Santos, T. F., Vizolli, I., & Stephani, A. D. (2016). Desvelando cercas: um olhar sobre a Educação do Campo...

Abrindo estradas

Nos últimos vinte anos, temos assistido a uma grande e marcante presença dos sujeitos do campo nas cenas política e cultural do país. Seus processos de formação passaram a ser objeto de pesquisas nas universidades, agências internacionais, governos e dos diversos movimentos sociais. Milhares de educadores estão se mobilizando, debatendo e buscando refazer concepções e práticas educativas em escolas de comunidades camponesas, em escolas família-agrícola, escolas de assentamentos, escolas de atingidos por barragens, escolas em comunidades ribeirinhas, escolas de comunidades indígenas e quilombolas, dentre outras (Arroyo, Caldart & Molina, 2004).

No entanto, o interesse no estudo sobre a educação dos povos do campo nem sempre existiu e, por longa data, tais povos foram “silenciados” nas pesquisas sociais e educacionais, histórico considerado preocupante pelos pesquisadores Arroyo, Caldart e Molina (2004). Segundo os autores, “somente 2% das pesquisas diziam respeito a questões do campo”, não chegando a 1% as que se referiam à educação básica dos campesinos. Logo, o movimento em busca de uma educação do campo de qualidade surgiu com a intenção de denunciar este esquecimento por partes dos órgãos governamentais, centros de pesquisas e estudiosos de questões sociais e educacionais (Arroyo, Caldart & Molina, 2004).

Na perspectiva de contribuir com as análises e reflexões sobre a educação ofertada aos campesinos, nos desafiamos a analisar a realidade das escolas localizadas nas áreas rurais dos municípios das regionais de ensino do Sudeste do Estado do Tocantins. A escolha desse lócus se deve ao fato da existência de uma considerável população campesina nessa região. Para tanto, estabelecemos como objetivos específicos: identificar as escolas das áreas rurais em funcionamento; verificar o quantitativo de estudantes matriculados; analisar as condições estruturais físicas e de material, assim como de atendimento aos estudantes; e identificar os projetos de formação docente.

Derrubando cercas

Ao derrubar as cercas direcionamos nosso estudo às questões epistemológicas, históricas e conceituais da educação do campo. Para Caldart (2012), a Educação do Campo descreve um fenômeno da realidade brasileira, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação e os interesses sociais das comunidades camponesas, no que tange às questões referentes a trabalho, cultura, conhecimento e lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e lógicas de agricultura que têm implicações no projeto de país e de sociedade (Caldart, 2012).

Educação do Campo: dos movimentos à terminologia

A expressão “Educação do Campo”, antes denominada de Educação Básica do Campo, nasceu por ocasião da ocorrência da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo. Evento este realizado em Goiás, na cidade de Luziânia, no período de 27 a 30 de julho de 1998. E, a partir das discussões do Seminário Nacional realizado entre 26 a 29 de novembro de 2002 em Brasília, passou-se a ser chamada de Educação do Campo. Decisão esta posteriormente reafirmada nos debates da II Conferência Nacional, realizada em julho de 2004 (Caldart, 2012).

De acordo com a Caldart (op cit), em 1997 foram iniciadas as discussões para a realização da I Conferência, o que ocorreu após o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), realizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em julho daquele ano. Tal evento culminou no desafio para o MST de discutir a educação no meio rural do Brasil, sendo instituído ainda pelo governo federal em 16 de abril de 1998 o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). Oportuno destacar que nas discussões de preparação do documento base da I Conferência, concluído em maio de 1998 e debatido nos encontros estaduais que antecederam o evento nacional, estão os argumentos do batismo do que representaria ao que no Brasil se denominava até então de Educação Rural (Caldart, 2012).

De acordo com as pesquisas de Kolling, Nery e Molina (1999, p. 26), passa-se a usar,

... a expressão campo, e não a mais usual, meio rural, com o objetivo de incluir no processo da conferência uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência desse trabalho. Mas, quando se discutir a educação do campo, se estará tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural. Embora com essa preocupação mais ampla, há uma preocupação especial com o resgate do conceito de camponês. Um conceito histórico e político... (Kolling, Nery & Molina, 1999, p. 26).

