Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2016v1n2p495
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Pedagogia da Alternância nas produções acadêmicas no
Brasil (2007-2013)
Glaucia Maria Ferrari
1
, Oseias Soares Ferreira
2
1
Instituto Federal do Espírito Santo - IFES. Direção de Ensino. Campus Alegre. Rodovia ES-482,
Cachoeiro/Alegre, km 40 - Distrito de Rive. Alegre - ES. Universidade Federal Fluminense - UFF. Brasil.
gmferrari@ifes.edu.br.
2
Instituto Federal do Amapá - IFAP. Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
RESUMO. O presente artigo mapeia e discute a produção
acadêmica sobre a Pedagogia da Alternância no Brasil
desenvolvida por autores vinculados a Programas de Pós-
Graduação de instituições brasileiras, públicas e privadas no
período de 2007 a 2013. Adota procedimentos metodológicos
bibliográficos e bibliométricos em seu desenvolvimento, tendo
como fonte de dados o Banco de Teses e Dissertações da
CAPES. Baseia-se nos estudos de Teixeira, Bernartt e Trindade
(2008), buscando retomar o percurso por eles iniciado em
relação ao conhecimento da produção acadêmica sobre a
Alternância (1969 a 2006), ampliando o debate sobre as
temáticas investigadas, reafirmando tendências e sinalizando
novas demandas. O conjunto de 73 trabalhos selecionados neste
artigo, 63 dissertações e 10 teses, reforça a concentração da
produção acadêmica em instituições da região Sudeste, porém,
indica um salto da mesma na região Sul. Confirma como
temáticas de maior interesse a relação da Pedagogia da
Alternância com a Educação do Campo e com o
desenvolvimento do meio. Evidencia, também, a crescente
adoção da Alternância em contextos educativos e escolares nos
quais ela não é tradicional, como Institutos Federais e
Universidades e, ainda, sua articulação com a Educação de
Jovens e Adultos.
Palavras-Chave: Alternância, Educação do Campo, Pesquisa.
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Pedagogy of Alternation in academic productions in Brazil
(2007-2013)
ABSTRACT. The present article maps and discusses the
academic production on the Pedagogy of Alternation in Brazil
developed by authors linked to Postgraduate Programs of
Brazilian institutions, public and private, from 2007 to 2013. It
adopts bibliographic and bibliometric methodological
procedures in its development, having as source of data the
Bank of Thesis and Dissertations of CAPES. It is based on the
studies of Teixeira, Bernartt and Trindade (2008), seeking to
retake the course they initiated in relation to the knowledge of
academic production on Alternation (1969 to 2006), broadening
the debate on the themes researched, reaffirming trends and
signaling new demands. The set of 73 papers selected in this
article, 63 dissertations and 10 theses, reinforces the
concentration of academic production in institutions in the
Southeast region, but indicates a jump in the same in the South.
It confirms as themes of greater interest the relation of the
Pedagogy of Alternation with the Rural Education and with the
development of the environment. It also evidences the
increasing adoption of Alternation in educational and school
contexts in which it is not traditional, such as Federal Institutes
and Universities and its articulation with Youth and Adult
Education.
Keywords: Alternation, Rural Education, Research.
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Pedagogía de la Alternancia en las producciones
académicas en Brasil (2007-2013)
RESUMEN. Este artículo se discute la producción académica
sobre la Pedagogía de la Alternancia en Brasil desarrollada por
autores vinculados a programas de postgrado de instituciones
brasileñas, públicas y privadas, de 2007 a 2013. Adopta
procedimientos metodológicos y bibliográficos y bibliométricos
en su desarrollo, con la fuente de datos del Banco de Tesis y
Disertaciones de la CAPES. Se basa en estudios de Teixeira,
Bernartt y Trindade (2008), que tratan de retomar el camino que
empezaron en relación con el conocimiento de la producción
académica sobre la Alternancia (1969-2006), ampliar el debate
sobre los temas investigados, las tendencias que reafirman y
señalización nuevas demandas. El conjunto de 73 obras
seleccionadas en este artículo, 63 disertaciones y 10 tesis,
refuerza la concentración de instituciones de investigación
académica en el sureste, sino que indica un salto de la misma en
el Sur. Confirma como temas de mayor interés la Pedagogía de
la Alternancia con la educación del campo y el desarrollo del
medio. Se destaca también la creciente adopción de la
Alternancia en contextos educativos y escolares en los que no es
tradicional, tales como institutos federales y universidades, así
como su relación con la educación de jóvenes y adultos.
Palabras-clave: Alternancia, Educación Rural, Investigación.
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Introdução
A origem da Pedagogia da
Alternância associa-se ao movimento
das Casas Familiares Rurais (CFRs),
ocorrido na França em 1935, quando
um grupo de agricultores idealizou um
tipo de educação que pudesse atender às
inquietações e necessidades próprias
dos jovens que viviam no campo e, ao
mesmo tempo, proporcionar-lhes uma
formação profissional que estivesse
vinculada de forma sustentável ao
desenvolvimento social e econômico da
região (Gimonet, 1999). De maneira
empírica, esses agricultores criaram
uma estrutura de formação na qual as
famílias e as forças sociais locais por
ela se responsabilizassem, e onde os
conhecimentos a serem adquiridos
seriam encontrados não apenas na
escola, “mas também, e antes de tudo,
na vida cotidiana” (Gimonet, 1999, p.
40). Dessa iniciativa, surgiu a ideia de
Alternância, pois, os jovens
permaneceriam durante um tempo em
suas comunidades e, em outro, nas
escolas (Nosella, 2012 & Ribeiro,
2008). Entre os anos de 1945 a 1960
ocorreu o processo de “pedagogicização
positiva” (Nosella, 2012), tendo sido
incorporadas noções de diversas
correntes pedagógicas, dentre as quais,
a Pedagogia Nova e a Pedagogia Ativa.
