola
voltados para a formação propedêutica das
elites e outra para os trabalhadores.
De acordo com Kuenzer:
Se a divisão social e técnica do
trabalho é condição indispensável
para a constituição do modo
capitalista de produção, à medida
que, rompendo com a unidade entre
teoria e prática, prepara
diferentemente os homens para que
atuem em posições hierárquica e
tecnicamente diferenciadas no
sistema produtivo, deve-se admitir
como decorrência natural deste
princípio a constituição de sistemas
de educação marcados pela dualidade
estrutural. No Brasil, a constituição
do sistema de ensino não se deu de
outra forma (2001, p.12).
Durante o Estado Novo (1937-
1945), as políticas educacionais são
influenciadas pela ideologia nacionalista
que marca o período. É criada a Reforma
Capanema – Decreto nº 4.244/42, pelo
então Ministro da Educação Gustavo
Capanema. A Reforma acaba reforçando o
caráter elitista da escola, bem como a
dualidade do Ensino Médio, embora as
matrículas tenham crescido 81% entre
1935 e 1940 e, 333% entre 1945 e 1950.
Os dados demonstram um aumento do
acesso das classes médias e urbanas à
escola (Rodrigues, 2010).
Com a Lei de Diretrizes e Bases nº
4024/61, há uma descentralização do
currículo e eliminação das restrições do
acesso ao ensino superior para os egressos
dos cursos profissionalizantes. Contudo, a
dualidade não foi alterada. Esse período é
marcado pela expansão do acesso ao
Ensino Médio, que só entre 1945 e 1960,
aumentou o número de matrículas em
296,6% (Rodrigues, 2010).
Com o Golpe Militar de 1964, o
viés autoritário da educação e a forte
influência norte-americana deste período
têm como ápice sua materialização na
revisão da LDB anterior e promulgação da
LDB nº 5.692/71, passando por
significativas alterações. O ensino
secundário muda sua nomenclatura para 2º
grau, estabelecendo uma profissionalização
compulsória e universal. Com o fim da
Ditadura Militar e com o processo de
redemocratização política, passou-se a se
exigir do Ensino Médio mudanças de suas
funções.
A promulgação da LDB nº 9394/96
trouxe mudanças significativas para o
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Ensino Médio. Dentre as quais, destaca
Rodrigues (2010): o rompimento com a
trajetória de equivalência entre os cursos
acadêmicos e profissionais do secundário
implantada em 1953, caracterizando a
educação profissional nos níveis básico,
técnico e tecnológico e como alternativa ao
ensino superior; a definição do ensino
médio como etapa final da educação
básica, voltado principalmente para a
formação geral do estudante, sua
preparação básica para o trabalho e para o
exercício da cidadania; a articulação do
Ensino Médio e da educação profissional
técnica ao conceito de flexibilidade,
apontando para a constituição de diferentes
trajetórias formativas; a autonomia das
escolas na definição dos currículos e na
organização do ensino e a aposta em uma
proposta de educação tecnológica.
No entanto, um ano após a LDB nº
9394/96 entrar em vigor é estabelecido o
Decreto nº 2.208/97, ainda no Governo
Fernando Henrique Cardoso,
representando a negação das conquistas da
LDB de 1996. Decreto este que, de acordo
com Kuenzer (2006), “(...) teve como
principal proposta à separação entre o Ensino
Médio e a Educação Profissional, que a
partir de então passaram a percorrer
trajetórias separadas e não equivalentes”. E
complementa que, neste período de governo,
também ocorreu “(...) a criação do Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), como política do Ministério de
Desenvolvimento Agrário, a partir da
mobilização dos trabalhadores do campo em
articulação com a universidade” (p.88).
De acordo com Frigotto, Ciavatta e
Ramos:
O Decreto n. 2.208/97 e outros
instrumentos legais (como a Portaria
n.646/97) vêm não somente proibir a
pretendida formação integrada, mas
regulamentar formas fragmentadas e
aligeiradas de educação profissional
em função das alegadas necessidades
do mercado. O que ocorreu também
por iniciativa do Ministério do
Trabalho e Emprego, por meio de sua
política de formação profissional
(2012, p. 25).
No ano de 2004, foi promulgado
pelo Presidente da República Luis Inácio
Lula da Silva o Decreto n. 5.154/04,
objetivando alterações na legislação
referente ao Ensino Médio e Profissional, o
qual
Com todas as suas contradições é a
consolidação da base unitária do
ensino médio, que comporte a
diversidade própria da realidade
brasileira, inclusive possibilitando a
ampliação de seus objetivos, como a
formação específica para o exercício
de profissões técnicas. Daqui por
diante, dependendo do sentido em
que se desenvolva a disputa política e
teórica, o ‘desempate’ entre as forças
progressistas e conservadoras poderá
conduzir para a superação do
dualismo na educação brasileira ou
consolidá-lo definitivamente
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(Frigotto, Ciavata & Ramos, 2012, p.
37-38).
Como afirmam os autores, o
Decreto n. 5.154/04 reestabelece a
possibilidade de oferta conjunta, em uma
mesma base, da formação geral e
profissional, no chamado Ensino Médio
integrado. Contudo, a efetivação da
proposta depende da articulação no espaço
de disputas políticas na sociedade. Em
2009, apenas 2,1% das matrículas do
Ensino Médio correspondiam ao Ensino
Médio integrado, evidenciando os muitos
desafios para que a integração de fato se
torne realidade. Há que se ressaltar que
conceitos como educação politécnica e
trabalho como princípio educativo são
trazidos para o centro do debate em torno
de uma nova proposta para o Ensino Médio
que avance na unificação entre formação
geral e profissional, rompendo com a
histórica dualidade deste nível de ensino.
O Ensino Médio Integrado da
Escola 25 de Maio caminha nesta direção.
É a partir desses sujeitos históricos que
hoje lutam pela democratização da terra e
de outros direitos como a educação, que
estão nascendo e podem nascer
experiências que contestem mais
radicalmente a lógica social dominante,
hegemônica e que recoloquem a
perspectiva de construção social da
educação para “além do capital”. É nesse
sentido que se dá a resistência política,
econômica e cultural das populações que
vivem no e do campo, na luta por outra
lógica de trabalho, que não o assalariado e
nem a vinculação à agricultura de negócio.
Nesse contexto, a agroecologia, abordada
no currículo da Escola 25 de Maio, liga-se
à justiça social, à soberania alimentar e à
cooperação entre os trabalhadores (Caldart,
2008).
Nessa direção o curso de Ensino
Médio Integrado da Escola 25 de Maio
propõe uma educação emancipadora, tendo
como eixo principal a agroecologia, que
coloca a discussão da sustentabilidade no
debate político e econômico que envolve a
questão agrária atual, ao problematizar e
evidenciar as contradições existentes no
modelo dominante na agricultura, o
agronegócio, e como este se coloca na
totalidade das contradições sociais.
Em meio a tais contradições, e não
sem dificuldades, a Escola 25 de Maio vem
construindo desde 2004, um Ensino Médio
que ao articular o acesso ao conhecimento
científico e o enfrentamento do atual
modelo de agricultura, o agronegócio,
propõe outras bases tecnológicas para a
produção agrícola, a partir da agroecologia,
e recoloca a formação humana pensada a
partir da articulação entre trabalho e
educação no centro da função da escola.
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Ensino Médio Integrado Técnico em
Agroecologia na fala de alunos egressos
da Escola 25 de Maio
O Projeto Político Pedagógico foi o
ponto de partida para a análise da prática
educativa da Escola 25 de Maio. Como
afirma Alencastro (2009):
(...) o que se espera da escola hoje é
uma educação de qualidade, tendo
como sustentáculos o projeto
político-pedagógico e a gestão
democrática (p. 163).
Nesse sentido, buscamos
compreender as tensões, conflitos e
desafios de uma proposta de ensino médio
protagonizada pelos movimentos sociais
do campo, construída a partir de princípios
filosóficos e pedagógicos que
compreendem a educação como parte do
processo de transformação social. De
acordo com o PPP da Escola 25 de Maio
sua prática educativa é norteada por
princípios filosóficos que integram
trabalho e cooperação, voltada para as
várias dimensões da pessoa humana e um
processo permanente de formação e
transformação humana.
Quanto aos princípios pedagógicos,
a Escola 25 de Maio defende em seu
Projeto Político Pedagógico a relação entre
teoria e prática; a realidade como base da
produção do conhecimento; conteúdos
formativos socialmente úteis; educação
para o trabalho e pelo trabalho; vínculo
orgânico entre processos educativos e
processos políticos; vínculo orgânico entre
processos educativos e processos
econômicos; vínculo orgânico entre
educação e cultura; gestão democrática;
auto-organização dos educandos; criação
de coletivos pedagógicos e formação
permanente dos educadores/das
educadoras; desenvolvimento de
habilidades de pesquisa; combinação entre
processos pedagógicos, coletivos e
individuais; educação voltada à construção
da agroecologia.
Nas entrevistas realizadas com os
egressos buscamos estabelecer algumas
relações entre os princípios filosóficos e
pedagógicos do PPP da Escola 25 de Maio
com o objetivo de analisar os seus
desdobramentos no cotidiano da escola.
A Pedagogia da Alternância é
apontada pelos egressos como sendo um
dos principais elementos que diferenciam a
Escola 25 de Maio das demais escolas da
rede pública que conhecem ou vivenciaram
em experiências anteriores e elemento
importante para garantir a vivência dos
princípios da escola. A facilidade para
estudar, morar na própria escola, dedicar-
se exclusivamente ao estudo no Tempo
Escola, praticar no Tempo Comunidade o
que se aprende na escola, exercitando a
teoria e a prática e a aproximação entre
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escola e família, são apontados como
elementos positivos pelos participantes da
pesquisa.
A Pedagogia da Alternância surgiu
na França em 1935 numa pequena
comunidade rural denominada Sèriganac-
Péboudou, conhecida como Maison
Familiale (Escola Família Agrícola)
existente até hoje na França. O objetivo da
escola era criar possibilidades de forma
coletiva para os jovens permanecerem no
meio rural e não precisarem de forma
individual migrar para a cidade. Esta
pedagogia foi expandida para vários países
do mundo, entre eles, o Brasil (Gimonet,
2007). De acordo com esta metodologia os
estudantes permanecem um período na
escola e um período em seus locais de
origem. Estes distintos momentos se
completam, sendo cada um uma
continuidade do processo de formação do
outro. De acordo com Gimonet (2007, p.
16), significa “um processo que parte da
experiência da vida cotidiana (familiar,
profissional, social) para ir em direção à
teoria, aos saberes dos programas
acadêmicos, para, em seguida, voltar à
experiência, e assim sucessivamente”.
Para Rafael
ii
, um dos entrevistados,
com a Pedagogia da Alternância a “(...)
questão da aprendizagem é muito mais
fácil, porque você não tem a preocupação
de chegar da escola e ter que trabalhar.
Não precisa levantar às 5h da manhã,
pensar que se chover o ônibus não vai
passar e vai perder aula”.
A relação entre teoria e prática,
possibilitada pela Pedagogia da
Alternância, é outro elemento que se repete
na fala de todos os entrevistados. “No
Tempo comunidade a gente gastava algum
dinheirinho, mas tentava fazer alguma
coisa prática. Eu fiz homeopatia, remédio
prá carrapato. Comprei álcool e coisa. No
fim só gastei dinheiro, mas valeu a pena. O
que eu aprendi ninguém tira” (Egresso
Rafael).
Após o Tempo Comunidade, ao
retornar para a escola, os alunos
apresentam um relatório e discutem sobre
as dificuldades e práticas realizadas
durante o Tempo Comunidade. De acordo
com o Egresso Carlos: “Quando
voltávamos para a Escola fazíamos um
trabalho escrito, um relatório. Aí
discutíamos sobre o que tinha acontecido
no Tempo Comunidade. Em alguns
momentos o coordenador do curso foi
visitar o assentamento para conhecer
melhor a nossa realidade”.
Como evidenciam as falas dos
egressos a relação entre teoria e prática é
um dos principais elementos da proposta
diferenciada da escola. O aluno não deixa
de trabalhar quando está na escola e nem
deixa de estudar quando está em sua
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localidade de origem. O trabalho como
princípio educativo é vivenciado na
prática. Além disso, a participação em
tarefas do movimento sociais contribui
para a formação dos sujeitos. “A gente
participava das atividades do MST:
Encontro Estadual, palestras, marchas. A
gente se organizava para participar,
discutia sobre o que estava acontecendo.
Sempre tinha alguém dando uma palestra
que acrescentava muito” (Egresso Rafael).
A fala de Rafael corrobora com a
discussão realizada por Caldart (2000)
sobre o elemento formativo existente na
participação dos jovens nas ações do MST.
Para a autora, a escola não é o único
espaço de formação dos jovens engajados
no MST, mas é um dos espaços onde as
reflexões são realizadas. Assim, a escola é
entendida como parte de um processo
maior de formação, que inclui outras
atividades.
A Egressa Carla também enfatiza a
importância das atividades do MST das
quais os alunos participaram durante o
Ensino Médio e como isso contribuiu para
a ampliação da compreensão sobre as
contradições existentes na sociedade.
Participávamos pouco das atividades
do MST pela intensidade do curso,
mas fomos num fórum sobre
biodiversidade em Curitiba, para o
Congresso Nacional do MST em
Brasília e promovemos um almoço
no aniversário do MST- SC no dia 25
de Maio. Eu participava do MST
mais nos tempos comunidade,
orientada pela regional, além de
entender que quando se necessita de
uma coisa não adianta ficar em casa
esperando que não vem. Participar
das atividades do MST é um
momento de formação, de entender
as forças que nos reprimem, o ódio
que a elite tem da classe
trabalhadora. O quanto temos que
lutar para nos transformar numa
sociedade um pouco melhor (Egressa
Carla).
Para além da sala de aula, a
formação cultural e política dos alunos se
dá também nos chamados Tempos
Educativos. Trata-se de tempos destinados
para a leitura de materiais produzidos pelos
movimentos sociais, e mesmo livros
sugeridos pela coordenação do curso. Após
as leituras, são realizados debates em
grupos de estudo para problematizar os
temas.
A mística é um dos elementos
apontados pelos egressos como espaço
formativo. Trata-se de um ritual que faz
parte da construção e reconstrução da
identidade política e coletiva dos
movimentos sociais do campo, realizados
em eventos e escolas dos movimentos
sociais do campo. Além desses momentos,
os estudantes assistem a filmes, recebem
cantores populares locais e de fora para
apresentações culturais. “Participávamos das
festas da comunidade e da feira da maçã na
cidade, assistimos, por exemplo, o filme do
Che, do golpe contra Hugo Chavez, alguns
documentários sobre o problema dos
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agrotóxicos e do agronegócio entre muitos
outros” (Egressa Carla).
A relação com a comunidade, no
caso o assentamento onde está localizada a
escola, também faz parte da formação. Ao
valorizar a cultura local, os saberes dos
mais velhos e a solidariedade, os alunos
também aprendem.
As noites culturais a gente que
preparava nos Núcleos de Base.
Chamávamos as pessoas da
comunidade para tocar gaita, violão,
prá dançar. Às vezes a gente reunia
um grupo de alunos e íamos à casa
dos assentados ou dos professores
que moravam no assentamento. Às
vezes a gente ia à casa dos idosos
limpar feijão, roçar. Eles tratavam
bem a gente, diziam ‘vem aqui pra
gente conversar, a gente não tem
ninguém pra conversar’. Eles
tratavam nós bem, davam pão, café
etc. Tinha época que a vaca da escola
não dava leite e a gente ia na casa dos
assentados tomar leite (Egresso
Rafael).
Como salienta Caldart (2008):
(...) a Educação do Campo nasceu
colada ao trabalho e à cultura do
campo. E não pode perder isso em
seu projeto. A leitura dos processos
produtivos e dos processos culturais
formadores (ou deformadores) dos
sujeitos do campo é tarefa
fundamental da construção do projeto
político e pedagógico da Educação
do Campo (p. 15).
A auto-organização dos alunos é
outro elemento da proposta da Escola,
facilitada pela Pedagogia da Alternância.
A organização da rotina voltada para o
trabalho coletivo, para a não distinção
entre trabalho intelectual e manual, para a
não diferenciação de trabalhos em relação
ao gênero, são alguns aspectos formativos
do processo de auto-organização. Por
exemplo, os meninos que muitas vezes não
tinham o hábito de lavar a louça e a roupa
em suas casas, passam a fazê-lo na escola,
processo formativo relevante diante da
necessidade de superação das relações de
opressão entre os gêneros.
A auto-organização dos alunos se
dá através de Núcleos de Base (NBs).
Trata-se de um espaço destinado para
discussão, avaliação e encaminhamentos
gerais da escola. Neste espaço, os alunos
organizados em seus referidos NBs
estabelecem o diálogo sobre assuntos
referentes ao cotidiano da escola, bem
como avaliam a participação dos
integrantes do seu grupo em relação às
decisões tomadas coletivamente.
Os educandos se organizavam em
núcleos de base (grupos menores)
para discutir os assuntos da escola
(trabalho, estudo, convivência,
indisciplina etc.) depois esses pontos
eram discutidos na CNBT
(Coordenação dos Núcleos de Base
da Turma), ou em plenária na forma
de assembleia, aí os coordenadores
do curso participavam e nos
ajudavam tomar as decisões. Os
professores também se reuniam (mas
não sei bem o que tratavam). Os pais
e assentados que ajudaram a construir
a escola faziam reuniões, mas com
menor frequência (Egresso
Cristiano).
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Rafael detalha como se dá a
organização dos Núcleos de Base (NBs) e
como as decisões eram tomadas de forma
democrática na escola, com a participação
efetiva de todos os alunos.
Toda segunda tinha reunião dos NBs
onde se discutiam as questões que
deviam ser levadas para a reunião de
todos os núcleos. Todas as terças-
feiras tinha reunião com o
Coordenador de cada NB, com a
direção da escola e com os
professores. Por exemplo, a gente
queria assistir futebol na quarta à
noite até mais tarde, queria ir num
torneio de futebol, num baile, se
tivesse algum problema de disciplina,
de alimentação etc. tudo era
conversado e decidido no coletivo.
Após a reunião de terça a gente se
reunia novamente para saber qual
tinha sido a decisão tomada (Egresso
Rafael).
De acordo com Alencastro (2009):
(...) a participação é um mecanismo
de representação e participação
política. A participação mobiliza
professores, funcionários, alunos,
pais e representantes da comunidade
vinculados a processos de
socialização educativa (p. 167).
A relação entre alunos, professores
e direção, a clareza e o comprometimento
de todos com o Projeto Político
Pedagógico da Escola também são
destaques no relato do Egresso Carlos, que
hoje vive em São Paulo e estuda Educação
Física.
Os professores não costumavam
faltar por qualquer coisa. Não querer
dar aula, isso nunca aconteceu. Aqui
em São Paulo eu vejo que na escola
da minha prima os professores falam
prá não ir ninguém quando tem
feriado no dia seguinte. Às vezes não
vai a semana inteira na aula. Lá na 25
se algum professor tivesse algum
problema familiar e faltava, tinha
professores que moravam ao redor da
escola e a gente nunca ficava sem
aula. Os professores de biologia,
filosofia, história, geografia moram
lá. O diretor morava lá. A escola
tinha estrutura para alguns
professores que iam de fora e
dormiam lá. Por exemplo, a gente
teve aula de direito e o professor
ficou lá com a gente. A maioria dos
professores participava das nossas
ações do MST. A maioria apoiava
(Egresso Carlos).