Dentre os esforços para constituir-se a Educação do Campo – e que ainda obteve resultados relativos – estão as lutas pela transformação da realidade educacional específica das áreas de Reforma Agrária, articulando-se a isso experiências históricas de luta e resistência, como as das Escolas Família Agrícola (EFA), do Movimento de Educação de Base (MEB), das organizações indígenas e quilombolas, do Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), de organizações sindicais, de diferentes comunidades e escolas rurais (Caldart, 2012).

Nesse processo de discussão e formulação de uma identidade do movimento pró-educação campesina, em julho de 2004 realizou-se a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo:

O lema formulado na II Conferência Nacional, “Educação do Campo: direito nosso, dever do Estado!”, expressou o entendimento comum possível naquele momento: a luta pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação é específica, necessária e justa, deve se dar no âmbito do espaço público, e o Estado deve ser pressionado para formular políticas que a garantam massivamente, levando à universalização real e não apenas princípio abstrato. Em meio aos debates, às vezes acirrados, ficou reafirmada a posição originária de vínculo da Educação do Campo com o polo do trabalho, o que significa assumir o confronto de projetos, e desde os interesses da agricultura camponesa. (Caldart, 2012, p. 262).

Dando continuidade as discussões e organizações campesinas, no ano de 2010 foi criado o Fórum Nacional de Educação do Campo (FONEC), objetivando retomar a atuação articulada de diferentes movimentos sociais, organizações sindicais e outras instituições, agora com a participação mais ampliada de universidades e institutos federais de educação. O FONEC tomou posição contrária ao fechamento de escolas do campo, inserindo em suas pautas a luta pela ampliação do quantitativo de escolas no campo, assim como, a ampliação do nível de escolarização da população campesina, assumindo o compromisso coletivo de contraponto ao agronegócio e de combate à criminalização dos movimentos sociais (Caldart, 2012). Diante desses avanços e conquistas, pode-se afirmar que a Educação do Campo ainda está em processo de construção e já possui algumas características próprias que podem identificá-la:

• Constitui-se como luta social pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação (e não a qualquer educação) feita por eles mesmos e não apenas em seu nome. A Educação do Campo não é para nem apenas com, mas sim, dos camponeses, expressão legítima de uma pedagogia do oprimido.

• Assume a dimensão de pressão coletiva por políticas públicas mais abrangentes ou mesmo de embate entre diferentes lógicas de formulação e de implementação da política educacional brasileira. Faz isso sem deixar de ser luta pelo acesso à educação em cada local ou situação particular dos grupos sociais que a compõem, materialidade que permite a consciência coletiva do direito e a compreensão das razões sociais que o impedem.

• Combina luta pela educação com luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo direito ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao território. Por isso, sua relação de origem com os movimentos sociais de trabalhadores. Na lógica de seus sujeitos e suas relações, uma política de Educação do Campo nunca será somente de educação em si mesma... (Caldart, 2012, p. 263).

Essas características apontadas por Cadart (2012) já vislumbram o espaço que a Educação do Campo pode alcançar. Suas práticas visam reconhecer e trabalhar com a riqueza social e humana da diversidade de seus sujeitos, com suas formas singulares de trabalho, raízes e produções culturais, formas de luta, de resistência, de organização, de compreensão política, de modo de vida.

A Educação Básica do Campo

O movimento de lutas e debates que fomentou a discussão de uma educação voltada aos povos campesinos começou a colher frutos nos anos finais da década de 1980. E, para se compreender o cenário da educação básica do campo em meio à luta política pelos direitos humanos nas áreas rurais do Brasil (sertões, interior, campo, rincões), diante da diversidade de projetos, há que se buscar elementos, eventos, processos e movimentos que contribuam para a constituição dessa realidade (Oliveira & Campos, 2012). Ao discutirem e analisarem o contexto de solidificação desse movimento, Oliveira e Campos (2012, p. 239), destacam que:

O contexto educacional recente do mundo rural vem sendo transformado por movimentos instituintes que começaram a se articular no final dos anos 1980, quando a sociedade civil brasileira vivenciava o processo de saída do regime militar, participando da organização de espaços públicos e de lutas democráticas em prol de vários direitos, dentre eles, a educação do campo. A educação, como direito de todos ao acesso e à permanência na escola...