O movimento francês se expandiu
primeiramente na Itália, na década de
1960, vindo a ser implantado no Brasil
no ano de 1969, através do Movimento
de Educação Promocional do Espírito
Santo (MEPES)
i
(Nosella, 2012). Em
território brasileiro, o ensino por
Alternância espalhou-se por todos os
estados, vinculando-se diretamente aos
Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFFAs) que, em sua
maioria, oferecem cursos referentes ao
2º segmento do Ensino Fundamental,
cursos técnicos de nível médio e Ensino
Médio com qualificação profissional
básica.
A Pedagogia da Alternância
“consiste numa metodologia de
organização do ensino escolar que
conjuga diferentes experiências
formativas distribuídas ao longo de
tempos e espaços distintos, tendo como
finalidade uma formação profissional”
(Teixeira, Bernartt & Trindade, 2008, p.
228). Há, porém, a necessária vigilância
de não reduzir a Alternância a um
“simples método pedagógico”,
organizado em uma sequência de
tempos e espaços alternados. Trata-se
de um sistema educativo no qual o
processo de ensino-aprendizagem
decorre da interdependência entre os
espaços e os tempos de formação e da
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interação das relações sociais e dos
saberes que neles transitam (Gimonet
1999, p. 48; 2007).
Apoiado em instrumentos
pedagógicos específicos que permitem
sua implementação e buscam garantir a
interação entre a realidade vivenciada
pelos jovens e a realidade acadêmica, o
ensino por Alternância possui como
princípios a valorização das
experiências e dos saberes dos
estudantes sobre o currículo oficial e da
socialização do conhecimento.
Além das experiências
desenvolvidas pelos CEFFAs, a
Alternância tem sido adotada em
projetos educativos não escolares
desenvolvidos por movimentos sociais
do campo como o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
e pelas agências governamentais,
especialmente as que se destinam a
projetos de reforma agrária e de apoio a
agricultores familiares (Oliveira, 2008).
A Alternância também tem sido
utilizada como estrutura pedagógica na
oferta de cursos de graduação, pós-
graduação e de qualificação profissional
em diversas instituições públicas das
diferentes esferas administrativas.
Teixeira, Bernartt e Trindade
(2008) afirmam que, apesar da
expressiva expansão do número de
instituições e programas que utilizam a
Pedagogia da Alternância e,
considerando o tempo de sua existência
no Brasil, suas características
pedagógicas possuem pouca ênfase no
contexto acadêmico. Analisando a
produção acadêmica em dissertações e
teses defendidas no período de 1969 a
2006, os autores a consideram
expressiva destacando, porém, a
necessária realização de “estudos mais
aprofundados, sobretudo no que tange à
dinâmica da relação família-CEFFA,
aos fundamentos teórico-metodológicos
da Pedagogia da Alternância e às
relações entre os CEFFAs e o Estado”
(p. 229).
A partir das conclusões desses
autores e também dos dados que
indicam a expansão do ensino por
Alternância em novos contextos
educativos (Ferrari, 2015; Sobreira &
Silva, 2016), este artigo se propõe a
contribuir com o debate, mapeando e
discutindo a produção acadêmica
referente à Pedagogia da Alternância
desenvolvida no período de 2007 a
2013 em Programas de Pós-Graduação
de instituições brasileiras.
Acredita-se que os resultados
expressos neste artigo podem contribuir
na percepção da dinâmica que o tema
assumiu no período determinado, dando
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visibilidade aos interesses dos
pesquisadores e também ao cenário
educacional em relação à adoção da
Pedagogia da Alternância como uma
possibilidade concreta de prática
pedagógica da educação do campo.
Aspectos Metodológicos
Este estudo se caracteriza como
bibliográfico, envolvendo
procedimentos metodológicos tanto de
natureza quantitativa quanto qualitativa.
Entre os primeiros buscou-se apoio na
análise bibliométrica que, segundo
Araújo (2006), consiste no uso de
estratégias matemáticas para medir
índices de produção do conhecimento
científico, possibilitando o mapeamento
e a geração de diferentes indicadores.
Segundo o autor, esta técnica de
pesquisa, aliada a outros procedimentos
metodológicos, vem se consolidando
como “método de estudo dentro de uma
preocupação com leituras mais ricas da
realidade”, buscando elucidar na
produção científica os aspectos
relacionados ao seu contexto histórico,
à região geográfica, o período e a
identidade dos pesquisadores.
O estudo assume também uma
preocupação inventariante, no sentido
de supor tendências, enfatizar opções
metodológicas, relacionar trabalhos
entre si, sugerindo “novas vertentes de
investigação para problemáticas ainda
pouco exploradas pelas pesquisas de
mestrado e doutorado” (Sposito, 2009,
p. 8).
Os trabalhos foram selecionados a
partir das informações contidas no
Banco de Teses e Dissertações da
CAPES, tendo sido utilizados como
filtros os descritores “Pedagogia da
Alternância” e “Alternância”.
A análise dos trabalhos foi feita a
partir dos resumos e do conteúdo
completo, sendo que muitos não
estavam disponíveis no Banco da
CAPES devido sua inserção ter sido
efetuada antes da implementação da
Plataforma Sucupira
ii
. Nestes casos, os
repositórios e bibliotecas digitais
universitárias foram fontes importantes
para a localização. Em alguns casos,
não foi possível localizar nem mesmo o
resumo, inviabilizando qualquer tipo de
análise. Esses trabalhos foram
contabilizados no que se refere ao
mapeamento quantitativo da produção
acadêmica, mas, não foram
classificados e analisados quanto às
linhas temáticas.
Os trabalhos selecionados foram
relacionados às dimensões espacial,
temporal e institucional, sendo também
classificados em linhas temáticas, a
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partir da categorização estabelecida nos
estudos de Teixeira, Bernartt e Trindade
(2008, p. 232): “1ª) Pedagogia da
Alternância e Educação do Campo; 2ª)
Pedagogia da Alternância e
desenvolvimento; 3ª) Processo de
implantação de CEFFAs no Brasil; 4ª)
Relações entre CEFFAs e famílias”; e
5ª) Outras linhas temáticas.