Mesmo os professores mais
distantes do Projeto Político Pedagógico da
Escola ao se aproximarem da proposta
educativa e conhecer sua história mais
profundamente acabam se envolvendo,
pois se deparam com uma organização não
vivenciada em experiências anteriores em
suas carreiras docentes, conforme nos
elucida a fala da egressa Carla, que hoje é
formada em Medicina Veterinária pelo
PRONERA:
Geralmente o Estado mandava os
professores que mais ‘incomodavam’
nas escolas da cidade, como, digamos
assim, um castigo para eles. Quando
chegavam à escola eram inseridos na
nossa rotina, mas tinham autonomia
para ministrar suas aulas. Acabavam,
na maioria dos casos, se interessando
e vivenciando a escola, atendendo
também as demandas que eram
solicitadas do curso técnico, para de
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alguma forma relacionar os
conteúdos. Havia alguns poucos
professores do assentamento como o
M. e a N. que trabalharam algumas
matérias do curso técnico, assim
como técnicos e veterinários da
assistência técnica do MST. Os
demais professores do técnico eram
da Escola Agrotécnica Federal de Rio
do Sul e não entravam na questão
política (Egressa Carla).
Carla afirma que os conteúdos
foram bem desenvolvidos pelos
professores, contudo, aponta que
integração entre as diferentes áreas do
conhecimento é um dos desafios a serem
enfrentados pela Escola.
Acredito que os conteúdos foram
bem trabalhados, porém, algumas
coisas acabavam ficando para trás e
outras passadas meio por cima, assim
como na maioria das escolas
públicas. Eu acho que os professores
eram qualificados para trabalhar na
disciplina que davam aula, não me
lembro de nenhum caso diferente. A
integração entre técnico e médio
sempre foi um desafio, uma das
poucas vezes que me lembro dessa
integração foi a matemática,
aprendemos medir área na prática, e
nos ajudou muito na topografia. Mas
é um aspecto que a escola deve
seguir tentando melhorar (Egressa
Carla).
Quanto às aulas, os alunos estudam
em período integral no Tempo
Comunidade e, esporadicamente, estudam
nos três períodos. As aulas no período da
noite eventualmente aconteciam quando os
professores das disciplinas técnicas vinham
de fora e tinham que aproveitar o tempo ao
máximo.
Tínhamos de dois a três períodos de
aulas, nos intervalos nos
organizávamos para garantir as
tarefas de sobrevivência, as que me
lembro são: lavar louça do almoço e
janta, fazer e servir café, limpar
alojamento, tratar os porcos, coelhos
e galinhas, molhar a horta. Essas
atividades eram divididas por núcleos
de base ou setores de trabalho. Isso
ajuda a criar responsabilidade,
espírito coletivo e ser organizado
(Egresso Carlos).
O incentivo à pesquisa é outro
elemento valorizado pela escola. Além dos
relatórios apresentados ao final de cada
Tempo Comunidade, no terceiro ano do
Ensino Médio todos os alunos realizam um
estágio e escrevem um Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), que é
apresentado posteriormente aos colegas,
professores e em Encontros Estaduais do
MST.
O Egresso Rafael fez estágio na
Coopercontestado, uma das cooperativas
do MST, localizada em Fraiburgo. Carla
realizou o seu na Cooperativa de
Industrialização de Leite dos Assentados
da Região Oeste de SC (Cooperoeste).
Carlos e Cristiano fizeram estágio nos seus
próprios assentamentos. Tanto Carla como
Rafael pesquisaram sobre a produção
leiteira.
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Cada educando fez um estágio sobre
um tema de seu maior interesse, e
depois, um relatório de estágio,
apontando seus aprendizados e a
experiência que adquiriu. O meu
tema foi qualidade do leite. A
metodologia foi realizar visitas aos
assentados e demais produtores da
Cooperoeste, juntamente com os
técnicos e veterinários da
Cooperativa. Lá procurava junto a
esses profissionais identificar os
problemas da produção e qualidade
do leite. No final escrevi o meu TCC
tentando articular com o que tinha
aprendido no curso (Egressa Carla).
A partir das falas dos egressos
evidencia-se que a prática do Projeto
Político Pedagógico da Escola 25 de Maio
está inserida no debate mais amplo sobre
as contradições que envolvem a relação
campo-cidade. O que o conceito Educação
do Campo apresenta de novo na história da
educação é a tríade Campo – Políticas
Públicas – Educação. É a relação entre
estes três termos que caracteriza a
Educação do Campo. O contexto que busca
expressar é marcado por contradições
(Caldart, 2008).
Como salienta Caldart (2008) o campo
está em primeiro lugar na tríade Campo-
Políticas Públicas-Educação, pois a
Educação do Campo surgiu do campo, da
sua dinâmica histórica, das suas
contradições de classe, da luta pela terra,
de seres humanos concretos. Em segundo
lugar, a luta por escolas nos assentamentos
e acampamentos do MST e a luta das
comunidades camponesas para não
perderem suas escolas, sua identidade e
seus territórios e, em terceiro lugar, a
educação como parte de um projeto de
campo, não como lugar de negócio, mas
lugar de construção de discussão e debate
sobre a realidade, de forma e conteúdo que
trate também das questões concretas
vividas pelos seus sujeitos. Assim, tomar
os termos separadamente significa
promover uma desconfiguração política e
pedagógica de fundo da Educação do
Campo.
As falas dos egressos evidenciam as
contradições, conflitos e capacidade
organizativa dos estudantes através da
participação na construção cotidiana do
Projeto Político Pedagógico. A Educação
do Campo abre também espaço para a
experimentação do novo, do que é exemplo
o envolvimento da escola com a
construção de modelos alternativos de
produzir e se relacionar com a terra, que
engloba as relações campo-cidade, a partir
da construção da agroecologia. Como
ressaltam Medeiros & Leite (2012) à
medida que o termo agronegócio foi se
consolidando como símbolo da
modernidade, os movimentos sociais
passam a contrapor o modelo
agroecológico de produção, pautado na
valorização da agricultura camponesa ou
familiar e nos princípios da policultura, dos
cuidados ambientais e do controle dos
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agricultores sobre a produção de suas
sementes. Além disso, passam a expandir a
crítica à concentração fundiária, a
denunciar a matriz tecnológica do
agronegócio pautada no uso de sementes
transgênicas, no uso abusivo de
agrotóxicos, na monocultura, voltado
principalmente para a exportação de
commodities agrícolas. Em síntese, ao
modelo do agronegócio passa a ser
contraposto o modelo agroecológico.
Considerações finais
Ao ser compreendida dentro da
historicidade que a constituiu, a Educação
do Campo busca a recomposição da
relação entre educação e trabalho. Os
diferentes tempos educativos permitem que
o aluno se relacione com o trabalho e com
a educação, problematizando a realidade a
partir do conhecimento elaborado e
abrindo espaço para a construção e
experimentação de novas tecnologias,
como a agroecologia.
A relação entre educação e trabalho
que constitui o curso de Ensino Médio da
Escola 25 de Maio é permeada pelas
especificidades do trabalho no campo, dos
modos de trabalhar na agricultura e da
articulação entre conhecimentos
científicos, tecnológicos e tradicionais, da
própria realidade dos sujeitos dessa
educação, os trabalhadores assentados
rurais. A agroecologia é o que subsidia a
formação técnica e também a formação
política, uma vez que se insere no contexto
em que os movimentos sociais passam a
afirmar a agroecologia como contraponto
ao agronegócio.
No que se refere aos conteúdos do
currículo, a articulação entre
conhecimentos básicos e técnicos a partir
do mundo do trabalho, contemplando os
conteúdos das ciências, das tecnologias e
das linguagens (Kuenzer, 2009), ainda é
um desafio na Escola 25 de Maio.
Encontramos em algumas ementas de
disciplinas certa articulação entre os
conteúdos, mas nas falas dos egressos
aparece a falta de canais mais efetivos para
a integração entre os diferentes
conhecimentos.
A pesquisa mostra que no seio das
contradições é possível projetar e praticar
formas de relação entre educação e
trabalho que apontem para transformações
mais amplas, desde a resistência dos
trabalhadores do campo. A escola pensada
nessa perspectiva de transformação terá
que enfrentar o contexto adverso,
permeado pelo individualismo e a
competitividade.
Ao olharmos para a realidade da
educação pública no país, podemos afirmar
que a Escola 25 de Maio, ainda que dentro
de certos limites, vem buscando consolidar
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a integração entre educação e trabalho.
Frigotto (2013) analisando as políticas
públicas voltadas para o Ensino Médio no
Brasil afirma que “nos últimos cinquenta
anos avançamos de forma pífia no aumento
quantitativo e na qualidade dos jovens que
cursam o Ensino Médio na idade adequada,
e as políticas de formação profissional para
a grande massa de jovens e adultos estão
na lógica da improvisação, da precarização
e do adestramento” (p. 3).
Diante do cenário descrito pelo
autor, a Escola 25 de Maio está na
contramão da realidade atual. Iniciando
pelo fato de possuir um Projeto Político
Pedagógico construído com a participação
de vários sujeitos: assentados pais dos
alunos; universidade; movimento social;
estudantes; professores; gestores e
secretaria de ensino. Dos conflitos entre
estes diferentes sujeitos é que emerge e se
constrói cotidianamente a proposta da
Escola 25 de Maio para o Ensino Médio.
Entre os principais avanços da
proposta de Ensino Médio da Escola 25 de
Maio que podemos inferir a partir das
relações estabelecidas pelos alunos
egressos sobre a prática do Projeto Político
Pedagógico destacamos: a articulação entre
teoria e prática; a problematização das
contradições existentes na sociedade; a
apropriação de um tema atual, que é a
agroecologia; criação das condições
necessárias para a permanência dos jovens
na escola através da Pedagogia da
Alternância; aproximação entre família e
escola; a formação de um coletivo de
professores engajados na proposta da
escola; o currículo que aproxima cultura,
saberes locais e conhecimento científico,
voltados para intervenção crítica e criativa
na realidade e por fim, a grande novidade
da Escola, que é a discussão sobre a
agroecologia, pouco difundida ainda na
educação brasileira. Este conjunto de
elementos coloca a escola no lugar de
resistência em um campo cada vez mais
dominado como lugar de negócio e
produção de mercadoria.
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transformação da escola: reflexões desde
práticas da licenciatura em Educação do
Campo. São Paulo, SP: Expressão Popular.
i
A cidade também é uma grande produtora de mel -
são 15 mil colméias, que polinizam mais de 7
milhões de macieiras.
ii
Os nomes dos egressos são fictícios respeitando o
princípio do anonimato dos sujeitos da pesquisa.
Recebido em: 01/07/2016
Aprovado em: 14/07/2016
Publicado em: 03/08/2016
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APA:
Kuhn, A. (2016). Ensino Médio Técnico em
Agroecologia e resistência no campo: o caso da
Escola 25 de Maio, Fraiburgo (SC). Rev. Bras. Educ.
Camp., 1(1), 107-127.
ABNT:
KUHN, A. Ensino Médio Técnico em Agroecologia
e resistência no campo: o caso da Escola 25 de Maio,
Fraiburgo (SC). Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 107-127, 2016.
Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 1
n. 1
p. 128-146
jan./jun.
2016
ISSN: 2525-4863
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Saberes matemáticos e história de vida na zona rural de
Marabá-PA
Carlos Gaia
1
, Lucas Silva Pires
2
1
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA, Faculdade de Educação do Campo/Instituto de
Ciências da Educação - FECAMPO/ICH. Folha 31, Quadra 07, Lote Especial; Marabá-PA. Brasil.
carlosgaia04@hotmail.com.
2
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA.
RESUMO. O artigo apresenta resultados parciais de uma
pesquisa socioeducacional de Estágio Docência II, com ênfase
em Matemática, realizada na Comunidade Flor do Ipê. O
objetivo consiste em refletir e apresentar Práticas com
Matemáticas a partir de narrativas de sujeitos do campo. Tem
como base de dados às histórias de vida e trabalho da atividade
pecuária de produtores de leites da referida comunidade. Os
resultados indicam que a valorização de saberes matemáticos
oriundos das práticas sociais do campo contribui para a o
fortalecimento de alguns princípios políticos, pedagógicos e
didáticos do ensino escolar do campo. Além da formação
contextualizada, a realidade e as experiências das comunidades
do campo como objeto de estudo e fonte de conhecimento.
Palavras-chave: Educação do campo, Narrativas, Práticas com
matemáticas.
Gaia, C., & Pires, L. S. (2016). Saberes matemáticos e história de vida na zona rural de Marabá-PA...
Rev. Bras. Educ. Camp.
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ISSN: 2525-4863
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Mathematical knowledge and history of life in the rural
area of Marabá-PA
ABSTRACT. The article presents results of a socio-educational
Research Internship Teaching II, with emphasis on Mathematics
held at Ipê flower community. The aim is to discuss practices
with Financial Mathematics from subjects of narratives field. It
is based on the stories of life and work of livestock activity of
two producers of the said community milks. The results indicate
that the appreciation of mathematical knowledge derived from
social field practices contributes to the strengthening of some
political principles, teaching and learning in school education
field. Beyond the contextualized training, the reality and
experiences of the camp communities as an object of study and
source of knowledge.
Keywords: Rural Education, Narratives, Practices with
Mathematics.
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El conocimiento matemático y la historia de la vida en el
area rural de Marabá - PA
RESUMEN. El artículo presenta los resultados de un socio-
educativa Investigación Práctica de Docencia II, con énfasis en
Matemáticas, celebrada en comunidad flor de Ipê. El objetivo es
discutir con las prácticas matemáticas financieras de los sujetos
del campo narrativas. Se básenlas historias de vida y de trabajo
de la actividad ganadera de dos productores de dichas leches
comunidad. Los resultados indican que la apreciación del
conocimiento matemático derivado de prácticas de campo social
es contribuye al fortalecimiento de algunos principios políticos,
la enseñanza y el aprendizaje en el campo de la educación
escolar. Además de la formación contextualizada, la realidad y
las experiencias de las comunidades de los campos como un
objeto de estudio y fuente de conocimiento.
Palabras-clave: Educación Rural, Narrativas, Prácticas con las
Matemáticas.
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Introdução
A Educação do Campo é uma área de
conhecimento que está associada à
possibilidade de implementações de
proposições instituídas de princípios
políticos, pedagógicos e didáticos sobre o
saber inerente as áreas de conhecimentos.
Prima por uma educação voltada à
realidade dos sujeitos do campo e a
formação de professores-educadores aptos
para atuarem nessas escolas, além da
formação docente, habilitar o docente a
trabalhar os conteúdos e construir
currículos que atendam as demandas
pedagógicas do Ensino Fundamental e
Ensino Médio.
O curso de Licenciatura em
Educação do Campo é um ponto de
chegada a essas perspectivas ao ser
implementada em várias Universidades do
Brasil. Aponta para a relevância da
realização de atividades acadêmicas como
catalisadora do processo de ensino e
aprendizagem na coligação dialógica entre
ensino, pesquisa e extensão para além do
espaço da universidade. E admite
princípios pedagógicos curriculares como:
a formação contextualizada, a
interdisciplinaridade, a realidade e as
experiências das comunidades do campo
como objeto de estudo e fonte de
conhecimento (PPC/Fecampo, 2014).
Prevê no perfil do egresso do curso
uma formação em que seja capaz de “ter
atuação pedagógica nas comunidades
rurais, para além da prática escolar”
(PPC/Fecampo, 2014, p 19). Essa atuação,
para além das práticas escolares, requer
ações que dê condições pedagógicas para
uma organização curricular através de
núcleos de estudo, que contemplem e
articulem eixos de formação com fulcro
em saberes matemáticos, que os sujeitos
possam vivenciar nas práticas
socioculturais campesinas, a partir das
narrativas de suas histórias de vidas, por
exemplo.
Este trabalho surge de uma pesquisa
embasada nas narrativas de produtores de
leite bovino da comunidade Flor do Ipê.
Visa contribuir na visibilidade pedagógica
e didática de saberes matemáticos escolar e
extraescolar, a partir de Práticas com
Matemáticas observadas nessas narrativas.
Traz em seu bojo a possibilidade de
compreensão sobre alguns conhecimentos
de Matemática Financeira. Vincula-se a
princípios políticos e pedagógicos da
Educação do Campo como fatores que
podem suscitar o desencadeamento de
descortinações de Práticas com
Matemáticas no cotidiano dos sujeitos da
comunidade e no processo de formação
docente para o campo.
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Ao analisar as histórias de vida e
trabalhos de um produtor percebemos a
importância de saberes matemáticos no
processo de produção de leite. As
narrativas do produtor permitiu refletirmos
sobre diferentes objetos matemáticos,
imprescindível para realizar atividades e
situações de ensino escolar.
Aspectos da Educação Matemática e da
Educação do Campo
Algumas concepções teóricas da
Educação Matemática permite refletir
sobre práticas socioculturais no contexto
da Educação do Campo. A
Etnomatemática é uma tendência de
educação matemática fundamental para
analisar contextos socioculturais onde o
saber está de certo modo implícito nas
práticas sociais dos sujeitos.
A Etnomatemática abre leques que
possibilita o processo de contextualização
incidir em dois fatores cruciais: a
visibilidade de apreender matemática a
partir das produções existentes na
comunidade; esse elemento coloca em
cheque as relações das famílias com o que
se produz e através dessas relações
oferecerem condição de essas produções
serem objetos de estudo na comunidade e
condiciona construção de conhecimento
para a classe estudantil: identidade cultural
de grupos sociais; a partir da proximidade
e pesquisas realizadas, além de ter esse
fator importante de ensino, contribui, de
certa forma, para a valorização de
identidades a partir da formação de sujeitos
críticos e emancipados. Ao evidenciar e
trabalhar de forma prática, esse estudo
resgata costumes e valores culturais
inseridos nas produções das
etnocomunidades.
De acordo com D’Ambrosio (2001),
a Etnomatemática não é apenas o estudo de
“matemáticas das diversas etnias”, mas
sim, é o estudo das diferentes maneiras,
artes, estilo, técnicas de explicar, aprender,
conhecer e lidar com o ambiente social,
cultural e até mesmo imaginário das e nas
diferentes culturas e ou sociedades. A
Etnomatemática é uma prática espontânea
e natural na busca pela sobrevivência e
estimula a criatividade e a descoberta.
Em D’Ambrosio (2002), a
Etnomatemática é um programa de
pesquisa em história e filosofia da
Matemática, com consideráveis
implicações pedagógicas. Tem sua origem
na busca de entender o fazer e o saber
matemático e se expande a partir da
dinâmica da evolução de fazeres e saberes
que resultam da exposição mútua de
culturas. Além da importante visão de
D’Ambrosio (idem), outro autor pós-
estruturalista promove uma discussão que
faz o intercâmbio entre as ideias do autor
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mencionado acima, ajudando e
esclarecendo que, a perspectiva da
Etnomatemática é de o sujeito se perceber
no ambiente ao qual está inserido, vivendo
no mundo e entendendo-o como sujeito
principal estando nele.
Para Bampi (2003), trabalhar a
Etnomatemática em sala de aula implica
em trabalhar com modelagem matemática
concomitantemente, pois só assim serão
alcançados os objetivos educacionais em
grupos de estudo. Dessa forma, a
Etnomatemática pode contribuir para o
desenvolvimento do pensamento e a
aquisição de atitudes, visando construir no
aprendiz a capacidade de resolver
problemas, gerando hábitos de
investigação, proporcionando confiança e
desprendimento para analisar e enfrentar
situações novas. Nesse sentido, ela auxilia
no desenvolvimento de outras capacidades
pessoais, por exemplo, um adolescente,
através da matemática financeira, pode
aprender administrar a próxima mesada
para que o seu dinheiro dure em torno no
decorrer de um mês. A partir dessa esteira,
entendermos que as pessoas são partes das
realidades e que pode modifica-la e, é a
partir de uma abordagem Etnomatemática
valorizando a realidade do aluno que
conseguimos a contextualização, o
sociocultural dos conteúdos acadêmicos.
Portanto, a Etnomatemática focaliza
na geração, organização e difusão de
conhecimento. Estando entre suas
preocupações o estudo da cognição, da
epistemologia, da história e da sociologia.
Por outro lado, seu conceito abrange
grupos culturais identificáveis. Sua
memória, sua organização, seus códigos e
símbolos, suas práticas sociais (Ferreira,
1991). Esses grupos reúnem e mobilizam
maneiras de como fazer, executar as tarefas
rotineiras ao usar ferramentas matemáticas
autotecnológicas para resolver situações do
cotidiano escolar, extraescolar das
Etnocomunidades (Gaia & Guerra, 2014).