O recomeço pelo qual o país passava na década de 1980 se fez oportuno para a retomada de algumas discussões em relação aos direitos humanos, inclusive a educação e também abriu espaço para as discussões sobre a educação Campesina, isso porque,

...a educação básica é um conceito avançado e inovador para o Brasil, na medida em que se instituiu em meio à efervescência de propostas reivindicadas pelos movimentos, ao mesmo tempo em que se tornava um bem público e ampliava o campo dos direitos. Compreendida assim, a educação básica necessita de políticas de universalização para se tornar efetivamente um direito de todos, inclusive dos povos do campo, para que os profissionais da educação e os usuários das instituições escolares se formem assegurando suas territorialidades e identidades sociais. (Oliveira & Campos, 2012, p. 240).

No I ENERA foram indicadas as primeiras e mais marcantes insatisfações do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), de outros atores políticos e de instituições universitárias e científicas, em relação a educação destinada às crianças, aos jovens e adultos dos sertões/campo brasileiros (Kolling, Nery & Molina, 1999).

Para Kolling, Nery e Molina (1999), a rebeldia sempre foi traduzida em vontade de emancipação das diversas populações hoje intituladas do campo (campesinas, indígenas, caiçaras, quilombolas, atingidas por barragens, de agricultores), que buscam a educação a partir de uma perspectiva contra-hegemônica. Foi justamente esse fato que trouxe a diferenciação da Educação do Campo da histórica “educação rural”: o protagonismo dos movimentos sociais do campo na negociação de políticas educacionais, postulando nova concepção de educação que incluísse suas cosmologias, lutas, territorialidades, concepções de natureza e família, arte, práticas de produção, bem como, a organização social e o trabalho.

Na continuidade do movimento,

[as] conferências – assim como os fóruns – por uma “Educação Básica do Campo” se sucederam da década de 1990 até a década atual, tornando-se espaços de produção de conhecimento e de articulação de saberes, cuja essencialidade denota a participação campesina na construção de um ideário político-pedagógico e de diretrizes operacionais que orientem as políticas públicas para a educação do campo. Visando responder às demandas dos movimentos sociais do campo que, desde o final da década de 1990, se arrastavam no Conselho Nacional de Educação (CNE), surgem, no contexto educacional da década seguinte, o parecer nº 36, de 2001, e a resolução nº 1 (3 de abril de 2002 – “Diretrizes operacionais da educação do campo”). (Oliveira & Campos, 2012, p. 240).

Em 2004, foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECADI) no âmbito do Ministério da Educação (MEC) que possuía, entre as suas funções, a de buscar a diversidade cultural e as experiências de educação e de desenvolvimento das regiões, a fim de ampliar a oferta de educação básica e de EJA nas escolas rurais e assentamentos do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA). (Oliveira & Campos, 2012).

No entanto, “[a]pesar de os dados da educação do campo serem reconfigurados em função das lutas, ainda permanecem deficiências grandes, tais como a falta de atendimento no âmbito da educação infantil, do segundo segmento do ensino fundamental, do ensino médio e do ensino superior, além das modalidades de EJA e educação especial”. (Oliveira & Campos, 2012, p. 242).

Refletindo sobre os desafios que os povos campesinos enfrentam, Oliveira e Campos (2012, p. 244-245) assim se posicionam:

Agricultores familiares, quilombolas, sem-terra, indígenas, mestiços, agricultores urbanos, juventude rural e outras formas identitárias, sujeitos que buscam afirmar seus pertencimentos sociais como “povos do campo” encontram como principais desafios para a consolidação da educação básica do campo: a ampliação da educação infantil, do segundo segmento do ensino fundamental e do ensino médio para os sujeitos do campo; a luta contra o fechamento das escolas do campo; o investimento na formação inicial e continuada de educadores do campo; a construção de materiais didáticos contextualizados e a implementação de metodologias ativas e participativas; o investimento na formação dos gestores das escolas do campo; a implementação da pedagogia da alternância nas escolas do campo, referenciando-a em documentos oficiais (planos municipais e estaduais de educação); a constituição de coordenações de Educação do Campo no âmbito das secretarias municipais e estaduais de Educação; a institucionalização de diretrizes de Educação do Campo no âmbito dos planos municipais e estaduais de Educação; e a abertura de concursos públicos específicos.