Mapeamento da produção acadêmica
sobre a Pedagogia da Alternância no
Brasil
O levantamento da produção
acadêmica sobre o tema da Alternância
no Brasil no período de 2007 a 2013
contemplou um total de 73 trabalhos,
sendo 63 dissertações e 10 teses (Tabela
1).
Tabela 1. Distribuição do tipo de produção acadêmica por ano de defesa.
Ano
Dissertações
Teses
Total
2007
4
0
4
2008
2
1
3
2009
2
2
4
2010
5
2
7
2011
15
1
16
2012
15
0
15
2013
20
4
24
Total
63
10
73
A partir desses dados pode-se
inferir que a produção acadêmica sobre
o tema mostra-se expressiva e crescente
no período delimitado, principalmente
quando se compara com os resultados
encontrados por Teixeira, Bernartt e
Trindade (2008), que identificou 46
trabalhos em um intervalo de tempo
correspondente a 38 anos.
Os dados expressam o caráter
contínuo da produção, ou seja, em todos
os anos foram encontrados trabalhos,
não tendo sido verificados hiatos entre
as produções. Nota-se, também, que a
produção de dissertações e teses
alcançou índices acentuados nos anos
de 2011, 2012 e 2013, quando foram
defendidos 16, 15 e 24 trabalhos,
respectivamente. Destaque se faz ao ano
de 2013, que se apresenta também como
o de maior número de teses defendidas,
tanto no período aqui analisado, quanto
naquele analisado pelos autores
mencionados.
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É oportuno ressaltar que o
reconhecimento da Alternância como
uma modalidade de organização escolar
no Brasil é uma conquista recente: na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional LDBN nº 9.394/1996 a
Alternância é abordada como uma
possibilidade de organização da
educação básica; o Parecer CNE/CEB
nº 01/2006, considerado um marco
normativo na história dos CEFFAs no
Brasil, reconhece o tempo comunidade
como letivo e formativo; a reformulação
do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), ocorrida em
2012, viabilizou o direito dos CEFFAs
ao financiamento público.
Outro aspecto que pode estar
relacionado ao crescente interesse pelo
tema é a diversidade de experiências
educativas e de instituições escolares
que vem adotando os princípios da
Alternância como eixo estrutural de
suas propostas pedagógicas.
Além dos CEFFA’s e dos
movimentos sociais do campo, destaca-
se “o elevado número de projetos e de
programas governamentais
implementados no âmbito das políticas
públicas da educação do campo”
(Sobreira & Silva, 2016, p. 218) e
também o crescente número de
instituições da Rede Federal de
Educação Profissional Tecnológica,
com destaque para os Institutos
Federais
iii
.
Quanto à distribuição geográfica
regional e institucional dos trabalhos, a
produção acadêmica sobre o tema da
Pedagogia da Alternância no Brasil no
período de 2007 a 2013, apresenta-se
conforme os dados apresentados nas
Tabelas 2 e 3.
Tabela 2. Distribuição da produção acadêmica por região geográfica.
Região
Quantidade
%
Sudeste
32
44
Sul
22
30
Nordeste
7
10
Centro-Oeste
6
8
Norte
6
8
Total
73
100
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Tabela 3. Distribuição da produção por região geográfica e por Instituição de Ensino
Região
Instituição
Dissertação
Tese
Total
Sudeste
CEFET-MG
1
0
1
IFES
1
0
1
PUC-MG
1
0
1
PUC-SP
0
1
1
UFES
3
3
6
UFMG
1
0
1
UFRRJ
14
0
14
UFV
5
0
5
UNESP
1
0
1
UNINOVE
1
0
1
Sul
FAE Centro Universitário-PR
1
0
1
PUC-PR
0
1
1
UEM
1
0
1
UFPR
1
0
1
UFRGS
2
0
2
UFSC
2
2
4
UNIJUÍ
1
0
1
UNIOESTE
2
0
2
UNISC
4
0
4
UNISINOS
0
1
1
UTFPR
4
0
4
Nordeste
UFPB
1
1
2
UFBA
2
0
2
UFSE
1
0
1
UEFS
1
0
1
UNEB
0
1
1
Centro-Oeste
UFG
1
0
1
UFMT
1
0
1
UnB
1
0
1
UFT
1
0
1
UFGD
1
0
1
UNEMAT
1
0
1
Norte
UFPA
2
0
2
UNIFAP
2
0
2
UFRO
1
0
1
UEMA
1
0
1
Total
63
10
73
Os dados confirmam a tendência
apresentada por Teixeira, Bernartt e
Trindade (2008) no que se refere à
desigualdade regional da distribuição da
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produção acadêmica no país e de sua
concentração na região Sudeste.
Comparando os resultados atuais com
os encontrados pelos autores, observa-
se a redução do número de instituições
que pesquisam o tema da Alternância
nesta região. Mantiveram o interesse
pelo tema as instituições UNESP, PUC-
SP, UFMG, UFV e UFES, estas duas
últimas, inclusive, apresentando
crescimento na produção, sendo a
UFES a que apresentou o maior número
de teses. Observou-se, também, o
interesse de outras instituições como
CEFET-MG, IFES, PUC-MG, UFRRJ e
UNINOVE, com destaque para a
UFRRJ, responsável por 44% da
produção de toda a região.
É importante destacar que, a partir
de 2003, a UFRRJ passou a oferecer o
curso de Mestrado em Educação
Agrícola, que se objetiva a promover a
capacitação de servidores em serviço,
principalmente, da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica
iv
,
visando atender às exigências próprias
do mundo rural. O curso possui uma
vertente profissional e acolhe pesquisas
que discutem as políticas voltadas à
educação agrícola, seja na formação de
professores, seja em relação a
metodologias de ensino e de pesquisa.