As Etnocomunidades são
caracterizadas por Gaia e Guerra (2014)
como instituições socioculturais que em
suas atividades humanas desenvolvem e
organizam práticas sociais visando atender
as suas necessidades específicas e/ou
coletivas. Incluem diversas realidades
socioculturais, tais como comunidades que
estão nos espaços urbanos e ou rurais,
entre os quais: grupos de trabalhadores,
indígenas, ribeirinhos, quilombolas,
assentados e outros grupos identificados
como movimentos sociais, que em suas
práticas sociais tem uma história lembrada
por alguma razão institucional e um modo
particular de movimentar objetos culturais,
inclusive saberes e fazeres, valores,
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crenças, costumes e gestos nas suas
práticas socioculturais. Dentre as práticas
desenvolvidas pela Etnocomunidades,
admitimos as práticas sociais com
matemáticas ou práticas com matemáticas
como o desenvolvimento de técnicas com
objetos matemáticos nas situações laborais
dos sujeitos.
Segundo Gaia e Guerra (2014), as
práticas sociais com matemáticas são
entendidas como atividades humanas
realizadas nos contextos das
Etnocomunidades, aprovisionada pela
técnica com objetos matemáticos, usada na
resolução de tarefas/situações problemas.
Cujas manifestações podem ser
evidenciadas nos discursos verbais,
escritos e ou gestuais, isto é, com alguma
característica sociocomunicativa.
Chevallard admite que o
desenvolvimento da técnica esteja no
coração da atividade matemática
(Chevallard, 1999). As práticas com
matemáticas mobilizam técnicas com
objetos matemáticos, ativam processos de
raciocínio intuitivos e tecnológicos que
incluem costumes, valores, poderes, ações
e práticas comuns como elementos
caracterizadores da identidade das
Etnocomunidades (Gaia & Guerra, 2014).
Assim, descobrir a técnica utilizada pelos
sujeitos é também evidenciar a sua relação
com o saber matemático e obter uma
oportunidade de elaborar cartografias dos
processos e técnicas utilizados.
Essa atitude pode manifestar parte da
constituição do protagonismo dos sujeitos
do campo brasileiro, suas organizações
sociais, suas historias de vidas;
fundamentais para reconhecimento e
validação das atividades que se realizam
no âmbito das Etnocomunidades. Esse
protagonismo implica pensar em práticas
docentes da Educação do Campo de
maneira distinta da lógica urbanocêntrica.
Rocha e Martins asseguram que
é necessário pensarmos nossas
práticas educacionais, inclusive as
que se referem ao conhecimento
matemático, a partir de uma outra
lógica diferenciada da lógica
urbanocêntrica, quer seja a lógica da
terra, a lógica do campo e, sobretudo,
a dos sujeitos que ali vivem,
constroem e defendem seu modus
vivendi (Rocha & Martins, 2009, p.
1).
Nesse aspecto o protagonismo dos
sujeitos do campo coloca as dimensões
socioculturais, políticas, econômicas,
sociológicas e pedagógicas como
elementos fundamentais para
complementação e potencialização do
saber escolar. Mas, é bom lembrar que os
discentes trazem suas vivências, suas
historias de vida, saberes, valores,
identidades, seus processos de raciocínio e
estratégia de resolução de problemas
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matemáticos para as escolas, adquiridas em
suas experiências cotidianas; mas, o que a
escola faz com esses saberes e valores? As
respostas a indagações como essa não são
muito simples, são complexas do ponto de
vista socioeducativo.
Portanto, o conhecimento
matemático do currículo das escolas do
campo/rurais parece não atender as
demandas socioculturais dos sujeitos e nem
acolhe suas experiências. Logo, valorizar
essa dimensão pode respaldar o trabalho
pedagógico docente, como elementos
potencializadores na construção do
conhecimento matemático pelos alunos do
campo.
Mas, essas questões abrem caminhos
ao trato de concepções que possam
potencializar transformações sobre o olhar
epistêmico, político e pedagógico das
práticas docentes do campo, no âmbito da
valorização e visibilidade de objetos de
saberes matemáticos de grupos
socioculturais. Gradativamente acolher
novas concepções de ensino pautado na
realidade local com propostas
desencadeadoras em atendimento às
especificidades dos sujeitos da localidade.
Essa demanda tem como princípio
fundamental, a realização de pesquisas
socioeducativa embasadas nas diversas
formas de produção, organização espaço-
tempo dos sujeitos do campo.
Narrativas como Abordagem de
Pesquisa nas Práticas Sociais do Campo
A narrativa é uma abordagem
teórico-metodológica importante para
compreender interações sociais nas
práticas sociais dos sujeitos das
Etnocomunidades. Desenvolvida por
Harvey Sacks (1984) e aprimorado por
Garcez (2001), as narrativas são
possibilidades de construtos obtidos a
partir de conversações cotidianas
contadas/narradas informalmente em
entrevistas de pesquisas.
As narrativas podem surgir como
respostas tanto a perguntas abertas quanto
a perguntas fechadas. Mishler (2002), além
de ressaltar que as narrativas podem ser
principiadas por perguntas diretas para se
contar uma história, analisa a dinamicidade
do processo de construção identitária. Se
por um lado, podem aparecer como
respostas a perguntas específicas sobre
eventos e experiências de vida, por outro
também é uma possibilidade de observar
na história de vida e trabalho de sujeitos,
objetos de ensino escolar e extraescolar das
mais diversas áreas de conhecimentos da
educação.
Para Megid e Fiorentini (2011), há
um duplo papel exercido pela narrativa no
contexto da formação docente. O primeiro
concebe a narrativa como uma
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possibilidade de refletir, relatar e
representar a experiência, produzindo
sentido ao que somos, fazemos, pensamos,
sentimos e dizemos. O segundo refere-se
na maneira como estudar e investigar a
experiência; podendo ser realizada
interpretações na compreensão da
experiência humana, sem descartar a
perspectiva e interpretação de seus
participantes.
Neste trabalho usamos as narrativas
para buscarmos indícios de práticas com
matemáticas relativas às produções de leite
bovino pelo senhor Manoel Messias ao
longo de sua trajetória de vida e trabalho.
Tendo sido feita a coleta de dados por
meio das narrativas orais com os sujeitos,
organizamos sistemas de tarefas que
podem ser usados no ensino escolar por
docentes de escolas do campo.
A essas organizações atrelamos a
ocorrência de contribuições para o
formador de professores advindas dessas
práticas, lições que a experiência pode
trazer para a formação inicial de
professores do ensino básico. Assim,
podemos destacar as potencialidades da
abordagem das narrativas em processos de
conversação informal, com auxílio de
questões abertas.
Esta pesquisa teve origem a partir do
Estágio de Docência, atividades
curriculares obrigatórias do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo, do
Instituto de Ciências Humanas da
Universidade Federal do Sul e Sudeste do
Pará. Vinculada ao projeto PAPIM
intitulado “Práticas socioculturais com
Matemáticas e Gêneros textuais: ensino
interdisciplinar para escolas
multisseriadas da zona rural de Marabá-
PA”, do Programa de Apoio a Projetos de
Intervenção Metodológica (PAPIM) da
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação da
Universidade Federal do Sul e Sudeste do
Pará (PROEG-UINIFESSPA) e executado
na Faculdade de Educação do Campo
(FECAMPO) do Instituto de Ciência da
Educação (ICH) /UNIFESSPA.
A pesquisa Socioeducacional foi
realizada na comunidade Flor do Ipê. No
decorrer da pesquisa percebemos
condições para a valorização de saberes
matemáticos utilizados pelos sujeitos e
suas atividades laborais.
Para, além disso, podemos inferir
que as práticas sociais do campo admitem
princípios pedagógicos curriculares como:
a formação contextualizada, a realidade e
as experiências das comunidades do
campo como objeto de estudo e fonte de
conhecimento (PPC/Fecampo, 2014).
Assim, contribui para a o fortalecimento da
perspectiva da formação docente do
educador do campo, com fulcro nas
vivências campesinas.
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A realidade e as experiências das
comunidades do campo como objeto de
estudo e fonte de conhecimentos são
elementos essenciais para que: discentes do
curso da Educação do Campo possam
vivenciar essa possibilidade de
reconstrução do saber atuando como
professor-pesquisador em formação; os
sujeitos das comunidades locais sejam
atores sociais no ponto de partida de
saberes acumulados e utilizados nesse
contexto; e as experiências dessas
Etnocomunidades, aqui entendidas como
grupos socioculturais organizados para
atender suas necessidades comuns, fonte
de saberes imprescindível para a sua
sobrevivência.
A formação contextualizada é um
princípio educativo fundamental a ser
alcançado, pois com esse se pretende
identificar sabres matemáticos presentes
nas práticas socioculturais dos sujeitos do
campo. A contextualização é uma
organização cujos elementos pedagógicos
não são estranhos para os sujeitos; é um
espaço de seu domínio de conhecimento
empírico que pode ser valorizado e
potencializado para o âmbito escolar ou
acadêmico/cientifico.
A prática da pesquisa pressupõe a
oportunidade dos discentes, do curso de
Licenciatura em Educação do Campo,
relacionarem-se com os saberes que vivem
nas práticas sociais que passam
despercebidos de seus olhares, como saber
que pode estar no ambiente de formação
escolar; é a oportunidade dos discentes
colocarem em prática a possibilidade de
descortinar e reconhecer no tempo
comunidade, conhecimentos vivenciados
no tempo universidade e assim produzindo
e organizando novos conhecimentos a
partir da relação campo e universidade.
Saberes matemáticos nas narrativas
As narrativas de produtores de leite
bovino da comunidade Flor do Ipê
embasam questões relativas à produção de
leite, criação e comércio de animais (gado
e suíno), deixa clara a presença de assuntos
diversos de matemática. Propomos uma
lista de situações envolvendo objeto de
saber matemático (práticas com
matemáticas), percebidos nas narrativas de
um dos produtores da comunidade.
Certamente pode haver objetos e saberes
matemáticos nas narrativas que não estão
nas situações-problemas, deixando assim
um espaço para o exercício docente em
observar e propor outras situações e tarefas
de ensino.
Narrativas do Sr. Manoel Messias
O Sr. Manoel Messias (ou doravante
chamado de seu Manoel) é um produtor de
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leite que contribui muito para o
abastecimento no laticínio do Edmar Paulo
desde 2014. Ele iniciou com a produção de
leite desde 1995. Segundo seu Manoel é
por meio dessa produção consegue sua
sobrevivência de toda a família. Do lucro
do leite ele investe em sua pequena
propriedade rural, tais como pastagem,
reforma de cerca, e também com
medicamentos em seus animais. “Com o
passar do tempo essa produção aumentou
bastante”, afirma seu Manoel. “Hoje retiro
em média 100 litros de leite diário. O leite
hoje na região é muito barato, o litro custar
R$ 0,50 centavos. Mesmo sendo tão barato
ainda dá para suprir algumas necessidades,
consigo pagar as mensalidades que gasto
com as vacas. Só com sal esse gasto
mensal é de R$ 120,00 com sal e mineral,
gasto também com vacina de 6 em 6
meses”, explica seu Manoel. Mesmo com o
valor do leite barato na região seu Manoel
consegue um valor bruto mensal em média
de R$ 2000,00. Ao pagar todas as despesas
ele ainda salda R$ 1000,00. Seu Manoel
faz questão de destacar que com esse valor
liquido não faz nenhum depósito em
banco, investe tudo em gado. Seu Manoel
vende massa de cuim, e dela é retirado o
soro. No entanto, seu Manoel esclarece que
“de 65 litros de leite, depois da massa
pronta, é possível retirar 60 litros de soro.
Com 60 litros de soro e com a compra de 7
sacas de cuim, pode-se criar 8 suínos
repercutindo esse processo durante 7
meses. Em sete meses os suínos pesarão
em média 40 kg cada”. Seu Manoel fala
sem desanimar que já fez um empréstimo
no valor de R$ 50.000,00. Com três anos
de carência para investir na terra e comprar
mais gados, “mesmo sabendo que depois
dos três anos de carência o banco cobra
uma taxa de juros de 2%, não desanimei,
só que trabalhando direitinho consegui tirar
um lucrozinho”, seu Manoel conclui, mas
não revela de quanto foi o lucro. Dá para
perceber que seu Manoel gosta muito de
exercer essa atividade, por isso ele investe
tanto na venda do leite, quanto na compra
do gado.
Regra de Três, Proporção e Redução à
Unidade das Narrativas de seu Manoel
1) Com base na venda de leite, seu Manoel
obtém R$ 2000,00 bruto, sem descontar as
despesas. Considerando que o litro do leite
é R$ 0,50. Quantos litros de leite seu
Manoel deve extrair de sua produção para
obter esse montante de R$ 2000,00?
A solução pode ser dada de três maneiras:
1.1) Solução por Regra de Três direta:
Litro R$ 0,50x = 2000
1 0,50 x = 4000 litros
X 2000
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1.2) Solução por Proporção:
= 2= x =2 * 2000
x = 4000 litros
1.3) Solução por Redução à Unidade
Resolver essa tarefa por redução à
unidade (método de redução à unidade)
seria o mais simples, pelo fato de que na
redução à unidade se procura “quanto de
um corresponde a uma unidade do outro” e
nesse caso, temos que ter uma taxa unitária
que é = 2; logo devemos multiplicar
essa taxa pela quantidade que se procura,
isto é: 2 * 2000 = 4000 litros de leite.
Observe-se que na redução à unidade
não se leva em conta as grandezas que são
de espécies diferentes. Aliás, esse é um
obstáculo epistemológico em que para os
matemáticos essa é uma prática que não
estaria de acordo com a normatização da
cultura matemática científica por infringir
o rigor da matemática, no entanto, a
redução à unidade está quase que em todos
os cálculos que envolvem razões, mesmo
de espécie diferentes, nas Ciências
Aplicadas; por exemplo: cálculo de
velocidade (Física); Densidade
Populacional (Geografia); Cálculo do IMC
(Educação Física); Densidade de uma
solução (Química) etc. Gaia (2016) em sua
Tese de Doutorado aborda sobre a ecologia
do Método de Redução à Unidade, onde o
define como um objeto matemático escolar
que emerge nas práticas sociais com
matemáticas de comércio e de ofícios
diversos. É uma técnica primária,
elementar por sua simplicidade didática e
uso nas atividades cotidianas.
Taxas, Porcentagens e Juros nas
Narrativas de seu Manoel
Manoel é um produtor muito
conhecido na Vila Flor do Ipê, segundo
ele, desde 1995 seu meio de produção
sempre foi o leite. Ele gosta muito de
exercer essa profissão, mas para esse meio
de produtividade gerar renda e lucro tem
que gastar bastante, principalmente no roço
de mangas, cercas, ração para as vacas,
dentre outros. Com isso, seu Manoel
contraiu um empréstimo bancário de R$
50.000,00 a começar a pagar depois de três
anos de carência. Depois dos três anos, ele
pagou a primeira parcela no valor de R$
10.000,00 depois da primeira parcela paga
e, mesmo não atrasando as demais parcelas
ele disse que o banco passou a cobrar uma
taxa de 2% anual. Com base no texto da
narrativa, sugerimos um sistema de tarefas
que podem ser aplicadas no ensino básico.
A tarefa 1 foi resolvida pelo pesquisado. A
tarefa 2 foi solucionada pelo entrevistado.
As demais foram problematizadas e
solucionadas pelo pesquisador.
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1) Qual o valor em reais da taxa de 2%
cobrada pelo banco ao seu Manoel?
2) Quando indagamos ao seu Manoel
Messias sobre a forma de pagamento do
referido empréstimo no valor de R$ 50
000. Considerando que ele deveria pagar a
primeira parcela no valor de R$ 10 000,
sabendo que cada ano a taxa é de 2% no
Sistema de Juro compostos, então
perguntamos: quanto ficaria o valor final
de sua dívida depois?
Segundo seu Manoel Messias a sua dívida
seria de R$ 52 000
(Solução dada pelo entrevistado)
Mas, os resultados calculados pelos
sistemas de juros simples ou compostos da
teoria da matemática financeira nos mostra
o seguinte, tarefas 2 e 3:
3) Quanto seu Manoel pagará, no sistema
de juros simples,ao banco, à taxa de 2%
ao ano sobre o montante emprestado?
Resolução: sendo J = a fórmula do
cálculo de juros simples, temos que:
J = = 1.000,00
Portanto, seu Manoel pagará Um Mil reais
de juros ao banco neste ano.
4) Quanto seu Manoel pagará, no sistema
de juros compostos, ao banco, à taxa de
2% ao ano sobre o montante emprestado?
Resolução: Primeiro devemos calcular o
montante M, onde o Capital C, à taxa i,
aplicados a t tempo. Temos: M = C * (1
+i)
t
a fórmula do cálculo de juros
compostos, substituindo:
M = 50.000 * (1+0,02)
1
M = 50.000 * (1,02)
1
M = 50.000 * 1,02
M = 51.000 R$
No entanto: o Montante M é o Capital
mais os Juros, isto é, M = C + J
Logo, os Juros aplicados pelo banco que
deverá ser pago por seu Manoel será de J
= M – C,
J = 51.000 – 50.000 = 1.000
Devemos observar que
aparentemente não há diferença entre os
resultados obtidos no cálculo de juros
simples e juros compostos, no entanto,
quando o tempo é Maior que 1, esses
resultados será distintos, o resultado no
sistema de juros compostos que o
resultado no sistema de juros simples.
5) Ao final de 6 anos seu Manoel havia
amortizado seu empréstimo. Ele foi ao
banco e emitiu o extrato de sua conta,
sabendo que a taxa aplica foi de 2% ao ano
no Sistema de Juros Compostos:
a) Quanto seu Manoel Messias pagou de
juros compostos ao final de 6 anos?
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Resolução: Primeiro devemos calcular o
montante M, onde o Capital C, à taxa i,
aplicados a t tempo. Temos: M = C * (1
+i)
t
a fórmula do cálculo de juros
compostos, substituindo:
M = 50.000 * (1+0,02)
6
M = 50.000 * (1,02)
6
M = 50.000 * 1,126
M = 56.300 R$
No entanto: o Montante M é o Capital
mais os Juros, isto é, M = C + J
Logo, os Juros aplicados pelo banco que
deverá ser pago por seu Manoel será de J
= M – C,
J = 56.300 – 50.000 = 6.300
Obs.: Seu Manoel pagou 300,00 a mais
neste sistema de juros em relação aos juros
simples.
b) Se fosse ao sistema de juros simples
quanto seu Manoel pagaria de juros?
Resolução: sendo J = a fórmula
do cálculo de juros simples, temos que:
J = = 6.000,00Portanto,
seu Manoel pagaria apenas Seis Mil reais
de juros ao banco; R$ 300, 00 a menos que
no sistema de juros compostos.
Nota-se a importância de conhecer os
fundamentos de matemática financeira,
onde se pode adotar uma postura crítica e
consciente no seu papel de cliente bancário
ou consumidor diante de situações para
resolução de problemas de ordem
financeira, como cálculo do valor de
prestações, pagamentos de impostos,
rendimento de poupanças, pagamentos de
juros em empréstimos e outras. Não há um
entendimento das pessoas sobre as taxas de
juros aplicadas pelas lojas e instituições
bancárias, mas essas relações matemáticas
estão no cotidiano das pessoas, embora a
falta de contextualização como algo
significativo e não fictício para os
discentes pairam nas práticas com
matemáticas escolares.
Deve-se deixar clara a diferença
entre os juros aplicados no sistema simples
e compostos. Certamente as instituições
bancárias realizam empréstimos ao
consumidor a juros compostos, mas
aplicam às cadernetas de poupanças taxas a
juros simples. Uma diferença exponencial
que deixa as instituições bancárias em
vantagens exorbitantes nessa relação
financeira. Uma análise didático-
pedagógica dessas diferenças, não pode
omitir a informação de como o sistema
financeiro se alimenta dessa relação
desigual e, às vezes, desonestas, desleais,
ferozes com o cidadão.