Diante dessa breve retomada de fatos e eventos que ajudaram a solidificar a defesa de uma verdadeira “Educação do Campo”, podemos verificar que muitas foram as conquistas nas últimas duas décadas. No entanto, os avanços ainda são relativos e mudanças ainda são necessárias para que haja de fato uma educação de qualidade para os povos que vivem no e do campo. O que temos ainda, em muitos espaços é uma educação em escolas localizadas no campo, ruraisⁱ, e não para o campo e do campo.

O lócus da pesquisa

Objetivamos aqui trazer dados e informações de um lócus específico, a região Sudeste do Estado do Tocantins, que possuí singularidades em relação a sua localização geográfica e à demarcação territorial. Dessa forma, para entendermos algumas dessas particularidades, faz-se oportuno trazer dados de sua constituição, que possuem nuances que elucidam a situação do ensino nesse espaço geográfico. A região Sudeste do Tocantins, administrativamente, é composta por 21 (vinte e um municípios) dentre os 139 (cento e trinta e nove) que compõem o Estado. No presente estudo, optou-se por analisar a realidade da educação das escolas localizadas no espaço rural nas regionais de ensino de Arraias e Dianópolis, as quais abarcam 15 (quinze) municípios. O quadro 1, a seguir, indica os municípios de abrangência de cada uma das regiões e sua respectiva população.

NOME DA DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO	MUNICÍPIO VINCULADO	POPULAÇÃO 2015*
ARRAIAS	Arraias	10.778
	Aurora do Tocantins	3.682
	Combinado	4.851
	Lavandeira	1.814
	Novo Alegre	2.351
	Paranã	10.573
DIANOPOLIS	Almas	7.409
	Conceição do Tocantins	4.209
	Dianópolis	21.167
	Novo Jardim	2.650
	Ponte Alta do Bom Jesus	4.649
	Porto Alegre do Tocantins	3.039
	Rio da Conceição	1.980
	Taguatinga	16.238
	Taipas do Tocantins	2.094

Quadro 1 - Regionais de ensino localizadas no Sudeste do Tocantins.

Fonte: Adaptado de Tocantins (2015).

Os dados demonstram que a população da regional de Arraias é de 34.049 (trinta e quatro mil e quarenta e nove) habitantes e da regional de Dianópolis é de 63.435 (sessenta e três mil quatrocentos e trinta e cinco), o que correspondem, respectivamente, a 2,22% e 4,13% da população do Estadoⁱⁱ.

O Sudeste do Tocantins possui aproximadamente 123.791 (cento e vinte e três mil setecentos e noventa e um mil) habitantes, dos quais 88.703 (oitenta e oito mil setecentos e três) residem na zona urbana e 35.088 (trinta e cinco mil e oitenta e oito) residem no campo – aproximadamente 29% dos habitantes da região (Brasil, 2015).

Analisando os censos demográficos do Sudeste do Tocantins de 2000 a 2010, nota-se que houve um aumento de sua população, de 117.456 para 123.791 habitantes, uma variação de 5,12%. Neste interstício, houve uma redução de 23,69% na população que vive no campo (Brasil, 2015). Acredita-se que as questões políticas tiveram grande influência na migração, especialmente porque a região conta com uma grande quantidade de pessoas em vulnerabilidade socioeconômica, que na intenção de obtenção de melhores condições de vida passam a residir na cidade.

Ainda, os municípios de Combinado e Paranã, possuem, respectivamente, a menor e maior taxa de pessoas extremamente pobres, 4,18% e 31,89% nesta região (Brasil, 2015). Em relação a pessoas em situação de vulnerabilidade à pobreza, destacam-se, respectivamente, os municípios de Rio da Conceição e Paranã, com maior e menor taxas, correspondendo a 91,40% e 55,15%.