A proposta pedagógica do curso apoia-
se também na Pedagogia da Alternância
associada à educação assistida, à
interdisciplinaridade e à pedagogia de
projetos.
Na região Sul ocorreu
simultaneamente o aumento vertiginoso
da produção acadêmica e a
diversificação das instituições que
investigam o tema da Alternância em
comparação aos resultados apresentados
por Teixeira, Bernartt e Trindade
(2008), sendo que mais da metade dos
trabalhos foram defendidos no ano de
2013.
Dentre as instituições da região
Sul que pesquisavam sobre o tema até o
ano de 2006, apenas a UFSC manteve o
interesse no período analisado neste
artigo. Por outro lado, outras 10
instituições se envolveram com a
investigação sobre a Alternância a partir
de 2007 e, de forma mais intensa, nos
anos de 2012 e 2013, com destaque para
a UNISC, a UTFPR e a UFSC com 4
trabalhos cada, inclusive 2 teses de
doutorado.
Teixeira, Bernartt e Trindade
(2008) chamam atenção para a baixa
produção acadêmica na região Sul,
identificada no período de 1969 a 2006,
com o “agravante de que vários estudos
de caso de CEFFAs localizadas nessa
região foram desenvolvidos em IES do
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Sudeste” (p. 231), o que poderia indicar
o desinteresse dos Programas de Pós-
Graduação pela questão agrária, tão
típica da região Sul. Na pesquisa atual,
tal tendência não foi observada, sendo
que apenas um trabalho apresentou tal
condição, o que sugere o interesse pelos
Programas de Pós-Graduação da região
pelas demandas advindas dos
pesquisadores locais.
Interessante ressaltar, ainda, que
metade da produção acadêmica
verificada na região Sul possui como
objeto de pesquisa as experiências em
Alternância desenvolvidas por CFRs.
Segundo Borges et al. (2012), esta
região abriga quase 60% da quantidade
de CFRs do país.
Apesar de ter apresentado um
crescimento da produção acadêmica em
relação ao trabalho de Teixeira, Bernartt
e Trindade (2008), a região Nordeste
continua a demonstrar pouco interesse
pelo tema da Alternância, em contraste
com o grande número de CEFFAs nela
existente. O Estudo sobre o
funcionamento dos CEFFAs promovido
pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão (SECADI) em 2013 mostrou
que esta região concentra o maior
número de CEFFAs (33%), seguida das
regiões Sul (27%), Sudeste (21%),
Norte (16%) e Centro-Oeste (3%).
A região Centro-Oeste apresentou
uma diminuição da produção acadêmica
sobre Alternância em relação ao
trabalho de Teixeira, Bernartt e
Trindade (2008). Entretanto, observa-se
também nesta região o aumento do
número de instituições que pesquisam o
tema. Além da UFG e UnB, surgem no
atual cenário a UFMT, a UFT, a UFGD
e a UNEMAT, com 1 dissertação cada.
Apesar de apresentar o menor
número de trabalhos, a região Norte
obteve um crescimento significativo no
que se refere à produção acadêmica
sobre a Alternância. Em relação aos
resultados encontrados por Teixeira,
Bernartt e Trindade (2008), a região
dobrou o número de trabalhos e
quadriplicou a quantidade de
instituições interessadas no tema, com
destaque para a UFPA e UNIFAP, com
2 dissertações cada.
Distribuição da produção acadêmica
em Linhas Temáticas
O conjunto dos dados relativos à
distribuição da produção acadêmica em
linhas temáticas apresenta-se disposto
na Tabela 4. Cabe ressaltar que 5
trabalhos não puderam ser inseridos no
mapeamento temático devido à
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impossibilidade de acesso aos
respectivos resumos ou documentos
completos, dificultando a identificação
dos objetos de pesquisa
v
. Portanto, dos
73 trabalhos encontrados e
selecionados, apenas 68 farão parte do
mapeamento temático e das análises.
Tabela 4. Distribuição da produção acadêmica por linha temática.
Linhas Temáticas
Quantidade
%
Pedagogia da Alternância e Educação no Campo
24
35
Pedagogia da Alternância e desenvolvimento
21
31
Outras linhas temáticas
15
22
Processo de implantação de CEFFAs no Brasil
5
7
Relações entre CEFFAs e famílias
3
4
Total
68
100
Os dados mostram que a temática
mais investigada pelos pesquisadores no
período de 2007 a 2013 corresponde aos
resultados encontrados por Teixeira,
Bernartt e Trindade (2008), ou seja, a
que relaciona a Pedagogia da
Alternância aos processos de Educação
do Campo e também às questões ligadas
ao desenvolvimento local, regional e
social.
Um dado significativo é o
expressivo número de pesquisas
desenvolvidas em Institutos Federais,
instituições que não possuem tradição
no ensino por Alternância, com ênfase
na sua articulação com a Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Esses
trabalhos se encontram na linha “Outras
linhas temáticas”, representando a
terceira temática de maior interesse dos
pesquisadores.
A maioria dos trabalhos utilizou
abordagens metodológicas de caráter
qualitativo, no âmbito das Ciências
Sociais. Embora tenham sido
encontrados trabalhos de cunho teórico,
o estudo de caso empírico foi o
procedimento metodológico mais
empregado, sublinhando-se as
investigações em escola ou em
programas, tendo como instrumentos
mais utilizados para a coleta de dados a
observação participante, a aplicação de
questionários e entrevistas semi-
estruturadas aos sujeitos (estudantes,
professores e, em alguns casos, família).
As análises de conteúdo e de discurso
foram as técnicas mais utilizadas para a
interpretação dos dados das pesquisas.