Refletindo sobre as práticas com
Matemáticas nas narrativas do Produtor
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Podemos considerar que os textos
narrativos orais ofereceram subsídios para
elaborações, construções e resoluções de
situações-problema, na perspectiva de se
trabalhar a realidade do campo de forma
contextualizada, uma possibilidade para
que o conhecimento matemático seja
trabalhado na escola do campo.
Inferimos que o conhecimento
empírico do produtor foi exposto a partir
de suas narrativas orais das histórias de
vida e trabalho. E neste relato está sua
identidade cultural e habilidades e
fragilidades em se relacionar com o
conhecimento matemático. Este é uma
ferramenta de aplicação nas práticas
sociais, no ensino e aprendizagem escolar.
Saberes que podem ser valorizados em sala
de aula como ponto de partida do local
para o universal.
Os sistemas de tarefas de ensino de
Matemática baseado na realidade de vida
do campo colocam a oportunidade da
escola tratar de temas envolvendo práticas
com matemáticas importantes para a vida e
trabalho dos sujeitos da zona rural. A
escola não pode se esquivar dessa condição
de esclarecedora do exercício da cidadania
financeira para não outorgar o papel de
escudeira da elite financeira do país.
A escola precisa tocar e discutir os
problemas comunitários propondo
alternativas e esclarecimentos sobre
economia, política, trabalho e outros temas
que possam alargar o conhecimento
discente do local para o universal. Assim,
os alunos terão a oportunidade vivenciar
conhecimentos escolares e do cotidiano
envolvendo conceitos e procedimentos
matemáticos podendo ampliar a visão que
tem dos problemas socioculturais que o
cercam.
De acordo com Moura (2005), a
escola nem toca em assuntos da
comunidade que devem ser discutidos. É
hora de identificar os conhecimentos que
os familiares possuem sobre vida e
trabalho e se quiser fazê-lo precisa
interagir com os conhecimentos locais que
não estão sistematizados nos livros
didáticos e nem acabados, precisam ser
construídos. Porque os conhecimentos
repassados na faculdade não trata o lugar
onde a escola se encontra ou onde as
pessoas vivem; não ilumina os problemas
reais, nem inspira solução, não descobre as
potencialidades.
As especificidades das tarefas de
ensino dialogam com a realidade da vida
cotidiana do sujeito. A resolução de tais
atividades quando desenvolvidas podem
ser atribuídas a um método de ensino
escolar, desde que sejam atividades
pertinentes ao que se pretende. A resolução
de problemas indicados pelos educadores
matemáticos deve possibilitar aos alunos
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conhecimentos e desenvolver a capacidade
para gerenciar as informações que estão ao
seu alcance (Brasil, 1998).
Gaia e Guerra (2014) afirma que a
educação do campo vem sendo um
paradigma de educação básica de
qualidade para os espaços não urbanos.
Surge para a superação de ruptura do
modelo de educação rural ainda vigente.
Essa ruptura também se dá no sentido de
novas proposições de organizações
didáticas e matemáticas para o ensino
dessa área de conhecimento para o campo.
O profissional da educação do campo
deve assumir em sua tarefa docente saberes
construídos e utilizados pelas populações
do campo, indispensáveis para a
aprendizagem dos discentes desse
contexto. Com isso, cada atividade com
matemática poderá concretizar a
aprendizagens necessárias na resolução de
problemas que fazem parte de sua vida.
Estudar a realidade circundante é buscar
entendimento do que está acontecendo
nesse espaço sem diminuir o conteúdo
escolar, seja na comunidade onde esses
sujeitos estão inseridos, seja em universo
mais global.
Tudo que existe num lugar está em
relação com os outros elementos
desse lugar. O que define o lugar é
exatamente uma teia de objetos e
ações com causa e efeito, que forma
um contexto e atinge todas as
variáveis já existentes, internas; e as
novas, que se vão internalizar
(Santos, 1994, p. 97).
Esse entendimento gera
necessariamente um processo de relações
sobre o que existe e porque existe. Nessa
perspectiva a escola não pode ser
simplesmente uma instituição que cumpre
os conteúdos curriculares impostos pelo
sistema, ela deve desenvolver atividades as
quais tornam o sujeito capaz de perceber os
mecanismos de sujeições institucionais que
interferem em seu modo de ser e pensar.
Mecanismo esse movido com o objeto de
saber que carrega um amplo significado, o
de manter atitudes ou de mudar
procedimentos do sujeito diante do seu
papel de cidadão crítico. Santos afirma que
estamos vivendo num mundo que precisa
ser conhecido e compreendido, não pelo
lugar em si, mas pelo conjunto no qual ele
se contextualize (Santos, 2003).
Os sujeitos precisam discernir
agentes de sistematização de sujeições o
porquê das coisas e como as são? E quais
são? Tal indagação poderá ser instigada na
relação dialética entre professor e
educando no contexto do saber escolar e
extraescolar. A escola precisa aguçar a
capacidade do educando para promover a
construção de seu conhecimento crítico em
relação com o cotidiano, que forma sua
identidade cultural, social e o seu
pertencimento. Segundo Santos (2003), o
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sentimento de pertencimento a um
determinado lugar constrói uma
introspecção de valores.
Rocha e Martins (2009) argumentam
que é necessário pensarmos nossas práticas
educacionais, a partir de outra lógica, “que
seja a lógica da terra, a lógica do campo e,
sobretudo, a dos sujeitos que ali vivem,
constroem e defendem seus modos de
vida” (Rocha & Martins, 2009). Nessa
perspectiva as práticas com matemáticas
não podem ser desvinculados modos
próprios de pensar matematicamente o
mundo experienciado pelo homem/mulher,
no e do campo em suas práticas sociais.
Isso significa dizer que devemos
incorporar em nossas práticas educacionais
atividades articuladas com forma de vida,
trabalho, cultura dos sujeitos da
comunidade em que a nossa escola está
inserida.
Considerações finais
Os objetos Matemáticos são
ferramentas científicas essenciais para
solucionar atividades humanas. A
matemática escolar contextualizada
mostra-se como recurso efetivo para
problemas aplicados. Estudar a realidade
dos sujeitos e compreendê-la do ponto de
vista da Educação Matemática não é a
escola simplesmente cumprindo conteúdos
curriculares, mas desenvolvendo atividades
que o sujeito seja capaz de conhecer e
interagir socioculturalmente.
Além da formação contextualizada, a
realidade e as experiências das
comunidades do campo como podem ser
incluída objeto de estudo e fonte de
conhecimento em articulação com saberes
escolares. Pode, pois, fornecer elementos
pedagógicos e didáticos de forma reflexiva
e prática como condições para repensar o
ensino de Matemática de escolas do campo
tendo como ponto de partida a história de
vida e o trabalho laboral de pessoas da
própria comunidade local, numa
perspectiva das práticas com matemáticas.
Este pensar implica caminhar na
direção de novas perspectivas para a
educação do campo no sentido de
pesquisar e elaborar propostas didático-
pedagógicas qual atendam as necessidades
cotidianas dos sujeitos. Uma das principais
ações a se problematizar é transformar o
aspecto local em conteúdo a serem
trabalhados nas mais diversas
comunidades. Essa ação contribuirá em
desconstruir o modelo tradicional que as
escolas têm adotado. Concluímos que a
valorização de saberes matemáticos
oriundos das práticas sociais do campo
contribui para a o fortalecimento de alguns
princípios políticos, pedagógicos e
didáticos do ensino escolar do campo.
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Acreditamos ter alcançado os
objetivos propostos nesse trabalho.
Discutir e apresentar práticas com
Matemáticas a partir de narrativas de
sujeitos do campo, tendo como base as
histórias de vida e trabalho da atividade
pecuária de um pequeno produtor de leite
da referida comunidade. Não podemos
deixar de mencionar que em um segundo
momento, na continuidade da atividade de
Estágio Acadêmico do curso de
Licenciatura em Educação do Campo, na
comunidade Flor do Ipê, implementamos
os sistemas de tarefas aqui apresentados
em uma escola da comunidade; cujos
relatos e análises deixamos para um
próximo trabalho.
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Recebido em: 06/06/2016
Aprovado em: 20/07/2016
Publicado em: 03/08/2016
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Gaia, C., & Pires, L. S. (2016). Saberes matemáticos e
história de vida na zona rural de Marabá-PA. Rev.
Bras. Educ. Camp., 1(1), 128-146.
ABNT:
GAIA, C.; PIRES, L. S. Saberes matemáticos e
história de vida na zona rural de Marabá-PA. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p.
128-146, 2016.
Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
Rev. Bras. Educ. Camp.
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ISSN: 2525-4863
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As impressões dos sujeitos da Escola Municipal Boa
Esperança Sorriso – MT: sobre o processo educativo e o
currículo das escolas do campo
Itamar Porto
1
, Maria da Anunciação Pinheiro Barros Neta
2
, Luciano da Silva Pereira
3
1
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, Instituto de Educação, Campus Cuiabá, Avenida Fernando
Corrêa da Costa, 2367, Cuiabá - MT. Brasil. porto_ita@hotmail.com.
2
Universidade Federal do Mato Grosso -
UFMT.
3
Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT.
RESUMO. O presente artigo é resultado de uma pesquisa
desenvolvida no biênio de 2014-2015. Na Linha de Pesquisa:
Movimentos Sociais, Políticas e Educação Popular no Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso. O mesmo tem por objetivo: descrever e
compreender qual é a impressão dos sujeitos sobre o currículo-
material didático, o qual é trabalhado na Escola Municipal Boa
Esperança, bem como ele é elaborado, quem são os membros
que participam na elaboração. Nessa “nova” concepção de
educação do campo, a participação dos membros da
comunidade escolar é fundamental para as tomadas de decisões
e a elaboração de um currículo do campo e não para o campo. A
metodologia utilizada é abordagem qualitativa de cunho
fenomenológico. A técnica utilizada é a documental e
entrevista. Tendo como fonte de pesquisa os documentos
oficiais, livros, artigos, legislações, decretos e portarias,
dicionários que ajudaram a esclarecer os conceitos utilizados e
que serviram de sustentação conceitual para o nosso trabalho, e
que foram a sustentação legal para temática educação do
campo, fazendo emergir provocações e debates, explicitando os
conceitos educação do campo, currículo.
Palavras Chaves: Educação do Campo, Currículo, Material
Didático.
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The impressions of the subjects of the Municipal School of
Boa Esperança Sorriso – MT: about educational process
and the curriculum of the rural schools
ABSTRACT. This article is the result of a research carried out
in the biennium 2014-2015. In the Line of Research: Social
Movements, Politics and Popular Education in the Program of
Post Graduate in Education of the Federal University of Mato
Grosso. The same aims: describe and understand what is the
impression of the subjects on the educational curriculum-
material, which is working at the Municipal School of Boa
Esperança, and how it is prepared, who are the members
participating in the preparation. This “new” concept of rural
education, the participation of members of the school
community is essential for the decisions taken and the
development of a curriculum of the field and not to the field.
The methodology used is the qualitative approach of
phenomenological nature. The technique used is the
documentary and interview. Having as source of research
official documents, books, laws, decrees and ordinances,
dictionaries that helped to clarify the concepts used and that
served as a conceptual support for our work, which were the
legal support for the thematic rural education, giving rise
provocations and debates, explaining the concepts of rural
education, curriculum.
Key words: Rural Education, Curriculum, Didactic Material.
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Las impresiones de los sujetos de la Escuela Municipal Boa
Esperança Sorriso - MT: Acerca del proceso educativo y
el plan de estudios de las escuelas de campo
RESUMEN. Este artículo es el resultado de una investigación
llevada a cabo en el bienio 2014-2015. En la Línea de
Investigación: Movimientos Sociales, Política y Educación
Popular en el Programa de Postgrado en Educación de la
Universidad Federal de Mato Grosso. El mismo tiene por
objetivo: describir y comprender cual es la impresión de los
sujetos acerca del plan de estudios - material educativo, el cual
es trabajado en la Escuela Municipal de Boa Esperança, asi
como es preparado, quien son los miembros que participan en la
preparación. Este “nuevo” concepto de la educación del campo,
la participación de los miembros de la comunidad escolar es
esencial para la tomada de decisiones y el desarrollo de un plan
de estudios del campo y no para el campo. La metodología
utilizada es el enfoque cualitativo de la naturaleza
fenomenológica. La técnica utilizada es el documental y la
entrevista. Teniendo como fuente de investigación los
documentos oficiales, libros, leyes, decretos y ordenanzas,
diccionarios que han ayudado a clarificar los conceptos
utilizados y que han servido como soporte conceptual para
nuestro trabajo, y que fueron el soporte legal para la temática
educación del campo, dando lugar a las provocaciones y
debates, explicando los conceptos educación del campo, plan de
estúdios.
Palabras Clave: Educación del Campo, Plan de Estudios,
Material Didáctico.
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Introdução
Neste artigo versaremos sobre o
currículo enquanto ação pedagógica e seus
desdobramentos para a efetivação de uma
educação do campo. O currículo
pedagógico escolar e o material didático
não são neutros, carregam um caráter
político identitários da cultura urbana
dominante que prevalece sobre a cultura
do campo. A luta dos movimentos sociais,
por uma educação do campo com um
currículo que respeite a diversidade do
campo como fonte de conhecimento, seus
saberes acumulados por gerações, sua
cultura respeitada, seus sonhos e lutas
incorporadas ao currículo. Ao discorremos
sobre o currículo enquanto ação
pedagógica traremos as principais
características defendidas pelos autores e
autoras que defendem um currículo
específico para a educação do campo.
O currículo escolar é o eixo central
da escola onde se constrói os ideais
sonhados para a educação e neste caso a
educação do campo como uma proposta
curricular pode ser rica ou pobre com
relação às proposições educacionais que
um determinado currículo apresenta.
O currículo da Escola Municipal
Boa Esperança a qual pesquisamos é
totalmente descontextualizado da
realidade escolar e antidemocrático. É um
currículo pensado separado da realidade
sem a participação da comunidade escolar.
O material didático adquirido pela
Secretaria Municipal de Educação é de
outro Estado onde o mesmo não faz
menção à realidade escolar, mesmo a
escola sendo uma escola do campo, como
descreve as entrevistas e a análise do
conteúdo apresentadas do decorrer deste
artigo.
Currículo pedagógico da Escola do
Campo
O currículo
i
de Educação do campo
é um território em disputa e também de
construção, pois durante muito tempo
ficou atrelado à educação rural, portanto,
submisso ao currículo da escola urbana ou
a um currículo da cidade para o campo.
Para Moreira (2007, p. 28), “O currículo é
um campo em que se tenta impor tanto a
definição particular de cultura de um dado
grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O
currículo é um território em que se travam
ferozes competições em torno dos
significados”. Segundo Arroyo (2004, p.
79),
[...] a cultura hegemônica trata os
valores, as crenças, os saberes do
campo de maneira romântica ou de
maneira depreciativa, como valores
ultrapassados, como saberes
tradicionais, pré-científicos, pré-
modernos. Daí que o modelo de
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Educação Básica queira impor para o
campo currículos da escola urbana,
saberes e valores urbanos, como se o
campo pertencesse a um passado a
ser esquecido e a ser superado.
Como se os valores, a cultura, o
modo de vida, o homem e a mulher
do campo fossem uma espécie em
extinção.
Sendo assim, é possível afirmar que
as escolas do campo foram pensadas a
partir do modelo de educação
implementado na cidade,
desconsiderando-se as especificidades
sociais, culturais, econômicas, políticas e
ambientais do mundo rural. Parte deste
processo está associada à perspectiva de
negação do campo como espaço de
produção cultural, econômica e política,
influenciado pelo capitalismo, que insiste
em compreender as comunidades rurais
como espaço de atraso. Com as lutas dos
movimentos sociais é que começam as
discussões de um currículo especifico do
campo, e não para o campo como era
pensado até então. A partir desta ideia
inicial, poderíamos nos questionar o que é
o currículo afinal?
Silva (1995, p. 194) o aborda da
seguinte forma:
O currículo é aquilo que nós,
professores/as e estudantes, fazemos
com as coisas, mas é também aquilo
que as coisas que fazem a nós. O
currículo tem de ser visto em suas
ações (aquilo que fazemos) e em
seus efeitos (o que ele nos faz). Nós
fazemos o currículo e o currículo nos
faz.
Em vista disso, conclui-se que o
currículo é tudo aquilo que nos leva a
conhecer e estabelecer uma relação de
conhecimento com as coisas que são
conhecidas a partir do momento que se
estabelecem relações intersubjetivas entre
o objeto e o sujeito do conhecimento.
Caldart (2012, p. 365) demanda-se dos
currículos que incorporem, sistematizem e
aprofundem esses saberes e essa formação
acumulada, e que os ponham em diálogo
com seu direito os saberes e concepções
das teorias pedagógicas e didáticas, de
organização escolar, de ensino
aprendizagem como garantia do direito à
educação dos povos do campo. Essa
relação entre o sujeito racional e o mundo-
vida do sujeito é que o leva ao
conhecimento, portanto, o sujeito faz o
currículo e se refaz a partir dele. O
currículo é também relação social, no
sentido de que a produção de
conhecimento envolvida no currículo se
realiza através de uma relação entre
pessoas e o mundo a realidade. “Os
currículos, seu ordenamento, a
hierarquização dos conhecimentos faz
parte de relações, experiências, interesses
e tensões sociais. É ingênuo pensar que
são neutros ou apenas transposição e um
produto escolar” (Arroyo, 2012, p. 122).
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Ele não é neutro, traz embutido em
seu conteúdo, uma intencionalidade, uma
disputa de um projeto, seja ele social,
político ou educacional. Além deste
currículo que não é neutro, temos um
currículo oculto
ii
·, que não está escrito,
mas que exerce um papel importante na
organização escolar. É uma representação
de alguns grupos sociais em detrimento de
outros grupos com menores poderes
econômicos, ideológicos e políticos, ou
poderíamos dizer que ocorre a valorização
da cultura dos grupos dominantes sobre os
dominados, e em se tratando de educação
do campo, a ideia urbana de currículo
sobre o rural é o campo como atrasado,
retrógado. Concepção que precisa ser
superada pela visão moderna da cidade.
Silva, (1995, p. 202) traz da seguinte
maneira:
O currículo não é, pois, um meio
neutro de transmissão de
conhecimentos ou informações. O
currículo tampouco é meramente um
processo individual de construção no
sentido psicológico-construtivista.
Ao determinar quem está autorizado
a falar, quando, sobre o quê, quais
conhecimentos são autorizados,
legítimos, o currículo controla,
regula, governa. O conhecimento
inscrito no currículo não pode,
assim, ser separada das regras de
regulação e controle que definem
suas formas de transmissão.
Sendo assim, a Educação do Campo
precisa discutir um currículo específico
para a realidade do campo, levando em
consideração os grupos sociais que
compõem a população campo, já que o
currículo não é neutro e traz consigo um
caráter político e social que regula e
controla o modo de trabalhar e o que
trabalhar. Com efeito, faz-se necessário
inverter a lógica exercida, até então, de
pensar um currículo da cidade para o
campo. Para pensar um currículo do
campo com o campo e no campo. Essa é a
ideia que surge a partir das conferências
de educação do campo, que é pensar em
um currículo que valorize as práticas
sociais e culturais dos povos do campo.
Gomes (2007, p. 26), preleciona o
seguinte:
Cabe destacar, aqui, o papel dos
movimentos sociais e culturais nas
demandas em prol do respeito à
diversidade no currículo. Tais
movimentos indagam a sociedade
como um todo e, enquanto sujeitos
políticos, colocam em xeque a escola
uniformizadora que tanto imperou
em nosso sistema de ensino.
Questionam os currículos, imprimem
mudanças nos projetos pedagógicos,
interferem na política educacional e
na elaboração de leis educacionais e
diretrizes curriculares.
O reconhecimento dos sujeitos como
cidadãos de direito
iii
exige que os órgãos
responsáveis construam um currículo, um
calendário e formação de professores
diferenciados para o campo, que respeite
os elementos constitutivos do campo como
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a terra, o trabalho e as lutas do dia-a-dia.