Importante salientar que grande parte da economia da região sudeste do Tocantins é proveniente da lavoura e da pecuária, sobretudo da agricultura familiar. Contando com 6.376 (seis mil trezentos e setenta e seis) estabelecimentos de agricultura familiar agrupando um total de 18.687 (dezoito mil seiscentos e oitenta e sete) pessoas, o que corresponde a 15% da sua população. Os municípios de Taguatinga e Taipas do Tocantins, respectivamente, destacam-se, com o maior e menor número de propriedades de agricultura familiar: 789 (setecentos e oitenta e nove) e 41 (quarenta e um) estabelecimentos. No tocante ao número de pessoas envolvidas na agricultura familiar, destacam-se, respectivamente, Paranã e Rio da Conceição com o maior e menor número, correspondendo a 2.849 (dois mil oitocentos e quarenta e nove) e 84 (oitenta e quatro) pessoas (Brasil, 2015).

Diante dessa conjuntura, faz-se imprescindível a realização de pesquisas que elucidem a realidade das escolas rurais dessa região localizadas no campo, no intento também de coletar dados que possam ser utilizados na proposição de alternativas e estratégias para que realmente o direito à educação aos povos do campo se efetive.

Construindo caminhos

Para desenvolvimento do presente estudo fez-se uso da pesquisa documental com uma abordagem predominantemente qualitativa para o trato e coleta de dados. “A ideia de se incluir o estudo de documentos enquanto possibilidade da pesquisa qualitativa pode, à primeira vista, parecer estranha...” (Godoy, 1995, p. 21); porém:

...a abordagem qualitativa, enquanto exercício de pesquisa, não se apresenta como uma proposta rigidamente estruturada, ela permite que a imaginação e a criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que explorem novos enfoques. Nesse sentido, acreditamos que a pesquisa documental representa uma forma que pode se revestir de um caráter inovador, trazendo contribuições importantes no estudo de alguns temas. Além disso, os documentos normalmente são considerados importantes fontes de dados para outros tipos de estudos qualitativos, merecendo, portanto atenção especial. (Godoy, 1995, p. 21).

Dessa forma, estruturou-se o presente trabalho em quatro etapas: levantamento de bibliografias relacionadas (a educação do campo, a educação básica do campo e o contexto da pesquisa); coleta de informações junto a documentos disponíveis em leis, resoluções e levantamentos impressos das Secretarias de Estado de Educação do Tocantins (SEDUC), Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e Ministério da Educação e Cultura (MEC); sistematização das informações coletadas nos documentos; análise e discussão das informações.

Conhecendo a terra em que pisamos

Ao conhecer a terra em que pisamos, nos desafiamos a desvendar a realidade da Educação ofertada aos campesinos nas regionais de Ensino de Arraias e Dianópolis, tendo como fio condutor das reflexões os objetivos estabelecidos no presente estudo.

A realidade das escolas rurais nas regionais de ensino de Arraias e Dianópolis

A regional de ensino de Arraias conta com 42 (quarenta e duas) escolas localizadas no meio rural, sendo 04 (quatro) administradas pelo Governo do Estado e as demais pelo Poder Executivo de cada município. O gráfico 1, a seguir, apresenta a quantidade de matrículas desta regional nas suas respectivas unidades escolares nas diversas fases da sua Educação Básica.

Gráfico 1 - Número de matrículas na Educação Básica em escolas rurais - Regional de Arraias/2015.

Fonte: Adaptado de Tocantins (2015).

Ressalta-se que a maioria das Unidades Escolares que atendem estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é mantida pelo governo dos respectivos municípios. Menos da metade das escolas desta regional atende estudantes do segundo segmento do Ensino Fundamental e, somente 04 (quatro) delas, atendem a estudantes do Ensino Médio, sendo mantidas pelo Governo do Estado, registrando-se a efetivação de 233 (duzentos e trinta e três) matrículas.

Na regional de ensino de Dianópolis encontram-se 43 (quarenta e três) escolas localizadas no meio rural. Destas, 39 (trinta e nove) são mantidas pelo Poder Executivo dos respectivos municípios, 03 (três) pelo Governo do Estado e 01 (uma) pelo Governo Federal. O gráfico 2 indica a quantidade de matrículas na Educação Básica:

Gráfico 2 - Número de matrículas na Educação Básica em escolas rurais - Regional de Dianópolis/2015.