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Linha temática: Pedagogia da
Alternância e Educação no Campo
Nessa linha foram agrupados os
trabalhos que buscam compreender a
dinâmica da formação e do processo de
ensino-aprendizagem em Alternância
que se dá na Educação do Campo,
principalmente nos CEFFAs e também
da formação de professores. Destaca-se
que esta temática apresenta-se como
mais pesquisada na região Sudeste,
possuindo também, o maior número de
teses.
Fanck (2007), Trindade (2010) e
Melo (2013) discutem a relação
estabelecida entre o trabalho e a
educação no ensino por Alternância. Os
dois primeiros autores desenvolveram
pesquisas em CFRs do Estado do
Paraná, buscando compreender o
processo educativo a partir troca de
saberes e das relações com o trabalho.
Melo (2013) buscou analisar as
potencialidades educativas do
instrumento Plano de Estudo na
formação dos jovens do campo,
discutindo sobre suas limitações e
possibilidades no que se refere à
valorização do trabalho como princípio
educativo no contexto de uma EFA.
Gonçalves (2012) e Lins (2013)
investigaram a concepção de Ensino
Médio integrado à Educação
Profissional em EFAs dos estados de
Minas Gerais e da Bahia,
respectivamente, concordando que a
dinâmica organizacional da Alternância
e seus instrumentos pedagógicos atuam
como elementos facilitadores na
integração curricular. Destacam,
entretanto, alguns elementos que
interferem nesse processo, dentre eles a
convivência com uma concepção de
educação profissionalizante pautada na
racionalidade instrumental (Lins, 2013).
Valadão (2011) e Silva (2011)
utilizam dos registros feitos nos
Cadernos de Realidade ou de
Alternância construídos pelos
estudantes. Silva (2011) propõe uma
análise tanto dos aspectos que
constituem esse instrumento, quanto do
processo de retextualização dos textos
nele contidos, discutindo as concepções
metodológicas do ensino por
Alternância e destacando a importância
do Caderno de Realidade na valorização
dos saberes da família e na interação
destes com os saberes sistematizados
pela escola. O autor constata a
existência de limitações e inadequações
do ponto de vista da ortografia, de
informações reduzidas e retextualização
pouco elaborada, o que pode estar
relacionado à
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ausência de engajamento dos
monitores durante a prática de
escolarização dos CEFFAs, na
carência de formação dos
monitores para atuarem nos
CEFFAs, especificamente quanto
aos instrumentos metodológicos,
e na falta de envolvimento ou
conhecimento do projeto de
pedagogia da Alternância. (Silva,
2011, p. 139-140).
A dinâmica curricular também foi
objeto do estudo de Franco (2007),
Dalia (2011), Andreatta (2013) e Klein
(2013). Dalia (2011) analisou como o
ensino de Língua Portuguesa se efetiva
na proposta formativa de Ensino
Integrado em Alternância a partir do
Plano de Estudo. Sobre as finalidades
desse instrumento, a autora chama
atenção para sua não valorização no
âmbito das escolas, apesar da
participação massiva em seu processo
de construção:
Outra situação preocupante é esse
reconhecido currículo (conteúdos)
ser o elemento mais importante
para o planejamento das aulas e
não outros tão considerados na
Alternância, como o contexto do
educando e os temas geradores,
embora, ainda, ocorra a
interdisciplinaridade. (Dalia,
2011, p. 95).
Destaque se faz para o
significativo conjunto de pesquisas que
se preocupam em investigar os
processos de formação de educadores e
educadoras do campo e também a
concepção de Alternância que vem
sendo adotada tanto no âmbito dos
cursos superiores ligados aos programas
PRONERA e Programa de Apoio à
Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo (PROCAMPO)
(Correia, 2011; Correa, 2012; Santos,
2012; Lorenzo & Menezes, 2013),
quanto no curso de Pedagogia da Terra
(Verderio, 2011). Os autores destacam a
importante contribuição dos cursos
superiores em Alternância para a
formação de educadores do campo,
pois, expressam positividade em um
contexto de exclusão dos povos do
campo e negação de direitos. Por outro
lado, ressaltam que a Alternância
enfrenta dificuldades de execução num
contexto universitário e que sua
implementação “sofre desvios na sua
essência, sendo normatizada,
uniformizada, enfraquecendo a sua
tônica criativa e animadora no
imperceptível movimento da rigidez
institucional (Correia, 2011, p. 84).
As experiências de formação
inicial dos monitores das EFAs também
se configuram como objeto de estudo,
tendo as pesquisas se preocupado em
compreender sua influência na prática
pedagógica da Educação do Campo
(Araujo, 2013 & Mello, 2013). Alguns
trabalhos investigaram a dinâmica das
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práticas pedagógicas na formação em
Alternância e os sentidos das mesmas
para os monitores dos CEFFAs (Palitot,
2007; Estevam, 2009; Vergutz, 2013;
Rodrigues, 2008).
Os aspectos teóricos da Pedagogia
da Alternância foram investigados por
Nawroski (2010), que busca identificar
alguns elementos que a aproximam da
Escola Nova no que confere às práticas
pedagógicas.
Linha temática: Pedagogia da
Alternância e desenvolvimento
Do conjunto de 21 trabalhos desta
linha, destaca-se que quatorze estão
vinculados a Programas de Pós-
Graduação localizados na região Sul,
sinalizando a existência de uma forte
relação da Alternância com o
desenvolvimento regional.
De maneira geral, os trabalhos
desta linha temática perpassam pela
relação entre a Pedagogia da
Alternância e o desenvolvimento do
meio, seja local, rural ou social,
problematizando as questões da
autonomia do trabalhador rural, da
permanência no campo e da exclusão
social de jovens rurais (Estevam, 2010;
Pacheco, 2010; Jesus, 2011; Puntel,
2011; Lima, 2013 & Plein, 2013).
Embora reconheçam as limitações
postas ao ensino por Alternância, os
autores concordam que suas
especificidades metodológicas e seus
princípios contribuem para o
desenvolvimento do ser humano e do
meio.