Todos esses fatores envolvem tantos os
aspectos ambientais e geográficos, quanto
seus aspectos sociais e culturais,
integrando as dimensões pedagógicas e
políticas da educação e do currículo,
materializando-se em práticas que
possibilitem o fortalecimento da cultura
camponesa e sua relação com a terra.
Currículo e educação do campo na
Escola municipal Boa Esperança
Parafraseando Moreira (2007, p. 19),
o currículo é o coração da escola, o espaço
central em que atuamos, o que nos torna,
nos diferentes níveis do processo
educacional, responsáveis pela sua
elaboração. O papel do educador é
fundamental. Ele é um dos grandes
artífices, da construção do currículo que se
materializam nas escolas e nas salas de
aula. Daí a necessidade da participação
dos profissionais de educação, de forma
crítica e criativa, na elaboração de
currículos mais atraentes, democráticos e
mais profundos.
Considerando-se o tipo de sociedade
que teremos no futuro, no campo, as
suas práticas sociais, políticas e de
produção estarão refletidas no
currículo escolar que hoje formos
capazes de oferecer às crianças e às
comunidades do campo de modo
geral, isto é necessário para
podermos compreender com maior
clareza que visão de educação e que
modelo de homem e mulher estamos
propondo às novas gerações (Santos
& Almeida, 2012, p. 142-143).
Seguramente, os autores
mencionados tocaram num ponto
primordial do questionamento sobre o
currículo, o que significa dizer ele
representa o tipo de sociedade, de
educação e de ser humano que queremos
formar para as futuras gerações. Por isso,
o papel do professor como questionador é
importante na discussão sobre o currículo,
do contrário ele será apenas um
reprodutor, um tarefeiro para execução de
um currículo pensado e elaborado por
outros e descontextualizado da própria
realidade.
Entretanto, durante o período da
pesquisa na escola, não se conseguiu
perceber a participação dos professores,
nem da comunidade na elaboração do
currículo escolar, aqui estou me referindo
ao material didático, em que pese isso não
ser por falta de vontade deles, mas sim,
pelo fato de que o material didático que é
por meio apostilado adotado pela gestão
municipal de educação ser destinado a
todas as escolas da rede, inclusive às
escolas do campo. A partir desta
constatação, procuramos informações das
pessoas envolvidas sobre a existência de
uma proposta de currículo para as escolas
do campo, e em caso positivo, o que ela
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versava. Na sequência, perguntamos à
Secretária Municipal de Educação, por
intermédio da Utopia
iv
como o Município
de Sorriso tem trabalhado as questões
curriculares e pedagógicas relacionadas à
Educação do Campo, ao que obtivemos a
seguinte resposta:
Nesse aspecto, não há um currículo
propriamente pensado para
Educação do Campo, mas estamos
em processo de elaboração das
Diretrizes Curriculares da rede
municipal que poderão contemplar
propostas pertinentes e que
possibilitarão uma abordagem na
perspectiva da Educação do Campo.
(Professora Utopia)
A resposta da secretária confirma
aquilo que nossa observação havia
conseguido desvelar e que o Projeto
Político Pedagógico-PPP e o Regimento
Interno também evidenciam que não existe
de fato uma política de currículo para a
educação do campo no Município.
Todavia, o Plano Municipal de Educação
(2004), prevê um currículo adequado à
realidade do campo. Na segunda parte da
entrevista da Secretária, podemos perceber
que as orientações escolares do Município
estão em elaboração e que é possível que
haja propostas relacionadas à educação do
campo. Portanto, ficam algumas
indagações: ela confirmou no item anterior
que existem escolas do campo no
Município, e existem as legislações que
dizem que as escolas do campo precisam
se adequar à realidade, seguir um currículo
próprio. O relato da secretária, Professora
Utopia nos leva a compreender que o
Município não está cumprindo as
legislações nacional e estadual, no que se
refere à educação do campo.
Para se compreender como isso
acontece na realidade escolar, ouvimos os
sujeitos para interpretar se há
contradições, ou melhor, se a realidade
concreta desmente o que se encontra na
legislação e resoluções. Para isso,
procuramos os professores para saber
como é o currículo trabalhado na escola;
fazendo o seguinte questionamento aos
professores: como a escola vem
desenvolvendo as questões curriculares e
pedagógicas da educação do campo? A
professora Estrela
v
respondeu da seguinte
forma:
Na escola, acredito que não há
educação do campo. É só uma escola
no campo; os conteúdos curriculares
são os mesmos da sede do Município
de Sorriso (Professora Estrela).
Vejamos, a aludida professora inicia
afirmando que não há na escola uma
educação do campo, e sim uma escola no
campo. Portanto, uma educação deslocada
e descontextualizada. Os conteúdos são os
mesmos do sistema urbano. Sendo assim,
a escola recebe um ensino urbano com um
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currículo fechado em disciplinas como
caixas, frio, sem as ações de trabalho com
o campo e a relação com terra como
elemento pedagógico. Trabalha-se de um
conteúdo de mercado ensinar para as
avaliações oficiais do governo federal,
seguir as apostilas que o gestor compra da
indústria privada de ensino. Foi possível
notar que existe uma preocupação muito
grande por parte dos professores e dos
gestores para cumprir o conteúdo da
apostila e com as notas da avaliação
oficiais, como Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica - IDEB e Provinha
Brasil.
Quando nos referimos ao conteúdo
de mercado, entende-se as empresas
especializadas em fornecer o material
didático para atender às exigências do
mercado, não se levando em consideração
as especificidades das regiões, das escolas
do campo, mas sim o conteúdo que é
exigido nas avaliações oficiais. Segundo
Arroyo (2012, p. 108), “deixamos de ser
instigados pelo conhecimento, por sua rica
dinâmica. Nossa formação se empobrece.
Em vez de libertos pelo conhecimento
viramos escravos das demandas do
mercado”. Quando nos prendemos a essas
questões, perdemos a dimensão humana
do currículo, pois estamos ligados às
metas, avaliações, cumprimento de tarefas,
vencerem apostilas e apresentar
resultados. Nesses casos, a educação deixa
de ser um direito e passa a ser uma
obrigação. Segundo Arroyo (2012, p.
109), temos que indagar outras visões
dentro do currículo para além do trabalho:
Incorporar o trabalho e os saberes do
trabalho no currículo poderá
significar garantir os mestres e
educandos o direito, a saber, se
sujeitos desses direitos. Quando o
trabalho e os saberes do trabalho são
reconhecidos como direito adquirem
uma outra densidade ético-política e
pedagógica.
Incorporar o trabalho no currículo é
trazer a história do trabalhador do campo
para dentro da escola, trabalho, educação e
saúde como direitos de todos.
Uma das funções dos currículos de
educação do campo será a de dar
centralidade política e pedagógica ao
direito da infância e da adolescência,
dos jovens e dos adultos do campo a
se conhecerem nessa especificidade
histórica e de garantir o seu direito a
se reconhecerem nesses processos de
segregação e inferiorização. A
histórica inferiorização dos povos do
campo se traduz nas representações
sociais, políticas e culturais, que
carregam essas marcas
inferiorizantes dos coletivos
diversos. Desconstruir essas
representações será uma função da
escola do campo. (Oliveira &
Campos, 2012, p. 237).
Em consonância com esta visão, o
sujeito do campo torna-se o centro da ação
pedagógica, superando a visão de
inferioridade, de atrasado, como “Jeca
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tatu”, adjetivos muito utilizados ao longo
da história, que fazia com que se pensasse
um currículo urbano para a escola do
campo. Porém, neste campo de pesquisa a
visão que prevaleceu foi a predominância
do currículo urbano sobre o campo, como
nos revela o informe do diretor da Escola
Municipal Boa Esperança, quando
questionado sobre o currículo empregado:
O currículo na verdade é o mesmo
da escola urbana, das escolas de
sorriso, o que poderia ser alterado,
principalmente nesta questão do
campo acho que teria que chamar os
pais, junto com secretaria sentar e
ver uma melhor forma de se
trabalhar esses currículos porque, na
verdade a escola trabalha como
escola do campo, mas com as
mesmas estruturas, as mesmas coisas
da escola urbana. Só com o nome de
escola do campo. (Diretor Professor
Tom
vi
).
Quando o diretor revela que o
currículo é o mesmo da escola urbana de
Sorriso, torna-se importante ressaltar que
no Município, desde 2006, existe o
sistema de ensino apostilado como política
educacional, isso significa dizer que para
todas as escolas a apostila é a mesma,
comprovando que todos seguem o mesmo
material didático. Na segunda parte da
resposta, o diretor expõe uma
possibilidade muito importante para a
construção de uma proposta, a fim de
tornar a escola de fato uma escola do
campo, ao sugerir que seria importante
chamar os pais e a secretaria de educação
para pensar uma proposta educacional
voltada para a educação do campo. Esse é
um dos princípios defendidos para a
educação do campo que é a participação
da comunidade nas decisões da escola, e
se o currículo é a “alma” da escola, nada
mais democrático e necessário do que a
efetiva participação de todos os setores da
escola na elaboração e aprovação do
referido currículo.
No atual cenário, o currículo é algo
antidemocrático, pois não tem a
participação de nenhum dos setores da
comunidade escolar nem dos professores,
nem dos pais, nem dos alunos, porque ele
é adquirido
vii
por um processo de licitação,
sem nenhuma consulta à comunidade
escolar, sendo posteriormente distribuído
para as escolas como “receitas prontas” de
educação. Como se o sistema apostilado
fosse sinônimo de qualidade. Para Costa
(2012, p. 127), atualmente, não é mais
possível pensarmos o processo de
produção de conhecimento como
anteriormente, pois se faz necessário um
ensino voltado à pesquisa em que o aluno
busque a construção de novo
conhecimento em uma interação com a
realidade em que ele está inserido, neste
sentido, para Castilho (2011, p. 166):
Os currículos são monoculturais,
racial e culturalmente cegos. São
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elaborados sobre uma noção de
“universalidade”, que nada mais é do
que uma construção simbólica, a
partir de valores raciais e culturais
dominantes. Esse tipo de currículo se
currículo se configura a partir de um
processo de filtragem, constituindo
limitação e mutilação para os alunos
que não fazem parte da cultura
dominante.
Essa maneira de selecionar os
currículos exclui do processo os povos do
campo, e todos os demais povos que não
fazem parte da cultura dominante. Como
foi descrito anteriormente, é um currículo
antidemocrático que desconsidera toda a
cultura e os conhecimentos dos povos
historicamente explorados.
Depois de ouvirmos os gestores em
relação ao currículo, partimos para
escutarmos aqueles que são os
“aplicadores” deste currículo dentro da
sala de aula, que são os próprios
professores da escola. Para eles, fizemos a
seguinte indagação: Como os professores
da Escola Municipal Boa Esperança vêm
desenvolvendo as questões curriculares e
pedagógicas da educação do campo?
Obtivemos as seguintes respostas:
Pedagogicamente a escola não vem
direcionando nenhuma ação que vise
à escola do campo. Provém de um
currículo urbano, onde a escola não
tem nenhum poder de decisão sobre
o mesmo. (Profª. Sol
viii
)
Os dados coletados na entrevista
com a professora Sol revelam uma
realidade antidemocrática na questão
curricular, um currículo urbano para a
escola do campo, e sem a participação da
comunidade; ou melhor, a comunidade
escolar não participa da construção do
currículo. Ele vem pronto e acabado,
restando aos profissionais da educação
aplicá-lo. Ademais, ela afirma que a escola
não vem direcionando qualquer ação que
vise à escola do campo. O trabalho
realizado dessa forma na escola vai contra
a visão da educação do campo, que tem o
campo como espaço de vida e trabalho,
destacando e valorizando aspectos
ambientais, políticos, econômicos,
religiosos entre outros. Para Araújo e Silva
(2012, p. 66), “é importante destacar que a
proposta pedagógica inserida nesse
processo deve comportar, não apenas os
conteúdos disciplinares, mas as
concepções e valores que norteiam as
práticas educativas no espaço escolar, ou
seja, saberes não escolares”. A compra
deste material didático faz com que
recursos públicos que poderiam ser
aplicados para melhorar a qualidade da
educação vão para o capital educacional
privado.
Nos dados obtidos na entrevista com
a professora Iva
ix
, em que a indagação foi
como a escola vinha desenvolvendo as
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questões curriculares e pedagógicas da
educação do campo, obtivemos a seguinte
resposta:
Atualmente não a educação do
campo está sendo discutida em nossa
escola, mas não consta na
reformulação do PPP de 2014. São
realizados trabalhos isolados em
turmas dos alunos de 4° e 5° anos
com o tema agricultura familiar,
sendo um projeto de uma empresa.
Mas, a escola não tem no seu
currículo uma proposta pedagógica
referente à educação do campo.
Essa resposta nos remete à
argumentação da Secretária de Educação,
Profª. Utopia quando diz:
“Nesta escola, procura-se
desenvolver um trabalho relacionado
às dinâmicas do campo através de
projetos temáticos em parceria
com empresas e organizações
ligadas ao agronegócio”.
A professora Iva revela outras duas
situações. A primeira, que vem sendo
discutida a questão da educação do campo
na escola, mas que não consta no Projeto
Político Pedagógico – PPP, de 2014. A
segunda, e muito importante, é que a
escola não tem uma proposta pedagógica e
de currículo para a educação do campo no
seu PPP, de 2014.
Ao interpretar-se a resposta desta
professora, podemos dizer que se nada
consta no PPP da escola sobre a educação
do campo, e sendo tal documento
primordial na organização escolar, então
no mínimo há uma negação da identidade
da escola e da realidade na qual está
inserida. Continuando a interpretação,
quando se fala de trabalho isolado em um
projeto de agricultura familiar de uma
empresa ligada ao agronegócio, não é a
mesma agricultura familiar que vem sendo
defendida pelo movimento da educação do
campo.
O que acontece neste caso é uma
“expropriação” dos conceitos da educação
do campo pelas empresas do agronegócio,
que fazem esses projetos e implantam nas
escolas como marketing, em que ensinam
as pessoas desde cedo a usarem seus
produtos, isso com o aval da
Administração Pública.
Está é uma realidade muito presente
nas escolas de Sorriso, e especialmente,
nas Escolas do campo. Através da resposta
da professora, acredita-se que, por falta de
conhecimento, o projeto da empresa é
tratado como projeto de educação do
campo, em que seu principal objetivo é a
comercialização de defensivos agrícolas.
Por essa razão, se faz necessária a
discussão de um currículo do campo, com
o campo e não para o campo. Nesse
sentido, não se trata apenas do material
didático, mas do currículo como um todo.
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Para Pacheco (2003, p. 10), “o
currículo tem a centralidade no debate
sobre as questões educativas”. À vista
disso, faz-se necessário discutir desde o
currículo oculto, isto é, aquilo que não
consta nos documentos, que é ensinado ao
aluno, as políticas curriculares nacionais,
estaduais e municipais. As relações
interpessoais entre professores, alunos,
pais e equipe gestora e a organização dos
espaços escolares e a formação docente,
todas estas discussões envolvem o que
chamamos de currículo. Essa é uma visão
de currículo desenvolvida por Pacheco
(2003, p. 10), senão vejamos:
O currículo, enquanto projeto
educativo e projeto didático
encerram três ideias-chave: de um
propósito educativo planificado no
tempo e no espaço em função de
finalidades; de um processo de
ensino/aprendizagem, com
referência a conteúdos e atividades;
de um contexto específico - o da
escola ou organização formativa.
Consequentemente, é imperiosa a
reformulação do PPP incluindo uma
proposta que revele a identidade da escola
como escola do campo. Uma formação
para os professores para que os mesmos
possam discutir e elaborar uma proposta
pedagógica de escola do campo. Elaborar
um currículo para a escola que seja
condizente com a realidade da escola do
campo, pois como afirma o professor Zé
x
quando na entrevista foi questionado sobre
o currículo da escola, disse o seguinte: “A
escola não possui um currículo próprio
para a escola do campo”.
Continuando nesta mesma
discussão, a professora Flor
xi
nos noticia o
seguinte:
Também não há currículo
diferenciado, vez ou outra a
professora trabalha algum projeto
que enfatiza a aplicação no campo.
Ex. Compostagem de lixo que ela
mesma trabalhou com sua turminha
de 3° ano.
As respostas do corpo docente, do
diretor e da própria Secretária Municipal
de Educação demonstram que
efetivamente não existe um currículo
voltado para a educação do campo na
escola Municipal Boa Esperança. No
entanto, a professora Flor demonstrou em
sua entrevista uma preocupação com a
realidade da comunidade ao afirmar que
fez um trabalho com os alunos sobre a
compostagem de lixo, fato que nos dá uma
ideia de trabalho relacionado com e meio
ambiente com as questões de
sustentabilidade, matéria que vem sendo
recomendada pelas orientações
curriculares, nacionais e do Estado de
Mato Grosso para ser trabalhada nas
escolas do campo. Contudo, tal resposta
revela que não há um planejamento para
realização desse trabalho, pois acontece
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esporadicamente, conforme o arbítrio de
cada professor e que não é algo assumido
pela escola como um todo.
O currículo é basicamente tudo
numa escola, é muito importante e que
precisa ser questionado e contextualizado
para a realidade de cada unidade escolar, a
ser desenvolvido com a participação de
toda a comunidade. Ele não é
responsabilidade de um ou de outro, mas
de todos os segmentos da escola. Sobre o
assunto, Machado (2008, p. 194)
preleciona da seguinte forma:
O currículo não é uma panaceia
capaz de resolver todos os problemas
da escola, muito embora seja o
elemento motriz da ação pedagógica
a ser desencadeada por ela, pois é
nele que estão contidas todas as
experiências, valores e habilidade a
serem trabalhadas com os alunos,
enfim, o conjunto de vivências
educativas que a escola pretende
protagonizar. O currículo não é algo
que se faz e que acontece
isoladamente, haja vista sua
articulação com a totalidade das
ações educativas da escola.
Nessa perspectiva, o currículo é o
elemento aglutinador das atividades
desenvolvidas no ambiente escolar. Nele
se encontra as competências e habilidades
que se espera que os alunos adquiram
através daquilo que é ensinado e aprendido
na escola, com as experiências que cada
um traz. É sabido que a aprendizagem
começa com o nascimento e acaba com a
morte, e que a escola não é o único, e nem
sempre o melhor lugar apara aprendermos.
“O processo de aquisição e produção do
conhecimento deve se pautar nas relações
dialética sujeito-objeto-sujeito, educador-
educando e conhecimento-trabalho
socialmente produtivo, e na integração
entre as diferentes áreas de conhecimento
(idem, p. 197)”. Para Mészáros (2008, p.
47), [...] “a aprendizagem é a nossa
própria vida, desde a juventude até a
velhice, de fato quase até a morte;
ninguém passa dez horas sem nada
aprender”. Segundo Paulo Freire (2001, p.
13), “o ser humano jamais para de educar-
se. Numa certa prática educativa não
necessariamente a de escolarização,
decerto, bastante recente na história, como
a entendemos”. Portanto, a vida dos
estudantes, o coletivo deles precisa estar
dentro do currículo escolar.
O conhecimento se faz para além da
sala de aula, na sua casa, na sua
comunidade é um processo que dura a
vida inteira, não se restringe ao tempo
escolar. Diante disso, um currículo de
educação do campo não pode se
desvincular de um projeto de sociedade,
com produção de vida e conhecimento,
abrangente que afirma “que o campo é
espaço de vida digna, e que é legítima a
luta por políticas públicas específicas e por
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um projeto educativo próprio para seus
sujeitos” (Caldart, 2004, p. 12).
Durante a entrevista para coleta de
dados, o diretor e alguns professores,
quando questionados sobre o currículo
desenvolvido na escola, apontaram para a
direção que, como pensadores da educação
do campo, a forma ideal de construção do
currículo é a forma coletiva e participativa
da comunidade. O diretor da Escola
Municipal Boa Esperança aponta o
seguinte:
O que poderia ser alterado,
principalmente nesta questão do
campo acho que seria teria que
chamar os pais, junto com secretaria
sentar e ver uma melhor forma de se
trabalhar esses currículos (Diretor
Professor Tom).