Fonte: Adaptado de Tocantins (2015).

Das escolas do meio rural desta regional, apenas 04 (quatro) atendem ao Ensino Médio, sendo que 02 (duas) delas integram cursos técnicos (Colégio Agropecuário de Almas – curso de agropecuária; e Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Dianópolis – curso de informática). Em 2015 foram realizadas 235 (duzentas e trinta e cinco) matrículas em cursos de Ensino Médio integrados a cursos técnicos. Assim, como na regional de Arraias, na regional de Dianópolis prevalece o número de escolas e matrículas nos Anos Inicias do Ensino Fundamental, em escolas mantidas pelo poder público municipal, mas figuram, no meio rural, escolas técnicas.

A realidade mostra que as redes municipais de ensino atendem prioritariamente a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; e, a rede estadual atende prioritariamente as séries finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º anos) e Ensino Médio.

Sob a ideia contrária de que a educação é investimento, mais precisamente, na concepção de muitos administradores públicos que a concebe como gasto, o processo de municipalização do ensino impulsionou o fechamento de muitas escolas nas regiões rurais, o que gerou mais prejuízos aos camponeses, especialmente aos estudantes, isso porque necessitam se deslocar até a sede dos municípios para continuarem seus estudos.

O transporte escolar ofertado para esses estudantes tem servido como justificativa para o acesso ao processo de escolarização. Esquece-se, no entanto, que o deslocamento do estudantes para outra localidade, que não sua comunidade, gera uma série de problemas, iniciando pelo distanciamento da criança ou adolescente de seus familiares, perpassando pela adaptação ao novo ambiente, diferente de seu lugar de origem.

As dificuldades oriundas da estrutura técnico-administrativa e financeira dos municípios das regionais pesquisadas gera a necessidade de alocação de recursos complementares à educação, mais precisamente ao transporte escolar, o que muitas vezes é viabilizado por meio de projetos conveniados com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e outras instituições.

Outro fator que merece atenção é a quantidade de matrículas de estudantes com necessidades especiais nas escolas do meio rural (Tabela 1). Na regional de Arraias, o número de matrículas correspondeu a 6,13% do total e na regional de Dianópolis, o percentual foi de 3,94%.

TIPO DE NECESSIDADE ESPECIAL	REGIONAL ARRAIAS	REGIONAL DIANOPOLIS
Surdez	06	Nenhum
Baixa visão	08	06
Necessidade Especial	51	29
Deficiência física	02	05
Deficiência múltipla	01	Nenhum
Deficiência intelectual	33	17
Síndrome Asperger	02	Nenhum
Transtorno Desintegrativo Infantil	01	01

Tabela 1 - Número de matrículas segundo o tipo de deficiência por Regional/2015.

Fonte: Adaptado de Tocantins (2015).

O quantitativo de estudantes com necessidades especiais no meio rural demonstra a necessidade de os programas de formação na área de Educação inserirem em seus cursos a temática da Educação Especial.

Infraestrutura das Unidades Escolares rurais nas regionais de Arraias e Dianópolis

Na Tabela 2, a seguir, apresentamos informações relevantes em relação a estrutura física existente nas escolas rurais localizadas nas regionais estudadas, focando especialmente nos espaços de ensino, convivência, suporte administrativo e/ou pedagógico.

ESTRUTURA FÍSICA DAS UNIDADES ESCOLARES	REGIONAL ARRAIAS	REGIONAL DIANOPOLIS
Sala de diretoria	04	09
Sala de professores	08	16
Laboratório de informática	05	11
Laboratório de ciências	01	02
Sala de atendimento especial	02	03
Quadra de esportes coberta	02	02
Quadra de esportes descoberta	02	03
Cozinha	35	42
Biblioteca	01	06
Sala de leitura	02	05
Biblioteca ou sala de leitura	03	09
Parque infantil	Nenhum	01
Berçário	Nenhum	Nenhum
Banheiro fora do prédio	11	13
Banheiro dentro do prédio	15	19
Banheiro adequado à educação infantil	Nenhum	Nenhum
Banheiro adequado à estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida	Nenhum	01
Dependências e vias adequadas a estudantes com deficiência ou mobilidade reduzida	01	02
Secretaria	08	06
Banheiro com chuveiro	02	12
Refeitório	01	01
Despensa	06	15
Almoxarifado	02	04
Auditório	Nenhum	01
Pátio coberto	03	05
Pátio descoberto	01	10
Alojamento para estudantes	01	01
Alojamento para professores	Nenhum	04
Área verde	03	13
Lavanderia	01	01
Total de salas de aula para atendimento aos discentes	105	135

Tabela 2 – Infraestrutura das escolas rurais das regionais de Arraias e Dianópolis/2015.