Os pesquisadores desta linha
investigam também as contribuições da
Alternância à sustentabilidade de
modelos agrícolas, a partir da
compreensão de seu papel no
fortalecimento da agricultura familiar e
à melhoria da qualidade de vida das
populações do campo (Portilho, 2008;
Fermiano, 2011; Santos, 2011; Sousa,
2011; Costa, 2012; Schneider, 2012;
Alves, 2013; Ferreira, 2013; Melo, 2013
& Santos, 2013).
Borges (2012), Fritz (2012) e
Martins (2013) buscam compreender a
juventude, especialmente a rural, no
sentido de perceber, respectivamente, as
contribuições da Alternância nos
processos de desenvolvimento do
protagonismo dos jovens rurais, da
sucessão familiar nas propriedades
rurais e de sua relação com as
possibilidades de permanência dos
jovens no campo.
Preocupados com um tipo de
educação baseada na ideia de
desenvolvimento e de distanciamento
da cultura dos sujeitos, Batistela (2011)
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e Palaro (2012) buscam compreender a
determinação do pensamento
desenvolvimentista na educação
brasileira, especialmente naquela que se
dá nos espaços rurais. Os autores
argumentam que a Pedagogia da
Alternância, no âmbito das políticas
educacionais, apresenta contraposições
aos postulados que regem a tendência
desenvolvimentista, na medida em que
esta pressupõe o domínio da natureza
pelo indivíduo, “servindo-se dela como
recurso tanto à estruturação do
pensamento moderno, quanto ao
favorecimento, ao crescimento e ao
desenvolvimento econômico capitalista
(Batistela, 2011, p. 89). Algumas
possibilidades do ensino por
Alternância são reconhecidas pelos
autores, principalmente no que se refere
à emancipação dos sujeitos e ao
desenvolvimento da agroecologia,
condicionada à vinculação e
contextualização com as perspectivas
econômicas locais (Palaro, 2012, p.
129).
Linha temática: Outras linhas
temáticas
Neste grupo foram reunidos os
trabalhos que se diferem por
apresentarem alguma especificidade que
demanda maior detalhamento. É o caso
das pesquisas sobre a Pedagogia da
Alternância desenvolvida em Institutos
Federais de Educação Tecnológica,
instituições que não possuem,
tradicionalmente, vínculos diretos com
os processos educativos da Educação do
Campo, mas, que têm adotado a
Pedagogia da Alternância no
desenvolvimento de seus cursos (Silva,
2008; Carvalho, 2009; Marconato,
2009; Carneiro, 2010; Oliveira; 2010;
Lima, 2011; Silva, 2012; Lobo, 2012;
Passos, 2011; Santos, 2013 & Gomes,
2013). É importante destacar que, com
exceção dos dois últimos autores, todos
os demais desenvolveram suas
pesquisas pelo Programa de Mestrado
em Educação Agrícola da UFRRJ.
O Instituto Federal de Roraima
(IFRR) despertou o interesse de vários
pesquisadores (Silva, 2008; Carneiro,
2010; Lima, 2011 & Silva, 2012). Os
três primeiros autores desenvolveram
suas pesquisas no Campus Novo
Paraíso, pioneiro na Rede Federal no
que se refere a adoção da Pedagogia da
Alternância. O campus foi inaugurado
em 2007, mas, iniciou suas atividades
letivas efetivamente a partir do trabalho
de Silva (2008), que propôs a Pedagogia
da Alternância como procedimento
metodológico e organizacional a ser
adotado na instituição, com a missão de
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ofertar educação profissional para os
povos do campo. Carneiro (2010) e
Lima (2011) buscaram conhecer o
processo de implantação desta proposta
a partir das perspectivas de futuro
profissional dos discentes e da análise
das propostas pedagógicas dos cursos
ofertados. Silva (2012) buscou
apresentar possíveis alternativas
curriculares e metodológicas de ensino
a serem implantadas nos cursos
oferecidos pelo Campus Amajari no
atendimento das demandas educacionais
apresentadas por comunidades
indígenas da região. A autora investigou
as concepções do campus em relação à
Educação Indígena, apresentando como
possibilidades metodológicas a
Educação a Distância, a Alternância, a
Itinerância e também a integração entre
elas, “destacando a possibilidade de
atendimento com a alternância de forma
invertida, isto é, o deslocamento de
professores ao invés do deslocamento
dos alunos”. (p. 3).
Gomes (2013) investigou o
impacto da formação técnica
profissional do Instituto Federal do
Maranhão (IFMA) Campus São Luís –
Maracanã na vida dos jovens rurais
egressos das EFAs e CEFFAs da região,
reconhecendo a dinâmica do espaço
social produzido pela Pedagogia da
Alternância e relacionando-a com a
trajetória histórica da Instituição.
Os demais trabalhos
desenvolvidos em Institutos Federais
têm em comum a investigação das
práticas relacionadas à Pedagogia da
Alternância na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), mediante o Programa
Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA)
vi
(Marconato, 2009;
Lobo, 2012; Passos, 2012 & Santos,
2013) e o PRONERA (Carvalho, 2009
& Oliveira, 2010). De modo geral, os
autores destacam a adoção da
Alternância nos cursos ligados à EJA
como alternativa para superar as
dificuldades encontradas pelo estudante
trabalhador rural, reafirmando a
Alternância como um modelo
pedagógico adequado a ser adotado
pelas instituições federais em
contribuição ao alcance do direito à
educação de jovens e adultos no campo.
Entretanto, as pesquisas também
revelam a diversidade dos sujeitos da
EJA existente no campo: trabalhadores
rurais, quilombolas, povos indígenas,
entre outras, o que requer um cuidado
maior na construção e desenvolvimento
das propostas e na escuta desses
sujeitos.