A professora Sol no mesmo sentido,
afirma:
Poderia fazer, reunir toda a
comunidade escolar e discutir a
questão do campo mesmo como
seria propício, como poderia ser
desenvolvido porque isso não é só
questão de gestão, a questão
pedagógica tem que ser
desenvolvida por toda a comunidade
escolar, pais, professores, direção, o
meio rural, o pessoal que tá aqui, as
fazendas os sítios, o pessoal que
pode abraçar isso. (Professora Sol)
Os dados coletados nas entrevistas
com o Diretor, professor Tom e com a
Professora Maria apontam para a
construção de um currículo
contextualizado com a participação da
comunidade escolar, quer dizer, um
currículo vivo, presente. E, ainda, que
traga a necessidade da comunidade para
dentro da escola, pois é a comunidade
escolar que sabe o que é importante a ser
estudado. O currículo da escola do campo
precisa trazer a vida para dentro de seus
conteúdos. A lição de Molina (1999, p. 67)
diz:
É preciso rever os tempos e os
espaços que têm constituído o dia a
dia de nossas escolas. Não há como
imaginar aulas estanques e
inanimadas como principais meios
pedagógicos para ajudar. Por
exemplo, na implementação de
novos processos produtivos no
campo. É preciso pensar num
ambiente educado que combine
múltiplas atividades voltadas às
diversas dimensões de formação de
pessoa.
Um dos desafios é organizar os
tempos e os espaços para atender a
demanda e educar para as práticas sociais
do campo e, ao mesmo tempo, os
conhecimentos científicos já
sistematizados, num permanente exercício
de ler e atuar o no seu mundo, para
transformá-lo e transformar-se num
movimento de superação e aprimoramento
dos saberes. Para Freire (1987, p. 10)
“Não há homem absolutamente inculto. O
homem “humaniza-se” expressando,
dizendo seu mundo”.
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Por sua vez, nos dados coletados na
entrevista com Professora Flor
xii
sobre o
currículo, ela aponta para a seguinte
proposta:
O que precisaria ser feito é ser
estudado, a gente visitar como
havíamos propostos antigamente, a
gente ver como que funciona,
conhecendo o sistema para que isso
realmente se concretize (Professora
Flor).
Para esta professora, é necessário o
estudo sobre o tema, visitar as escolas
onde já funciona a educação do campo,
para entender o funcionamento dessas
escolas, para aplicar tal conhecimento na
prática.
Podemos observar que existe, por
parte dos professores e do diretor, uma
consciência de como fazer uma pedagogia
baseada no princípio democrático, porém,
falta a iniciativa para buscar parcerias com
entidades de Ensino Superior e outras
como EMPAER, EMBRAPA,
SINDICATOS, Secretarias Municipais de
Agricultura, Instituições de Ensino
Superior (com Projetos de Pesquisa e
Extensão) e Cooperativas, com a
finalidade de realizar trabalhos voltados
temas relacionados à educação do campo.
Precisa-se do professor pesquisador
para a transformação da realidade social,
trazendo os saberes locais para a
construção de ferramentas pedagógicas e
apropriação pelos sujeitos dos
conhecimentos acumulados pela
humanidade. Partir do conhecimento local
para o conhecimento universal. Não é
permanecer no senso comum, mas sair do
senso comum para o conhecimento
científico. “Educar é ter coragem de
romper consigo mesmo para poder
instaurar uma nova compreensão da ação e
dela imprimir uma nova ação reflexiva,
tornando possível a ampliação do poder de
autodeterminação” (Ghedin, 2012, p. 73).
Sendo assim, educar é um processo
contínuo na busca permanente de novas
ações para o fazer pedagógico. A
educação se revela como um ato político,
ampliando assim seu sentido, rompendo
com a dicotomia que separa o político do
pedagógico. “A educação é um ato
político, portanto ninguém educa sem um
projeto de formação cultural, e esse
projeto passa, necessariamente, por uma
intencionalidade política (Idem, p. 73)”.
Isso nos leva a pensar a Educação do
Campo com um plano de cargos e
carreiras para os docentes que dê
preferência para a contratação e efetivação
daqueles professores que morem no
campo próximo da escola. Com
remuneração diferenciada, Plano de
formação permanente e que sua carga
horária seja dividida entre pesquisa, ensino
e projetos pedagógicos relacionados ao
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currículo diversificado, a fim de que o
professor do campo deixe de ser um
tarefeiro, para ser um pesquisador um
propositor de ideias sustentáveis de
desenvolvimento socioeconômico.
Embora não se conceba a ideia de um
professor que não seja um pesquisador,
mas, sem tempo, o professor se torna
refém das atividades diárias da escola.
Para Caldart (2015, p. 25), os sujeitos da
escola precisam conhecer a realidade
atual, do seu entorno e de seu próprio
funcionamento. Para conhecer é preciso
pesquisar, estudar esta realidade, tomando
os dados levantados como matéria-prima
do planejamento pedagógico. Com tempo
para pesquisa o professor poderá sair dos
muros da escola e buscar conhecer de fato
a realidade da comunidade através de um
inventário, que envolva toda a
comunidade, e todos podem ser sujeitos da
pesquisa, pais, professores e alunos. A
realidade em que a escola está inserida é
um laboratório aberto e um currículo vivo,
presente e atuante.
Recurso didático: apostila
As práticas pedagógicas dos
professores da Escola Municipal Boa
Esperança, têm como material didático a
apostila do Sistema de Ensino Aprende
Brasil da Editora Positivo de Curitiba –
PR. Este material didático é o que dita os
conhecimentos que serão trabalhados na
Escola. Esta posição tomada pela política
municipal de educação vai contra os
princípios defendidos pelos autores
discutidos ao longo deste artigo, pois, não
leva em consideração as percepções e as
necessidades do povo do campo, suas
histórias, suas lutas, suas conquistas. O
mesmo traz um conteúdo de “mercado”,
com saberes urbanos sistematizados
prontos e acabados em detrimento dos
saberes do campo como retrógado,
atrasado e ultrapassado. Supervalorização
da cultura urbana e depreciação do
estereótipo da cultura camponesa.
O material didático apostilado tem
como objetivo fornecer subsídios básicos
de ensino-aprendizagem, para os
professores desenvolverem em sala de
aula com os estudantes. A escolha do
conteúdo não é neutra ela tem uma
finalidade e uma razão de ser, ela
representa um grupo social e detrimentos
de outros com menores poderes
econômicos, ideológicos e políticos, ou
poderíamos dizer que ocorre a valorização
da cultura dominante sobre os dominados
do campo.
Aqui me propus analisar o conteúdo
da apostila para verificar se encontro nela
os conteúdos relacionados à realidade a
qual a escola está inserida e se os
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conteúdos estão relacionados com a
realidade vivida pelos estudantes. O
Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) permite que os professores
escolham o livro didático e o MEC
fornece também livros para a escola do
campo com conteúdo voltado para o
campo. Não é o que acontece com a
apostila no município de Sorriso – MT.
Neste referido município apostilas como
material didático são adquiridas através de
um processo licitatório, portanto, os
professores não participam do processo de
escolha.
A apostila que analisaremos é o
volume um do sétimo ano sexta série, pois
não tivemos acesso à coleção toda, para
que pudéssemos fazer uma análise mais
densa. Neste volume faremos uma análise
dos conteúdos de Língua Portuguesa,
Geografia e Ciências.
O capítulo destinado a Língua
Portuguesa, trabalha os mitos, porém, são
mitos da mitologia grega, deuses de
olimpo: Apolo, Atena entre outros. Outros
da Mongólia, como o mito da águia, a
vespa e a andorinha. O Mito da conquista
dos Espanhóis em Porto Rico, onde retrata
o Índio como selvagem e Violento. O
texto que mais me chamou atenção nesta
análise chama-se: Amansando a Mulher,
é um texto extremamente machista, e
apresenta todas as formas de violência
contra a mulher, ou seja, passa e ideia da
mulher submissa ao homem através da
violência.
Não encontramos conteúdos que se
refiram à realidade do campo, quando o
homem do campo aparece no texto,
aparece descaracterizado como atrasado, o
caboclo, com roupas remendadas, chapéus
rasgados e fumando. A figura do “jeca”.
Observando o capítulo destinado a
geografia percebe-se que o texto trabalha o
conflito pela terra, mas o conflito que ele
traz é só entre os brancos e os povos
indígenas, não trabalha o conflito pela
terra onde envolve os povos do campo,
como por exemplo, os acampados e os
povos quilombolas. Nas imagens
ilustrativas do livro não encontramos
nenhuma do estado do Mato Grosso. As
mais próximas são de Rondônia e Minas
Gerais. Outro fato que nos chamou
atenção nesta análise, são as imagens,
quando estão relacionadas à Amazônia,
Rondônia ou Minas Gerais, são imagem
de Matas ou lavouras. Quando estão se
referindo ao sul e sudeste as imagens são
de fábricas, automóveis, cidades, pontos
turísticos. O que denota uma má intenção,
ou uma falta de conhecimento de quem
escreve este material didático para ser
usados como suporte no ensino-
aprendizagem.
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Em ciências a apostila trabalha a
biodiversidade brasileira, nesta parte da
apostila encontramos animais e plantas
que são conhecidos de nossos estudantes
como: anta, onça, pequi, cajueiro, ema,
castanheira, entre outras. Porém, quando
trata da diversidade de seres humanos traz
brancos e negros. Não encontramos índios
e asiáticos na configuração do povo
brasileiro. Na formação da cultura
brasileira, os textos escolhidos não trazem
as contribuições valiosas dos povos
indígenas e dos povos africanos.
Os povos do campo, não são
retratados neste material, o campo que é
retratado é o campo do agronegócio, da
monocultura, do branco rico e
“desbravador”, em detrimento do homem
pobre trabalhador que luta pela terra e pela
vida. Os textos não discutem a questão dos
assentados, dos quilombolas, dos povos
indígenas, produção sustentável, relação
de gênero. Contradizendo a ideia de
Arroyo (2012, p. 153) de se ensinar-
aprender sobre as experiências dos
sujeitos.
Trazer os sujeitos para os currículos,
para o conhecimento significa
trabalhar o ensinar-aprender sobre as
experiências de vida dos seus
sujeitos e não sobre matérias
distante, abstratas, significa
aproximar mestres e alunos entre si e
com os conhecimentos.
A apostila traz muitos endereços
eletrônicos com exercícios e atividades
para que os estudantes façam através da
internet, porém o laboratório da escola
está sem internet. E segundo o próprio
levantamento feito pela escola e publicado
do PPP (2014), 48% dos alunos não
possuem internet, portanto, a metade dos
estudantes fica excluída dessa inclusão
que se supõem universalizada.
O que encontramos nas apostilas é o
mesmo que retrata Castilho (2011, p. 172)
ao analisar o livro didático utilizado, na
comunidade quilombola, no período em
que pesquisou:
O ambiente rural é mostrado
tangencialmente como um lugar
distante, uma realidade à parte, um
paraíso ecológico onde estão as
plantas, os animais e os rios. As
pessoas que moram no campo são
pouco retratadas, mas a ideia é que
são simples, mas felizes. As fotos
que ilustram esses textos são de
grandes fazendas, com muito gado,
casas de alvenaria. Não se faz
referência ao proletariado rural, das
lutas que há no campo. Os conflitos
de terra, o abandono governamental
aos pequenos agricultores, o êxodo
rural, o problema dos sem-terra e dos
quilombolas não existem nesses
livros.
O material analisado está longe da
realidade dos estudantes, traz textos e
exercícios que os mesmos terão
dificuldades de interpretar, primeiro por
não conhecerem os temas e segundo
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porque, grande parte destes estudantes não
tem acesso à internet, como ferramenta
pedagógica. Portanto, o próprio conteúdo
trabalhado na apostila fica a desejar, pois o
mesmo fica restrito aquilo que o professor
trabalha em sala de aula. Não tendo como
realizar as atividades sugeridas na apostila
para melhor fixar o conteúdo.
Considerações finais
Constatamos no decorrer desta
pesquisa que o currículo da Escola
Municipal Boa Esperança necessita passar
por uma reformulação profunda para que o
mesmo contemple a realidade escolar.
Trazendo para o contexto do currículo
pedagógico os sujeitos do processo
educacional, professores, estudantes e os
pais. Esses membros da comunidade
escolar são os agentes, produtores e
consumidores dos saberes adquiridos e
produzidos na escola e na comunidade.
Evidenciamos que é necessária uma
análise e elaboração do Projeto Político
Pedagógico da unidade escolar, para que
esses sujeitos tenha a oportunidade de
discutir, repensar e reelaborar o
documento de forma a contemplar as
concepções, metodologias, conteúdos e
outros que atenda a realidade do/no
campo. Sendo necessário que este
documento seja sempre visto e
manuseado, lido e praticado por todos,
contribuindo nas melhorias educacionais
para a educação escolar da comunidade.
Essa educação deve considerar
também a diversidade pluricultural, e os
saberes da população do campo,
associando aos seus projetos de vida nessa
localidade. É necessário que os estudos
sobre essa modalidade de ensino sejam
discutidos nas formações de professores,
permitindo fortalecer a identidade
campesina, possibilitando repensar a
prática pedagógica dos docentes. Essa
realidade do ensino escolar do/no campo,
deve ser compreendida na sua
singularidade.
Ajuizar um currículo pedagógico do
campo, com o campo, no campo e não
para o campo. Incorporar elementos
pedagógicos da realidade dos estudantes
sua cultura, suas histórias, suas origens,
elementos constantes na realidade dos
estudantes. Para que os mesmos
estabeleçam relação entre o conhecimento
teórico e suas realidades cotidianas.
Refletir sobre a educação do campo é
pensar pedagogicamente um projeto de
sociedade visando à emancipação cultural,
educacional e econômica do povo do
campo. Em conformidade com Caldart
(2004, p. 14), “O diálogo se dá em torno
de uma concepção de ser humano, cuja
formação é necessária para a própria
implementação do projeto de campo e de
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sociedade que integra o projeto da
Educação do campo”.
Portanto, a Escola Municipal Boa
Esperança diante daquilo que observamos
e pesquisamos, apresenta algumas
dificuldades que precisam ser superadas
para que de fato tenha uma educação do
campo. O currículo é essencial e uns dos
elementos primordiais para a efetivação
desta modalidade de ensino. O
fortalecimento da educação do campo
passa pela reestruturação da própria escola
enquanto mecanismo vivo de participação
dos membros da comunidade escolar,
tomadores de decisões com relação ao
conteúdo do currículo a ser ensinado e
uma formação de professores que atendam
às necessidades específicas de cada
realidade escolar. A defesa que os
movimentos sociais fazem para uma
educação do campo possibilitando que a
mesma seja efetivada, leva em
consideração o tripé: calendário, currículo
e formação de professores. Durante a
realização da pesquisa percebemos um
desejo e também necessidades dos
professores e demais membros da
comunidade escolar em entender de fato
do que trata a educação do campo e como
implantá-la na escola. Com relação ao
currículo os professores sugeriram a
necessidade de reunir a comunidade para
discutir com a Secretaria Municipal de
Educação um currículo que incorpore os
saberes e fazer da realidade da
comunidade onde a Escola está inserida.
Os mesmos apontaram também para a
necessidade de ter uma formação
específica para a educação do campo, uma
vez que, todos possuem formação de nível
superior, porém, nenhum deles têm
formação para educação do campo. O
calendário segundo eles é outro problema,
pois o mesmo começa junto com o das
escolas urbanas geralmente no início
fevereiro e devido à estação da chuva
muitos dias os estudantes do campo ficam
sem aula, pois as estradas de terra não
permitem que o transporte circule. Sendo
assim os estudantes do campo ficam
prejudicados.
A referida escola encontra-se
distante 130 km da sede do município de
Sorriso-MT, o que dificulta o atendimento
por parte da Secretaria Municipal de
Educação e a própria formação dos
professores programada para a referida
cidade fica comprometida devido à
distância a ser percorrida pelos mesmos. O
que acaba dificultando também a
participação dos pais nas discussões mais
profunda sobre o processo educacional da
escola e consequentemente da própria
comunidade.
Isso demonstra a necessidade de um
trabalho de orientação, organização,
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formação, e de uma Política Pública
Municipal para a escola do Campo,
visando à formação do quadro de
professores, com currículo adequado às
necessidades da comunidade, a
participação efetiva e democrática de toda
a comunidade nas decisões dos rumos da
educação e da escola. Em suma, a
integração da escola com a comunidade,
na própria comunidade.
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MT.
i
A palavra currículo vem do latim Curriculum, de
currere, “correr” que significa carreira, curso,
percurso, pista de do àquilo que deveria ser
ensinado nas escolas, fazendo referência ao
conteúdo das disciplinas e ao plano de estudos de
determinada matéria. A relação de matérias ou
disciplinas com conteúdo organizado a partir de
uma lógica sequencial (Spinelli, 2013, p. 24). O
termo currículo provém da palavra latina currere,
que se refere à carreira, a um percurso que deve ser
realizado e, por derivação, a sua representação ou
apresentação. A escolaridade é um percurso para os
alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo,
o guia de seu progresso pela escolarização.
(Sacristán & Gómez, 2000, p. 25).
ii
Trata-se do chamado currículo oculto, que
envolve, dominantemente, atitudes e valores
transmitidos, subliminarmente, pelas relações
sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem
parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas,
relações hierárquicas, regras e procedimentos,
modos de organizar o espaço e o tempo na escola,
modos de distribuir os alunos por grupamentos e
turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as)
professores(as) e nos livros didáticos. São exemplos
de currículo oculto: a forma como a escola
incentiva a criança a chamar a professora (tia,
Fulana, Professora etc); a maneira como arrumamos
as carteiras na sala de aula (em círculo ou
alinhadas); as visões de família que ainda se
encontram em certos livros didáticos (restritas ou
não à família tradicional de classe média) (Moreira
& Candau, 2007, p. 18).
iii
Educadores e educandos se vendo e sendo
reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse
reconhecimento coloca os currículos, o
conhecimento, a cultura, a formação, a diversidade,
o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação,
os valores e a cultura escolar e docente, a
organização dos tempos e espaços em um novo
referente de valor: o referente ético direito.
Reorientar o currículo é buscar práticas mais
consequentes com garantia do direito à educação.
(Moreira, 2007, p. 12).
iv
Nome Fictício.
v
Nome fictício.
vi
Nome fictício.
vii
O município desde 2006 adotou como Política
Municipal de Educação o método apostilado de
Ensino. A partir deste momento o currículo
apostilado virou sinônimo de qualidade de
educação e carro chefe de campanhas políticas.
Todo final de ano é feito uma licitação para
aquisição das apostilas pela prefeitura até o
momento ficou como ganhadora da licitação as
editoras positivo e objetivo ambas do Paraná a
editora que ganha a licitação fica responsável de
fornecer o material didático e a formação para os
professores do município. A formação consiste em
como utilizar a apostila em cada bimestre, portanto
um encontro de quatro horas para cada bimestre.
viii
Nome Fictício.
ix
Nome Fictício.
x
Nome Fictício.
xi
Nome Fictício.
xii
Nome Fictício.
Recebido em: 28/06/2016
Aprovado em: 23/07/2016
Publicado em: 03/08/2016
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Porto, I., Barros Neta, M. A., & Pereira, L. S. (2016).
As impressões dos sujeitos da Escola Municipal Boa
Esperança Sorriso – MT: sobre o processo educativo
e o currículo das escolas do campo. Rev. Bras. Educ.
Camp., 1(1), 147-170.
ABNT:
Porto, I., Barros Neta, M. A., & Pereira, L. S. As
impressões dos sujeitos da Escola Municipal Boa
Esperança Sorriso – MT: sobre o processo educativo
e o currículo das escolas do campo. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 1, p. 147-170,
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[PT] PADRÕES DE REFERÊNCIAS E CITAÇÕES
1. As referências deverão vir após o texto, serem organizadas em ordem alfabética e alinhadas
à esquerda. Deverão se basear na norma da American Psychological Association (APA) - 6.
ed., para melhor indexação e internacionalização do periódico. Todos os(as) autores(as)
utilizados no trabalho obrigatoriamente deverão ser citados nas referências.