Fonte: Adaptado de Tocantins (2015).

Os dados apontados na tabela anterior indicam os espaços escolares além da sala de aula. Se pudéssemos aqui registrar, via os bancos de dados consultados para pesquisa, o que concerne a sala de aula, poderíamos nos espantar pois, a realidade de infraestrutura é preocupante. Ainda é possível encontrar unidades escolares que não dispõem nem mesmo de carteiras em número suficiente para seus estudantes, muitas vezes acomodados em bancos de madeira improvisados.

Essa realidade apontada no que se refere a infraestrutura das escolas do meio rural é o recorrente em todo o país e provoca uma submissão a situações muito degradantes (Alves, 2009), que afastam e dificultam a consolidação da tão almejada Educação do Campoⁱⁱⁱ.

Em relação a equipamentos de tecnologia, constata-se que nas escolas rurais do país a realidade é bastante aterradora, visto que apenas 0,5% destas escolas contam com computadores. Dados estes que possibilitam uma melhor compreensão da situação de penúria a que está submetido o estudante campesino (Alves, 2009). Na Tabela 3, a seguir, consta a situação das regionais de Arraias e Dianópolis:

EQUIPAMENTOS DE TECNOLOGIA	REGIONAL ARRAIAS	REGIONAL DIANOPOLIS
TV	21	35
Videocassete	01	04
DVD	20	27
Antena parabólica	13	08
Copiadora	01	19
Retroprojetor	04	05
Impressora	10	32
Impressora multifuncional	01	10
Aparelho de som	10	24
Projetor multimídia	09	15
Aparelho de fax	Nenhum	01
Máquina fotográfica ou filmadora	08	19
Computadores na escola	69	170
Computador administrativo	08	80

Tabela 3 – Equipamentos de tecnologia por Regional/2015.

Fonte: Adaptado de Tocantins (2015).

Ressalta-se que a falta de energia elétrica (especialmente na regional de Arraias), inviabiliza a instalação e/ou utilização de uma série de equipamentos. Outras, ainda que tendo energia elétrica, devido à localização, ficam impedidas da conexão à internet. O uso de computadores restringe-se quase que exclusivamente ao administrativo e, quando utilizados para fins pedagógicos, são realizadas apenas demonstrações de ferramentas instaladas nessas máquinas. Ou seja, os computadores dificilmente são utilizados para fins de pesquisas, leitura, busca de informações e consultas em sites educativos, por exemplo.

Projetos de Formação Docente

Dentre os programas de formação continuada para profissionais das escolas rurais do Estado do Tocantins, destacam-se Escola Ativa e Circuito Campeão no ano de 2012 e, o Programa Pacto de Alfabetização na Idade Certa, em 2013 (Nunes, 2016).

O programa Escola Ativa teve como objetivo a melhoria da qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas; isto a partir da formação de professores e uso de recursos pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento pelo estudante (Brasil, 2010). O Programa Circuito Campeão visou a melhoria da qualidade do ensino dos anos iniciais da rede pública, valendo-se da implantação de processos gerenciais e pedagógicos e do acompanhamento sistêmico do alcance das metas e indicadores definidos (Tocantins, 2012). Já o Programa Pacto de Alfabetização em Idade Certa tem como objetivo assegurar que todas as crianças sejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental (Brasil, 2016).

Mapeando novos rumos

As discussões aqui apresentadas não tiveram a pretensão de esmiuçar todos os elementos constituintes da realidade das escolas rurais das regionais de ensino de Arraias e Dianópolis mas, sim, trazer alguns aspectos importantes e carentes de análise dentro deste cenário.