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Também fazem parte deste grupo
os trabalhos que investigaram a
articulação entre a EJA e a Alternância
em outros contextos educativos (Moura,
2011; Assunção, 2012). Baseada em
uma discussão sobre as políticas
governamentais das últimas décadas
direcionados à educação no meio rural,
Moura (2011) analisa as representações
sociais de professores do programa
Projovem Campo - Saberes da Terra, do
Estado de Minas Gerais, sobre a
Pedagogia da Alternância, que a
consideram uma proposta de educação
inovadora, que contribui com a
aproximação entre a realidade e
vivências dos jovens e adultos
agricultores e o universo escolar.
Assunção (2012) discute o sistema
didático nos CEFFAs com enfoque no
ensino de Matemática na modalidade
EJA, em nível fundamental, buscando
verificar em que medida sua
organização didática se difere de uma
escola rural tradicional.
Concluindo esta linha temática,
estão os trabalhos de Souza (2012) e
Sobreira (2013) que investigam,
respectivamente, os saberes docentes e
os modelos de Alternância adotados no
curso de Educação Física de uma
universidade pública do interior do
Estado de São Paulo e as dinâmicas de
construção da práxis que se encontram
subjacentes na Pedagogia da
Alternância, através do mapeamento e
análise de pesquisas realizadas.
Linha temática: Processo de
implantação de CEFFAs no Brasil
Os trabalhos inseridos nesta linha
investigam a concepção, a estruturação
e os processos de implantação de
CEFFAs e seus percursos sócio
históricos. Nessa perspectiva, as
dissertações de Alves (2011) e Ferreira
(2011) buscaram conhecer a evolução
histórica da Pedagogia da Alternância
no Brasil a partir, respectivamente, do
estudo do processo de implantação do
Colégio Estadual Agrícola (CEA) Rei
Alberto I de Nova Friburgo, Estado do
Rio de Janeiro e da EFA de Orizona, no
Estado de Goiás.
Nesta linha também se inserem os
trabalhos que se objetivam a investigar
a contribuição da Pedagogia da
Alternância no processo de construção e
manutenção da identidade social do
campo e da transformação da realidade
do estudante, a partir das instituições
que a desenvolvem (Alves, 2011 &
Ferreira, 2011).
A investigação de Jordão (2012)
refere-se, especificamente, às
influências freirianas nas práticas
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educativas da formação por Alternância
na Escola Estadual Rural Taylor-Egídio
(ERTE) de Jaguaquara, município do
Estado da Bahia. Segundo a autora “é
possível e viável unir e trabalhar os
princípios filosóficos e pedagógicos
freirianos na Alternância”, pois ambos
partem da realidade do estudante,
valorizando seus saberes e experiências,
favorecendo a incorporação de
conceitos ligados à cidadania e à
transformação.
Os trabalhos de Moreira (2009) e
Menezes (2013) foram desenvolvidos
pela UFES e possuem como lócus
empírico os CEFFAs localizados na
região norte do Estado do Espírito
Santo. A tese de Moreira (2009)
investigou a relação entre os aspectos
políticos e religiosos existentes nos
processos de implantação e expansão do
ensino por Alternância dessas
instituições. O autor discute essa
relação como estratégia administrativa,
historicamente adotada pelo MEPES,
numa complexa relação de forças que
restringiu o exercício da democracia
participativa. A dissertação de Menezes
(2013) analisa a contribuição de duas
escolas localizadas no município de
Jaguaré na expansão da Pedagogia da
Alternância nos demais municípios da
região. Segundo a autora, entre os
principais achados do estudo, destaca-se
o fato de que essas escolas contribuíram
“com a ruptura em relação ao “modelo”
das Escolas Famílias Agrícolas e a
pedagogia do campo tradicional,
sobretudo superando alguns
paradigmas, como: a existência da
grande propriedade e o internato”. (p.
135).
Linha temática: Relações entre
CEFFAs e famílias
Os trabalhos agrupados nesta
linha dão centralidade à compreensão
da dinâmica entre as famílias e os
CEFFAs e de que maneira essa
interação pode se constituir “como
elemento fundamental do processo
educativo em Alternância”. (Teixeira,
Bernartt & Trindade 2008, p. 235).
Compõe este grupo as dissertações de
Amaral (2013) e Santos (2013), e
também a tese de Caliari (2013).
Amaral (2013) discute o papel e
participação da família na Associação
mantenedora da EFA de Uirapuru e na
própria escola. A autora trabalha a
categoria “participação e envolvimento
familiar” como “pré-condição para se
efetivar a alternância nos CEFFAs,
abrangendo a Associação de Pais e
Alunos da escola enquanto entidade
responsável pela gestão coletiva”. (p.
Ferrari, G. M., & Ferreira, O. S. (2016). Pedagogia da Alternância nas produções acadêmicas no Brasil (2007-2013)...
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130). Os dados da pesquisa mostram
que, apesar dos documentos da
Instituição assegurarem a participação
ativa das famílias, foi possível perceber
algumas contradições, dentre elas, a
participação passiva dos pais no
processo de gestão da escola que se dá,
segundo a autora, pela falta de maior
clareza sobre o papel da Associação e
sobre as formas de participação,
destacando como desafio a busca de
estratégias que contribuam na superação
das dificuldades de mobilização coletiva
impostas pela sociedade capitalista.
Santos (2013) e Caliari (2013)
trazem como objeto central de estudo a
presença das famílias e sua relação com
as escolas do campo e com a Pedagogia
da Alternância. A primeira autora faz
uma análise comparativa do processo de
relação entre as famílias e o processo
ensino-aprendizagem de seus filhos em
duas CFRs do Estado do Paraná,
ressaltando que participação da família,
no ensino por Alternância, relaciona-se
de maneira intrínseca com
compartilhamento de saberes entre pais
e filhos dentro do contexto social no
qual estão inseridos. Os resultados
encontrados por Santos (2013) indicam
que as famílias, em sua maioria
residentes de assentamentos rurais da
região, necessitam de maiores
incentivos para exercerem seu direito à
participação nas CFRs. Nesse contexto,
um dos desafios que se apresenta é a
valorização dos saberes locais, visto que
os dados revelam a dificuldade que as
famílias encontram em “colaborar com
o processo de ensino-aprendizagem dos
filhos, pois os conhecimentos que
possuem relacionados à prática voltada
ao trabalho acabam não sendo
considerados como conhecimento que
favorece o aprendizado escolar. (p. 76).