2. EM CITAÇÕES NO CORPO DO TEXTO:
Para um autor: Costa (2015) ou (Costa, 2015);
Para dois autores: Barbosa e Oliveira (2012) ou (Barbosa & Oliveira, 2012);
Para três autores: Silva, Freire e Araújo (2009) ou (Silva, Freire & Araújo, 2009); ou usar et
al. se os autores estiverem dentro de parênteses.
Para mais de três autores: Silva et al. (2008) ou (Silva et al., 2008).
3. NAS REFERÊNCIAS:
ARTIGOS DE PERIÓDICOS/REVISTAS CIENTÍFICAS
Um autor
Vieira, D. (2015). História da Educação. Educação e Social, 37(1), 4-24.
(Obs. o número 37 se refere ao volume da revista/periódico, e o 1 ao número da
revista/periódico).
Dois autores
Moreira, D., & Silva, M. (2014). Arte-Educação. Revista Arte, 37(1), 344-355.
Três autores
Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca, S. (2013). Educação do Campo. Revista
Social, 12(1), 23-45.
Quatro autores
Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca. (2013). História da Música. Revista
Social, 12(1), 23-45.
Cinco autores
Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., & Fonseca. (2013). História da Música. Revista
Social, 12(1), 23-45.
Seis ou mais autores
Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., Fonseca, H., & Fonseca. (2010). História da
Sociedade. Revista Social, 9(1), 33-47.
Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., Fonseca, H., & Fonseca...Pereira, A. (2010).
Perspectivas da Educação do Campo. Revista Estadual, 3(1), 22-33.
(Neste caso, na referência coloca-se até 7 autores. Se tiver mais de 8 autores, coloca-se os 6
primeiros, depois reticências e, posteriormente, o último autor)
Autoria Desconhecida
O problema do método. (2010). São José dos Campos: Editora da Cidade.
(Neste caso, quando não há autor, a referência deve-se iniciar pelo título, em itálico. A
citação no corpo do texto deve vir com esse título em itálico ou entre aspas).
Com autor (a) organizador (a) de livro
Silva, D. (Org.). (2016). História da arte. Revista visual, 12(1), 33-45.
Artigo com DOI
Soares, A. B. (1990). Visualidade camponesa. Tocantinense, 12(35), 199-228.
DOI:xxxxxxxxxxxxxxxxx. (no lugar do "x", colocar o DOI).
ARTIGO ACEITO PARA PUBLICAÇÃO, MAS AINDA NÃO FOI PUBLICADO
Borges, A. (no prelo). A novidade camponesa. Revista Científica. Recuperado de: http://
fageicnbek.pdf
TRABALHO NÃO PUBLICADO OU SUBMETIDO PARA PUBLICAÇÃO
Silva, J. (2016). Sobre métodos de leituras visuais. Manuscrito submetido para publicação.
(Neste caso, não se coloca o nome do periódico/revista ou Editora a qual foi submetido o
trabalho).
OBS. Mais de 3 autores nas citações no corpo do texto, utiliza-se et al. Ex. Araújo et al.
(2000) ou (Araújo, et al., 2000)
ARTIGO DE JORNAL
Freitas, A. (2000, 15 de julho). A noção da realidade. Jornal da Cidade, p. A1.
POSTAGEM EM BLOG
Vieira, A. (1999, 13 de julho). Sobre a luta camponesa. [Web log post]. Recuperado
de http://fhqncjdjc.php
ANAIS DE EVENTOS (CONGRESSOS, SEMINÁRIOS ETC.)
Netto, G. (2005). O problema da estética. In Anais da 2a Jornada de Educação de
Uberlândia (pp. 204-220). Uberlândia, MG.
LIVRO
Silva, D. (1995). O campesinato. São Paulo, SP: Editora Fontes.
Carvalho, D., & Souza, F. (2003). Educação do Campo. Rio de Janeiro, RJ: Livreiro Editora.
CAPÍTULO DE LIVRO
Martins, H. (1980). Interpretação visual. In Souza, D. (Org.), Teorias estéticas. (pp.1-34). São
Paulo, SP: Cortez.
TESE OU DISSERTAÇÃO
Gomes, G. H. (2016). A ilustração camponesa. (Dissertação de Mestrado). Universidade
Federal do Tocantins, Tocantins.
Kato, G. V. (1995). Sobre histórias em quadrinhos. (Tese de Doutorado). Universidade
Federal do Tocantins, Tocantins.
DOCUMENTOS LEGISLATIVOS BRASILEIROS IMPRESSOS
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, seção 1.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (18a ed.). (1998). São Paulo,
Saraiva. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/
Decreto n. 3.298. (1999, 20 de dezembro). Regulamenta a política nacional para a integração
da pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.
Brasília, DF: Presidência da República.
DOCUMENTOS LEGISLATIVOS BRASILEIROS ON LINE
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao
Constituição da República Federativa do Brasil. (1988, 05 de outubro). Recuperado
de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/
Decreto n. 3.298. (1999, 20 de dezembro). Regulamenta a política nacional para a integração
da pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras
providências. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf
OBS. Para outros exemplos de referências, acesse o site da
APA: http://www.apastyle.org/
[EN] GUIDELINES AND INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
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their copyright to the journal, stating that the manuscript is a new and original, is not being
subjected to any other scientific journal evaluation, does not present conflicts of interest,
meets all the ethical procedures of scientific research and has the author’s permission to be
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under the age of 18, in case the author (s) assumes full responsibility for the images and
has written permission from the parents or guardians.
NOTE. The authors should explicitly refer to other authors’ publications cited in their
work. THE PLASTIC AND SELF-PLAGUE PRACTICE MUST BE AVOIDED
TOTALLY.
2. The content of the texts and the points of view expressed therein are the sole responsibility
of author.
3. When appropriate and requested, the author must send to the scientific journal a certificate
that the research was approved by the Ethics Committee of the institution.
4. Thematic Dossier can be organized by doctoral researchers, as proposed for publication in
the journal.
5. Additional documents are those that refer to data sets, research instruments among others,
that do not fit in the text. Thus, when required in the submission (submitted by the author in
the submission stage), it must not contain any identification of authorship.
Note. There will not be any kind of payments to authors who have their manuscripts
published in this journal. The Brazilian Journal of Rural Education (Countryside Education) is
an electronic open access journal, in order to socialize knowledge and contribute to the
scientific advancement in the research area of Rural Education (Countryside Education) and
Education in general.
6. During the submission process (sending) of the manuscript to the Brazilian Journal of Rural
Education (Countryside Education) (online, at the journal website, accessed with login and
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should be included in the journal system information such as complete name(s) of the
author(s) (maximum three), their address(es), institutional affiliation and e-mail of the lead
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7. The Brazilian Journal of Rural Education (Countryside Education) will only accept a
publication per year in the journal by the same author.
8. The journal accepts submissions of manuscripts in Portuguese, Spanish and English.
9. The papers (articles, essays, reviews) must be submitted online, through the
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10. In the Microsoft Office Word documents, the author identification should be removed
from the document properties (on the Word menu> Word Options or property).
11. If the manuscript has been previously published in conference proceedings, in the form of
abstract or full text, the author shall mandatorily inform the situation in the text sent to the
journal, on the first page.
12. Articles should contain: abstract, keywords; resumen, palabras-clave; Introduction,
Development (discussion) Conclusion and References.
13. The title should be in Portuguese, English and Spanish and have a maximum of 15 words.
14. The abstract and resumen should not exceed 200 words. They should contain the main
manuscript information (problem and objectives of the paper, the methods used, advances to
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five keywords, separated by commas.
15. Manuscripts must be at least 15 and should not exceed 25 pages, including figures, tables
and references. They should be written using the Microsoft Word processor (Word), Times
New Roman, 12, spacing 1.5 between lines and the following margins: lower, upper, left and
right 2.5 cm. All pages should be numbered sequentially.
16. Color pictures are accepted (photos, drawings, maps). However, they should have a
resolution of 300dpi, preferably saved in JPG format, and have size 12 cm x 8.5 cm. They
must have titles/references right below them and be sequentially numbered in Arabic
numerals, when referred to in the text.
16. Citations should follow the APA (American Psychological Association).
17. When really necessary, the notes should be inserted in the final page in the text and should
have explanatory character. They must have size 10 and not exceed three lines.
18. The file containing the paper (article, essay, review) to be attached (sent) to the journal
website (URL / journal website) during the online submission must not exceed the size of
2MB or may be accompanied by any type of information that proves the authorship of the
paper. It is necessary to maintain the anonymity of the author(s) in the text and figures, tables
etc.
19. If links are included in the text, the following procedure in Word is required: "insert
hyperlink", and this link must be active.
20. Manuscripts submitted to the journal should follow the APA guidelines (American
Psychological Association) –6
th
ed.
[EN] The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside) receives articles, essays,
reviews and interviews.
20.1. Citations in the paper, use to an author: Costa (2015) or (Costa, 2015); for two authors:
Barbosa and Oliveira (2012) or (Barbosa & Oliveira, 2012); to three authors: Silva, Freire and
Araújo (2009) or (Silva, Freire & Araújo, 2009); for more than three authors: Silva et al.
(2008) or (Silva et al., 2008).
20.2. AN AUTHOR
Vieira, D. (2015). History of Education. Education and Social, 37(1), 4-24.
20.3. TWO AUTHORS
Moreira, D., & Silva, M. (2014). Art Education. Art Journal, 37(1), 344-355.
20.4. THREE AUTHORS
Silva, D. Oliveira, Souza H., M., & Fonseca, S. (2013). Music history. Social Journal, 12(1),
23-45.
20.5. FOUR AUTHORS
Silva, D. Oliveira, Souza H., M., & Fonseca. (2013). Music history. Social Journal, 12(1), 23-
45.
20.6. FIVE AUTHORS
Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M., & Fonseca. (2013). Music history. Social
Journal, 12(1), 23-45.
20.7. SIX OR MORE AUTHORS
Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M. Fonseca, H., & Fonseca. (2010). History of the
Company. Social Journal, 9(1), 33-47.
Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M. Fonseca, H., & Fonseca…Pereira, A. (2010).
Perspectives of Rural Education. State Journal, 3(1), 22-33.
AUTHOR UNKNOWN
20.8. The problem of method. (2010). São José dos Campos: Publisher City.
(In this case, when there is no author, reference should be initiated by the title in italics. The
citation in the text should come with that title in italics or quotation marks).
WITH AUTHOR ORGANIZER BOOK
20.9. Silva, D. (Eds.). (2016). Art history. Visual Journal, 12(1), 33-45.
ARTICLE WITH DOI
30.0. Smith, A. B. (1990). Peasant visuality. Tocantinense, 12(35), 199-228. DOI:
ARTICLE ACCEPTED FOR PUBLICATION, BUT HAS NOT BEEN PUBLISHED
30.1. Borges, A. (in press). The peasant novelty. Scientific Journal. Retrieved
from: http://fageicnbek.pdf
TEXT NOT POSTED OR SUBMITTED FOR PUBLICATION
30.2. Silva, J. (2016). About methods for visual readings. Manuscript submitted for
publication.
(In this case, do not put the name of the journal or Publisher which the work was submitted).
NEWSPAPER ARTICLE
30.3. Freitas, A. (2000, July 15). The notion of reality. Journal of the City, p. A1.
POSTING IN BLOG
30.4. Vieira, A. (1999, July 13). About the peasant struggle [Web log post]. Retrieved
from http://fhqncjdjc.php
EVENT PROCEEDINGS (CONFERENCES, SEMINARS ETC.)
30.5. Netto, G. (2005). The problem of aesthetics. In Proceedings of the 2th Day of
Uberlândia Education (pp. 204-220). Uberlândia, MG.
[SP] INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
1. Mediante la presentación de la artículo, el autor deben presentar una declaración afirmando
transferir sus derechos de autor a la revista, que su manuscrito es un trabajo único y original,
no está siendo sometido a otra revista (nacional o internacional) para su publicación, no entre
en conflicto de interés, que cumple con todos los procedimientos éticos de la investigación
científica y tiene su permiso para ser publicado.
2. El contenido de los textos y las opiniones expresadas en el mismo son de la exclusiva
responsabilidad del autor (s).
3. En su caso y solicitó, debe ser enviado a la revista un certificado de que la investigación fue
aprobado por el Comité de Ética de la institución.
4. Los archivos temáticos pueden ser organizados por los investigadores de doctorado
nacionales y extranjeros, tal como se propone para su publicación en la revista.
5. Los documentos adicionales son aquellos que se refieren a conjuntos de datos, instrumentos
de investigación, entre otros, que no encajan en el texto. Por lo tanto, cuando sea necesario, en
la presentación (presentado por el autor (a) la fase de presentación), no debe contener ningún
tipo de identificación de la autoría.
Nota. No habrá ningún tipo de pagos a los autores que tienen sus manuscritos publicados en
esta revista. La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) es una revista
electrónica de acceso libre y abierto, con el fin de socializar el conocimiento y contribuir al
avance científico del área de investigación en el campo de la educación rural y por lo tanto
para la educación en general.
6. En el proceso de envío del manuscrito a la Revista Brasileña de la Educación Rural
(Educação do Campo) (en línea en el sitio web de la revista, con el acceso de usuario y
contraseña. Site: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/index, debe incluirse
en el sistema de información de la revista, como el nombre (s) completo (s) (s) autor (s)
(máximo tres), su email electrónico, afiliación institucional y autor de correo electrónico para
la correspondencia, así como su dirección física institucional. Esta información no debe ser
insertada en el texto, sólo en el sistema de revista.
7. La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) sólo aceptará una
publicación por año en la revista del mismo autor (a).
8. La revista acepta presentaciones de manuscritos en portugués, español e Inglés.
9. Los textos (artículos, ensayos, reseñas) deben presentarse en línea, a través del
Portal: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/index
10. En los documentos de Microsoft Office Word, la identificación del autor debe ser
eliminado de las propiedades del documento (en el menú Word> Opciones de Word o la
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11. Si el manuscrito ha sido publicado previamente en las actas de congresos, en forma de
resumen o texto completo, (a) autor (a) deberá informar obligatoriamente la situación en el
texto enviado a la revista, en la primera página.
12. Los artículos deben contener: resumen, palabras clave; abstract, keywords; Introducción,
Desarrollo (discusión) Conclusión / Consideraciones finales y Referencias.
13. El título debe ser en portugués, Inglés y español y tienen un máximo de 15 palabras.
14. El resumen y el abstract no deben exceder las 200 palabras. Debe contener la información
principal del manuscrito (problema y los objetivos del trabajo, los métodos utilizados, Los
avances en el ámbito de la investigación, los resultados principales y conclusiones). Ellos
deben estar acompañados por un máximo de cinco palabras clave, separadas por comas.
15. Los artículos deben ser de al menos 15 y no deben exceder las 25 páginas, incluyendo
figuras, tablas y referencias. Ellos deben ser escritos utilizando el procesador de textos de
Windows (Word), Times New Roman, tamaño 12, interlineado de 1,5 líneas y márgenes:
superior, inferior, izquierda y derecha de 2,5 cm. Todas las páginas deben estar numeradas
secuencialmente.
16. Imágenes en color se aceptan (fotografías, dibujos, mapas). Sin embargo, deben tener una
resolución de 300dpi, preferiblemente guardado en formato JPG, y tienen un tamaño de 12 cm
x 8,5 cm. Deben tener títulos / referencias a continuación las cifras y estar numeradas
consecutivamente en números arábigos, cuando se hace referencia en el texto.
17. Las citas deben cumplir con las normas de APA (American Psychological Association) -
6. ed.
18. Cuando realmente necesario, las notas deben insertarse en la última página de texto y debe
tener carácter explicativo. Debe tener el tamaño 10 y no superior a tres líneas.
19. El archivo que contiene la obra (artículo, ensayo, crítica, reseña) que se adjunta (enviado)
por el sistema de revista (Portal / web de la revista), durante la presentación en línea no
debería exceder el tamaño de 2 MB o puede estar acompañada de ningún tipo de información
que confirma la autoría de la obra. Es necesario mantener el anonimato del autor (s) (s) en el
texto y figuras, tablas, etc.
20. Los comentarios pueden ser enviados sin seguir las normas de formato establecidas por la
revista. Si se aprueba, será adecuada a las normas de la Revista Brasileña de Educación Rural.
21. Si los enlaces se incluyen en el texto, se debe seguir el procedimiento en Word: "Insertar
hipervínculo", y debe estar activo.
22. Las referencias deben venir después del texto, están ordenados alfabéticamente y
alineados a la izquierda. Ellos deben estar basadas en el estándar de la APA (American
Psychological Association) - 6. ed., para una mejor indexación y la internacionalización
de la revista. Todos los autores utilizados en el trabajo deben mencionarse
obligatoriamente en las referencias.
23. citas en el texto, utilizan a un autor: Costa (2015) o (Costa, 2015); por dos autores:
Barbosa y Oliveira (2012) o (Barbosa & Oliveira 2012); a tres autores: Silva, Freire y Araújo
(2009) o (Silva, Freire & Araujo, 2009); durante más de tres autores: Silva et al. (2008) o
(Silva et al., 2008).
ARTÍCULOS
Un autor
Vieira, D. (2015). Historia de la Educación. Educación y Social, 37(1), 4-24.
Dos autores
Moreira, D., & Silva, M. (2014). Educación técnica. Art Journal, 37(1), 344-355.
Tres autores
Silva, D. Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca, S. (2013). Historia de la Música. Diario Social,
12(1), 23-45.
Cuatro autores
Silva, D. Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca. (2013). Historia de la Música. Diario Social,
12(1), 23-45.
Cinco autores
Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M., & Fonseca. (2013). Historia de la Música. Diario
Social, 12(1), 23-45.
Seis o más autores
Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M. Fonseca, H., & Fonseca. (2010). Historia de la
Compañía. Revista Social, 9(1), 33-47.
Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M. Fonseca, H., & Fonseca...Pereira, A. (2010).
Perspectivas de la educación rural. Diario Estado, 3(1), 22-33.
Autor desconocido
El problema del método. (2010). São José dos Campos: Editorial Ciudad.
(En este caso, cuando no hay autor, la referencia debe ser iniciado por el título en cursiva. La
cita en el texto debe venir con ese título en cursiva o comillas).
Con el autor (a) organizador (a) libro
Silva, D. (Eds.). (2016). Historia de la arte. Visual Journal, 12(1), 33-45.
El artículo con el DOI
Smith, A. B. (1990). visualidad campesino. Tocantinense, 12(35), 199-228. DOI:
XXXXXXXXXXXXXXXXX. (En lugar de "x", colocando el DOI).
ARTÍCULO Aceptado para su publicación, pero no ha sido publicado
Borges, A. (en prensa). La novedad campesino. Diario científica. Obtenido
de: http://fageicnbek.pdf
El trabajo no ENVIADOS O presentado para su publicación
Silva, J. (2016). Acerca de los métodos para las lecturas visuales. Manuscrito presentado para
su publicación.
(En este caso, no ponga el nombre de la revista o editor que se haya presentado la obra).
ARTÍCULO DE PERIÓDICO
Freitas, A. (2000, 15 de julio). La noción de la realidad. Diario de la Ciudad, p. A1.
BLOG INTERNET
Vieira, A. (1999, 13 de Julio). Sobre la lucha campesina [Web mensaje de registro]. Obtenido
de http: //fhqncjdjc.php
PROCEDIMIENTOS DE EVENTOS (conferencias, seminarios, etc.)
Netto, G. (2005). El problema de la estética. En Actas de la 2a Jornada de Educación
Uberlândia. (pp. 204-220). Uberlândia, MG.
LIBRO
Silva, D. (1995). El campesinado. Sao Paulo, SP: Editora fuentes.
Carvalho, D., y Souza, F. (2003). Educación Rural. Río de Janeiro, RJ: Editorial librería.
CAPÍTULO DE UN LIBRO
Martins, H. (1980). La interpretación visual. En Souza, D. (Eds.), Estética teorías. (pp.1-34).
Sao Paulo, SP: Cortez.