Embora estas regionais contem com um número significativo de unidades escolares em funcionamento no meio rural, percebe-se que ainda falta a ampliação da oferta, de modo que todas as pessoas possam concluir a Educação Básica e tenham a possibilidade de ingressar no ensino superior. Registra-se, no entanto, que os municípios de Aurora do Tocantins, Combinado, Lavandeira e Novo Alegre, ambos da regional de Arraias, contam somente com escolas na sede do município e a reduzida quantidade em outros, o que denota a falta de preocupação com a Educação do Campo, no campo e para o campo, conforme os termos da legislação^iv.

Muitas escolas do meio rural carecem de melhorias substanciais em sua infraestrutura física, haja vista a existência de escolas que não possuem forro, piso em cimento bruto; escolas construídas em adobe (tijolo de barro secado ao sol) e com coberturas de palha (folhas de palmeiras). Muitas escolas não contam com carteiras e cadeiras suficientes para atender a demanda dos estudantes; faltam armários, quadros e demais equipamentos e materiais básicos e essenciais para o desenvolvimento das atividades pedagógicas.

O fechamento de escolas, aliado à precariedade no transporte dos estudantes para escolas localizadas na sede do município, vem ocasionando uma série de problemas que culminam com o abandono da escolarização quando ainda crianças ou jovens, elevando com isso os índices de analfabetos funcionais e gerando a necessidade da Educação de Jovens e Adultos que, ao ser ofertada, muitas vezes o grau de precariedade se eleva.

Ao considerarmos que se tratam de regionais com características essencialmente agrícolas, essa problemática se torna ainda mais preocupante, especialmente porque não se vê materializadas políticas públicas específicas para a população campesina, sobretudo aquela que se encontra em situação de vulnerabilidade socioeconômica, como é o caso de uma série de municípios do Estado do Tocantins, inclusive das regionais em estudo.

A realidade da educação do campo passou a ser desnudada a partir das lutas dos movimentos sociais e começou a ter força a partir da instituição de políticas públicas específicas, o que geraram avanços importantes, mas a realidade ainda mostra a fragilidade em que se encontra o processo de ensino e aprendizagem nas escolas rurais e o quanto ainda é necessário se fazer no sentido de instrumentalizar e empoderar os campesinos, a fim de que possam lutar para que seus direitos sejam garantidos de fato.

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i O termo “Escolas Rurais” aponta para algo não superado na discussão do processo educativo de espaços “não urbanos” e o uso do termo educação do campo ou escolas do campo, formula a possibilidade de carregar a perspectiva de uma educação tal como se anuncia nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo.

ii Conforme IBGE (2016), a população estimada do Estado do Tocantins corresponde a 1.532.902 habitantes.

iii Por mais que haja a discussão e defesa de uma Educação do Campo, com escolas do campo, o que ainda muito se encontra é uma educação para o meio rural, repleta de escolas rurais, ou seja, de escolas distribuídas no campo, mas sem uma proposta de trabalho e organização (de infraestrutura física, de equipe de trabalho, calendário, modelo de ensino – alternância) que faça delas uma escola do e para o campo, emanada de suas necessidades e estruturada para contemplar a aprendizagem de saberes universais e sobre o local onde vivem os alunos.

iv A exemplo: Decreto nº 7.352 de 04/11/10 (dispõe sobre a política de educação do campo); Resolução CNE/CEB nº 02 de 28/04/2008 (estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo) e Resolução CNE/CEB nº 01 de 03/04/2002 (institui diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo).

Recebido em: 05/10/2016

Aprovado em: 19/10/2016

Publicado em: 13/12/2016

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APA:

Santos, T. F., Vizolli, I., & Stephani, A. D. (2016). Desvelando cercas: um olhar sobre a Educação do Campo no Sudeste do Tocantins. Rev. Bras. Educ. Camp., 1(2), 381 401.

ABNT:

SANTOS, T. F.; Vizolli, I.; Stephani, A. D. Desvelando cercas: um olhar sobre a Educação do Campo no Sudeste do Tocantins. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 1, n. 2, p. 381-401, 2016.

Rev. Bras. Educ. Camp. Tocantinópolis v. 1 n. 2 p. 381-401 jul./dez. 2016 ISSN: 2525-4863

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