Em contrapartida, Caliari (2013),
que buscou compreender os processos
de participação das famílias nas práticas
educacionais e na dinâmica da formação
por Alternância, desenvolvidos pela
EFA de Olivânia (ES), ressalta que “... é
nas interações entre os conhecimentos
já elaborados na família e na
comunidade camponesa com os espaços
de formação em Alternância que se
corporifica a possibilidade de uma
prática educacional dialógica e
problematizadora.". (p. 149).
Considerações finais
De modo geral, os trabalhos
analisados neste artigo apresentam
dados que endossam a necessidade de
propostas alternativas de processos
educativos em cujo centro estejam os
interesses dos trabalhadores rurais ou
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daqueles que residem no campo,
considerando, principalmente, que a
proposta de atuação e de formação
incorporada à Pedagogia da Alternância
busca a legitimação do conhecimento e
da cultura dos sujeitos do campo,
partindo de uma perspectiva crítica da
realidade e visando uma sobrevivência
mais igualitária e sustentável.
Os resultados também evidenciam
a compreensão de que a Alternância tem
assumido ressignificações em função
dos novos contextos nos quais ela vem
sendo adotada e também dos sujeitos
para qual se destina, sinalizando para
um possível redirecionamento das
investigações, especialmente, em
relação aos seguintes tópicos: 1) A
formação de educadores e educadoras
do campo no âmbito dos cursos
superiores de graduação traz à tona a
necessidade de problematizar as
atividades desenvolvidas nos tempos de
formação e também a organização
curricular dos cursos, partindo do
urgente reconhecimento da diversidade
de sujeitos existente no campo e de seus
saberes, da efetiva participação dos
movimentos sociais e da importância de
ações de formação continuada dos
educadores do campo; 2) A crescente
adoção da Alternância pelas instituições
da Rede Federal revela que estas
instituições têm buscando uma maneira
diferente de enfrentar as dificuldades
que estão postas, principalmente as que
se referem à diversidade e
subjetividades dos sujeitos do campo e
às práticas pedagógicas mais adequadas
para atendê-los. Cabe ressaltar, nesse
contexto, o necessário desenvolvimento
de um processo de reflexão sobre a
(re)significação do ensino agrícola e das
práticas pedagógicas desenvolvidos por
essas escolas, com a redefinição de suas
diretrizes e políticas que passem a ter
como princípios a valorização do campo
como espaço de vida e não apenas de
produção; e 3) A articulação que se dá
entre a Pedagogia da Alternância e a
EJA amplia a reflexão sobre as políticas
de EJA no Brasil e as possibilidades da
Alternância em sua consolidação. A
EJA e a Educação no Campo possuem
interfaces históricas no que se refere à
negação de direitos, especialmente do
direito à educação. Assim, a EJA no
campo precisa ser assumida e assumir-
se como um direito do sujeito enquanto
ser humano que vive no e do campo,
devendo se fundamentar em suas
práticas sociais e culturais, no
conhecimento que já construíram, em
seu modo de vida e de produção da
existência, em sua relação com as
pessoas e com o ambiente.
Ferrari, G. M., & Ferreira, O. S. (2016). Pedagogia da Alternância nas produções acadêmicas no Brasil (2007-2013)...
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Poder. Rio de Janeiro: Zahar.
i
O MEPES foi criado em 1968, pelo padre
italiano Humberto Pietogrande, tendo como
objetivo principal a promoção cultural, social e
econômica dos sujeitos do campo por meio da
melhoria da qualidade de vida no meio rural
(Oliveira & Valle, 2009).
ii
Importante ferramenta de coleta de
informações, realização de análises e
avaliações, lançada no início do ano de 2014.
Atualmente, é a base de referência do Sistema
Nacional de Pós-Graduação (SNPG).
iii
Dentre os programas governamentais,
Sobreira e Silva (2016) destacam o Projovem
Campo–Saberes da Terra, o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária (PRONERA),
a Residência Agrária e a Licenciatura da
Educação do Campo (PROCAMPO). No caso
da Rede Federal, Ferrari (2015) identifica 26
experiências, em 14 estados brasileiros,
envolvendo cursos técnicos e superiores.
iv
Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia; Universidade Tecnológica Federal
do Paraná; Centros Federais de Educação
Tecnológica Celso Suckow da Fonseca e de
Minas Gerais; Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais; e Colégio Pedro II (Lei
11.892, de 29 de dezembro de 2008).
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v
Jesus (2007), Souza (2010), Bressiani (2012),
Oliveira (2012) e Barros (2013).
vi
Programa do Governo Federal, cujo objetivo
se resume no resgate da possibilidade da
formação profissional integrada ao Ensino
Médio e na obrigatoriedade de oferta pelas
instituições pertencentes à Rede Federal,
tornando-se responsável pela inserção do
público de EJA nas escolas federais.
Recebido em: 03/10/2016
Aprovado em: 19/10/2016
Publicado em 13/12/2016
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APA:
Ferrari, G. M., & Ferreira, O. S. (2016). Pedagogia
da Alternância nas produções acadêmicas no
Brasil (2007-2013). Rev. Bras. Educ. Camp., 1(2),
495-523.
ABNT:
FERRARI, G. M.; FERREIRA, O. S. Pedagogia
da Alternância nas produções acadêmicas no
Brasil (2007-2013). Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 1, n. 2, p. 495-523, 2016.