Tesis o disertación
Gomes, G. H. (2016). La ilustración campesino (Tesis). Universidad Federal de Tocantins,
Tocantins.
Revista Brasileira de Educação do Campo
POLÍTICA EDITORIAL / EDITORIAL POLICY
Política Editorial / Editorial Policy
[PT] Foco e Escopo da Revista
A REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO, de periodicidade semestral,
publica Artigos originais resultantes de pesquisas teóricas e/ou empíricas, Dossiês Temáticos,
Ensaios, Entrevistas e Resenhas de temas vinculados à Educação do Campo sob diferentes
campos da pesquisa, como: História da Educação do Campo; Movimentos Sociais;
Políticas Públicas; Povos Indígenas e Educação; Formação Docente; Jovens e Adultos do
Campo; Didática e Práticas Pedagógicas em Artes e Música; Arte na Educação do
Campo; Interculturalidade na Educação do Campo; Pedagogia da Alternância; Questão
Agrária e Campesinato.
A Revista tem como missão ser um veículo de comunicação científica de qualidade que
fomente importantes debates no campo educacional, principalmente na área da Educação do
Campo, de pesquisadores brasileiros e estrangeiros mestres e doutores, além de estudantes
acompanhados de seus respectivos orientadores (titulação mínima de mestre ou doutor), para
o avanço científico da área e para a produção de conhecimento.
A Revista Brasileira de Educação do Campo é uma publicação semestral do Departamento de
Educação do Campo, Curso de Licenciatura em Educação do Campo com Habilitação em
Artes e Música, da Universidade Federal do Tocantins, câmpus de Tocantinópolis. Publica
textos em português, espanhol e inglês.
A revista recebe os manuscritos em fluxo contínuo. É um periódico científico de acesso
aberto e gratuito, sem taxas de submissão e de publicação dos textos submetidos à
Revista.
Na seção de Artigos, serão publicados artigos originais, realizados ou em andamento, sob
diferentes temas referentes à Educação do Campo. Na seção Ensaios, serão publicados textos
ensaístas de temas relacionados à Educação do Campo. Na seção Resenhas, serão publicadas
resenhas de livros publicados nos últimos três anos, de temas pertinentes à Educação do
Campo, e Educação em geral. Na seção Dossiês Temáticos, serão publicados grupos de
artigos temáticos relacionados a um dos campos da pesquisa da Revista Brasileira de
Educação do Campo. Na seção Entrevistas, serão publicadas entrevistas de
professores/pesquisadores com relevante experiência e contribuição no campo da pesquisa em
Educação do Campo e, Educação, em Geral. Além disso, o periódico reserva o direito de
publicar edições especiais em seus números.
O título abreviado da revista é Rev. Bras. Educ. Camp., que deve ser usado em bibliografias
que citarem esta revista.
[EN] AIMS & SCOPE
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside Education), biannual
publication, publishes original articles resulting from theoretical and/or empirical research
thematic, essays and reviews of topics related to the Rural Education (Countryside
Education) in different fields of research, such as the Rural Education (Countryside
Education) History; Social Movements; Public Policies; Indigenous Peoples and Education;
Teacher Training; Youth and Adult Rural Education (Countryside Education); Didactic and
Pedagogical Practices in Arts and Music; Art in Rural Education (Countryside Education);
Interculturalism in Rural Education (Countryside Education); Pedagogy of Alternation; Land
Reform and Peasantry.
The Scientific Journal's mission is to be a qualified scientific communication instrument that
fosters important debates in the educational field, especially in the Rural Education
(Countryside Education) area of Brazilians and foreign Masters and PhD researchers and
students accompanied by their mentors (minimum Doctor title required), for scientific
progress in the field and for producing knowledge.
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside Education) is a biannual
publication of the Department of Rural Education (Countryside Education), Bachelor course
of Rural Education (Countryside Education) and specialization course in Arts and Music of
the Federal University of Tocantins, Tocantinópolis city. It publishes papers in Portuguese,
Spanish and English. The journal receives manuscripts in continuous flow. It is an open
access Scientific Journal. No charges - no fees - of manuscript submission and publication -
no APCs.
The abbreviated title of the journal is Rev. Bras. Educ. Camp., which should be used in
bibliographies when citing the journal.
[SP] TEMÁTICA Y ALCANCE
La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educacão do Campo), dos veces al año, publica
artículos originales resultantes de teóricos y / o archivos temáticos de investigación empírica,
ensayos y reseñas de temas relacionados con el campo de la educación rural en diferentes
campos de la investigación, tales como: Historia de la Educación Rural (campo); Los
Movimientos Sociales; Políticas Públicas; Pueblos Indígenas y la Educación; Formación del
Profesorado; la Jóvenes y Adultos Campo; Didácticos y Pedagógicos Prácticas en Artes y
Música; Arte en la Educación Rural; Interculturalidad en Educación Rural; Pedagogía de la
Alternancia; Cuestión Agraria y Campesinado.
La misión de la revista es ser un instrumento de calidad de la comunicación científica que
promueve debates importantes en el campo de la educación, sobre todo en el ámbito de la
Educación Rural de los brasileños y extranjeros maestros e investigadores de doctorado y
estudiantes acompañados por sus tutores (titulación mínima doctor), para el progreso
científico en el campo y para la producción de conocimiento.
La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) es una publicación
semestral del Departamento de Educación Rural, Licenciatura en Educación Rural con
especialización en Artes y Música de la Universidad Federal de Tocantins, campus
Tocantinópolis. Publica textos en portugués, español e Inglés. La revista recibe
manuscritos en continuamente. Es una revista científica abierta y libre, sin pagos de
tasas de presentación y publicación de los textos presentados en la revista.
El título abreviado de la revista es Rev. Bras. Educ. Camp., Que debe ser usado en
bibliografías, citando la revista.
[PT] Avaliação pelos Pares
Todos os textos submetidos à revista serão analisados pela equipe editorial, quanto o
atendimento às normas e ao escopo da revista. Caso seja aprovado nesta primeira fase, o texto
será encaminhado a dois pareceristas ou avaliadores ad hoc (avaliação cega por pares / blind
review) da área de conhecimento da pesquisa, que emitirão pareceres quanto a sua aceitação
ou não, visando à qualidade científica do manuscrito e relevante contribuição para a pesquisa
em educação. O artigo será aprovado se receber dois pareceres favoráveis. O artigo será
recusado se receber dois pareceres desfavoráveis. Caso haja um parecer favorável e outro
desfavorável entre os pareceristas, o manuscrito será encaminhado a um terceiro avaliador.
O prazo para resposta da aceitação ou recusa dos manuscritos enviados a Revista Brasileira de
Educação do Campo pode variar de acordo com o processo das avaliações, as quais os
pareceristas ou avaliadores ad hoc poderão solicitar modificações e/ou correções dos textos
enviados a revista pelos (as) autor (a/es).
O tempo médio de processamento dos manuscritos pode ser de até 6 (seis) meses,
considerando o tempo de submissão e data de publicação.
Caso seja solicitado ao autor (a) reformular/corrigir/revisar o manuscrito, o mesmo deverá
reenvia-lo no prazo máximo de 10 (dez) dias. Posteriormente, após nova reavaliação do texto
feita por um parecerista ou avaliador ad hoc, o manuscrito passará para a etapa final, que
consiste no encaminhamento para a publicação.
Os critérios de avaliação/arbitragem adotados pela Revista Brasileira de Educação do
Campo são:
1. Relevância, contribuição e domínio do tema para a pesquisa científica e educacional;
2. Linguagem clara e coerência do texto;
3. Articulação entre o tema e a fundamentação teórica;
4. Coerência nas análises dos dados e na argumentação;
5. Uso da bibliografia adequada e atualizada.
6. Atendimento as normas da APA (American Psychological Association)
Obs. Os avaliadores deverão estar cadastrados no sistema da revista.
[EN] REVIEW PROCESS FOR SUBMISSIONS
All papers submitted to the journal will be analyzed by the Editorial Review Staff, aimed at
checking the compliance with the guidelines and the journal's scope. If approved this first
step, the text will be designated to two reviewers (Blind Review) with Research Knowledge
in the area who will suggest its acceptance or not, aiming at the scientific manuscript quality
and relevant contribution to the field of Education.
The deadline for acceptance or rejection response of manuscripts submitted to journal may
vary according to the process of assessments, in which the reviewers may request
modifications and/or corrections to be made in the texts.
The reviewer guidelines of the Brazilian Journal of Rural Education (Countryside
Education) are:
1. Relevance and contribution to the theme area of scientific and educational research;
2. Clear language and coherence of the article;
3. Relationship between the theme and the theoretical foundation;
4. Consistency in data analysis and argumentation;
5. Use of appropriate and updated bibliography.
[SP] EVALUACIÓN DE MANUSCRITOS POR LOS COLABORADORES DE LA
REVISTA
Los textos presentados a la Revista serán analizadas por los editores, destinadas a comprobar
el cumplimiento de las normas y el alcance de la revista. Si se aprueba este primer paso, el
texto será enviado a dos evaluadores ad hoc (evaluación ciega por pares) Investigación Área
de conocimiento que va a dar una opinión en cuanto a su aceptación o no, con el objetivo de
la calidad científica y relevante manuscrito contribución a la investigación en la educación. El
plazo para la respuesta de aceptación o rechazo de los manuscritos presentados a la Revista
puede variar de acuerdo con el proceso de las evaluaciones, que los revisores pueden solicitar
modificaciones y / o correcciones a realizar en los textos.
Los criterios de evaluación/arbitraje adoptados por la Revista Brasileña de la Educación
Rural (Educação do Campo) son:
1. Relevancia, la contribución y el área de tema para la investigación científica y la educación;
2. Lenguaje claro y coherencia del texto;
3. La relación entre el tema y el fundamento teórico;
4. La consistencia en el análisis de los datos y argumentos;
5. Utilizar la bibliografía adecuada y actualizada.
Diretrizes de Avaliação
[PT] Os critérios de avaliação/arbitragem adotados pela Revista Brasileira de Educação
do Campo são:
1. Relevância, contribuição e domínio do tema para a pesquisa científica e educacional;
2. Linguagem clara e coerência do texto;
3. Articulação entre o tema e a fundamentação teórica;
4. Coerência nas análises dos dados e na argumentação;
5. Uso da bibliografia adequada e atualizada.
6. Atendimento as normas da APA (American Psychological Association)
OBS. OS AVALIADORES DEVERÃO LEVAR EM CONSIDERAÇÃO AS NORMAS
DA APA (American Psychological Association), E NÃO DA ABNT, NO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO DOS MANUSCRITOS. MAIORES
INFORMAÇÕES: http://revista.uft.edu.br/index.php/campo/about/submissions#author
Guidelines
The reviewer guidelines of the Brazilian Journal of Rural Education (Countryside
Education) are:
1. Relevance and contribution to the theme area of scientific and educational research;
2. Clear language and coherence of the article;
3. Relationship between the theme and the theoretical foundation;
4. Consistency in data analysis and argumentation;
5. Use of appropriate and updated bibliography.
[SP] Los criterios de evaluación/arbitraje adoptados por la Revista Brasileña de la
Educación Rural (Educação do Campo) son:
1. Relevancia, la contribución y el área de tema para la investigación científica y la educación;
2. Lenguaje claro y coherencia del texto;
3. La relación entre el tema y el fundamento teórico;
4. La consistencia en el análisis de los datos y argumentos;
5. Utilizar la bibliografía adecuada y actualizada.
[PT] Política de Privacidade / Privacy Policy
Os nomes e endereços informados nesta revista serão usados exclusivamente para os serviços
prestados por esta publicação, não sendo disponibilizados para outras finalidades ou a
terceiros.
The names and email addresses entered in this journal will be used exclusively for the
services provided by this publication and is not available for other purposes or to third parties.
Política de Verificação e Combate a Qualquer Tipo de Plágio / VERIFICATION
POLICY AND PREVENTING ANY TYPE OF PLAGIARISM
A Revista Brasileira de Educação do Campo seguirá as diretrizes contidas no COPE
(Committee on Publication Ethics), não aceitando plágio de qualquer forma. Caso seja
identificada alguma conduta de plágio nos manuscritos recebidos, os mesmos serão tratados
de acordo com as orientações do COPE. Mais informações, pelo
site: http://publicationethics.org/resources/flowcharts
[EN] The Brazilian Journal of Rural Education will follow the guidelines contained in the
COPE (Committee on Publication Ethics), not accepting plagiarism. If any conduct of
plagiarism is identified in the manuscripts received, they will be treated according to the
COPE guidelines. More information at
website: http://publicationethics.org/resources/flowcharts
[PT] Código de Ética e Conduta / CODE OF ETHICS AND CONDUCT
A Revista Brasileira de Educação do Campo adotará códigos de ética e conduta, que serão
descritas nesta seção.
[EN] The Brazilian Journal of Rural Education will adopt codes of ethics and conduct, which
are described in this section.
Configurações de Acesso e Segurança / Access and Security Settings
[PT] Esta revista oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo, seguindo o princípio de que
disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior
democratização mundial do conhecimento.
[EN] This journal provides immediate open access to its content on the principle that freely
available scientific knowledge to the public supports a greater global democratization of
knowledge.
Periodicidade da Publicação / Publication Frequency
[PT] A Revista Brasileira de Educação do Campo é um periódico científico eletrônico de
acesso aberto e gratuito, de periodicidade semestral, da Universidade Federal do Tocantins,
câmpus de Tocantinópolis.
[EN] The Brazilian Journal of Rural Education is an electronic journal of free and open
access, biannual, from the Federal University of Tocantins, campus Tocantinópolis, Brazil.
Informação para Leitores / Information for Readers
[PT] Convidamos os leitores a se cadastrarem no serviço de notificação de publicação da
revista. Clique em Cadastro no menu superior da página. O cadastro permitirá ao leitor
receber o sumário via e-mail a cada nova edição. A lista procura também reivindicar um nível
básico de apoio ou de leitura da revista. Leia a Política de privacidade, que assegura aos
leitores que seus nomes e endereços informados não serão utilizados para outros fins.
[EN] We encourage readers to sign up for the journal publishing notification service.
Click Register on the top of the homepage. This registration will result in the reader receiving
the summary via email every new edition. The list also claim a basic level of support or
journal reading. Read the privacy policy, which assures readers that their name and email
address will not be used for other purposes.
Para Autores / For Authors
[PT] Deseja enviar contribuições à revista? Convidamos todos a conferir a seção Sobre a
revista e ler as políticas das seções disponíveis, bem como as Diretrizes para autores. É
necessário que os autores se cadastrem no sistema antes de submeter um artigo; caso já tenha
se cadastrado basta acessar o sistema e iniciar o processo de 5 passos de submissão.
[EN] Want submitting to this journal? We invite you to check the section About the journal
and read the policies of sections available as well as the Guidelines for authors on the top of
the homepage. It is necessary for the authors to enroll in the system before submitting an
article; or if already registered can simply log in and begin the process 5 step .
Para Bibliotecários / For Librarians
[PT] Convidamos as bibliotecas a listar revistas de Acesso Livre em seus catálogos de revistas
eletrônicas. Este sistema de publicação é desenvolvido também para ser hospedado e operado
por bibliotecas, em apoio ao trabalho de publicação das revistas do seu corpo acadêmico
(saiba mais acessando a página oficial do Open Journal Systems).
[EN] We encourage libraries to list this open access journal among its electronic journal. This
publishing system is also designed to be hosted and operated by libraries, to support the work
of publishing the journals of their academic body (learn more by visiting the official website
of the Open Journal Systems).
CONDIÇÕES PARA SUBMISSÃO / CONDITIONS FOR SUBMISSION
[PT] A contribuição é original e inédita, e não está sendo avaliada para publicação por outra
revista. Caso tenha sido publicada em forma de resumo simples ou expandido, deve-se
informar ao editor e no manuscrito enviado.
[EN] The contribution is original and unpublished, and is not being evaluated for publication
by another journal.
[PT] O arquivo da submissão está em formato Microsoft Word, OpenOffice ou RTF, e não
ultrapassa 2MB.
[EN] The submission file is in Microsoft Word, OpenOffice or RTF, and does not exceed
2MB.
[PT] URLs para as referências foram informadas quando possível.
[EN] URLs for the references have been possible.
[PT] O texto está em espaço 1,5; usa uma fonte de 12-pontos Times New Roman; emprega
itálico em vez de sublinhado (exceto em endereços URL); as figuras e tabelas estão inseridas
no texto, não no final do documento na forma de anexos, e margens: inferior, superior,
esquerda e direita de 2,5cm.
[EN] The text is in space 1.5; It uses a font 12-point Times New Roman; employs italics,
rather than underlining (except with URL addresses); Figures and tables are inserted in the
text, not at the end of the document in the form of attachments, and margins 2.5
[PT] O texto segue os padrões de estilo e requisitos bibliográficos descritos em Diretrizes para
Autores, na página Sobre a Revista, principalmente, no que se refere a American
Psychological Association (APA).
[EN] The manuscript adheres to the stylistic and bibliographic requirements outlined in
the Instructions for Author, on homepage link About the Journal, especially as regards the
American Psychological Association (APA).
[PT] Em caso de submissão a uma seção com avaliação pelos pares (ex.: artigos, ensaios,
resenhas, dossiês e entrevistas), as instruções disponíveis em Assegurando a avaliação pelos
pares cega foram seguidas.
[EN] In case of submission to a section with peer review (articles, essays, reviews, interviews
and dossiers), the instructions available in Ensuring the evaluation by the blind peer review
were followed.
[PT] Em documentos do Microsoft Office Word, a identificação do autor foi removida das
propriedades do documento (no menu do Word > Opções do Word ou propriedades), para
evitar quebra de anonimato.
[EN] Microsoft Office Word documents, identifying the author was removed from the
document properties (on the Word menu > Word Options or Properties) to avoid anonymity
break.
PERMISSÕES
[PT] Proposta de Aviso de Direito Autoral Creative Commons
1. Proposta de Política para Periódicos de Acesso Livre
Autores que publicam nesta revista concordam com os seguintes termos:
a. Autores mantém os direitos autorais e concedem à revista o direito de primeira publicação,
com o trabalho simultaneamente licenciado sob a Licença Creative Commons Attribution que
permite o compartilhamento do trabalho com reconhecimento da autoria e publicação inicial
nesta revista.
b. Autores têm autorização para assumir contratos adicionais separadamente, para distribuição
não-exclusiva da versão do trabalho publicada nesta revista (ex.: publicar em repositório
institucional ou como capítulo de livro), com reconhecimento de autoria e publicação inicial
nesta revista.
c. Autores têm permissão e são estimulados a publicar e distribuir seu trabalho online (ex.: em
repositórios institucionais ou na sua página pessoal) a qualquer ponto antes ou durante o
processo editorial, já que isso pode gerar alterações produtivas, bem como aumentar o
impacto e a citação do trabalho publicado (Veja O Efeito do Acesso Livre).
[EN] Proposal for Copyright Notice Creative Commons
OPEN ACCESS POLICY
[EN] This journal provides immediate open access to its content on the principle that freely
available scientific knowledge to the public supports a greater global democratization of
knowledge.
ARCHIVING
This journal uses the LOCKSS system to create a distributed file system through the
participating libraries and it allows them to create permanent journal files for preservation and
restoration.
DECLARATION OF AUTHORITY LAW
[EN] Proposal for Copyright Notice Creative Commons
1. Policy Proposal to Open Access Journals
Authors who publish with this journal agree with the following terms:
A. Authors retain copyright and grant the journal right of first publication with the work
simultaneously licensed under the Creative Commons Attribution License, which allows
sharing the work with the recognition of its initial publication in this journal.
B. Authors are able to take on additional contracts separately, with non-exclusive distribution
of the paper version published in this journal (e.g.: publish in an institutional repository or as
a book), with an acknowledgment of its initial publication in this journal.
C. Authors are permitted and encouraged to post their work online (e.g.: in institutional
repositories or on their website) at any point before or during the editorial process, as it can
lead to productive exchanges, as well as increase the impact and the citation of published
work (See the Effect of Open Access).