Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p333
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 3
n. 1
p. 333-358
jan./abr.
2018
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O processo de ensino nas escolas multisseriadas do campo
e o Programa Escola Ativa
Marco Túlio Santos Ledo
1
1
Escola Estadual Joel Mares. Secretaria Estadual de Educação. Rua Flaviano Antunes Reis, nº 246. Bairro São
Francisco. Almenara - MG. Brasil. marcotuliosantosledo@yahoo.com.br.
RESUMO. Este estudo tem por objetivo compreender o
processo de ensino-aprendizagem nas escolas multisseriadas do
campo, a partir da análise do Programa Escola Ativa. Para tanto,
utilizou-se como procedimento de pesquisa a revisão
bibliográfica, com foco nos estudos de Antunes-Rocha et al.
(2010), Nascimento (2009), Ribeiro (2009), entre outros que
retrataram sobre a temática, fazendo uma reflexão histórica
sobre a Educação do Campo no Brasil, seguida de uma análise
dos marcos legais que ratificam este ensino e, posteriormente, de
uma análise do programa. Pode-se evidenciar com este trabalho
que no Programa Escola Ativa as diversas formas de
sistematização do trabalho docente e da atuação discente são
instrumentalizadas através de práticas já definidas no Projeto
Base. Apesar de o programa incluir ações importantes para a
integração da escola e da família e do aluno na comunidade,
muitos fatores não se aplicaram devido a elementos da estrutura
organizacional dos sistemas de ensino, como, a não vivência do
professor no campo, a falta de formação nos campos
universitários que versem sobre o tema, além das dificuldades
inerentes à prática docente em turmas multisseriadas.
Palavras-chave: Escola Ativa, Educação do Campo,
Autonomia, Comunidade, Escola.
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The teaching process in the multisite campuses and the
Escola Activa Program
ABSTRACT. The aim of this study is to understand the
teaching-learning process in the multisseries schools of the
countryside, based on the analysis of the Active School
Program. To do so, the bibliographic review was used as a
research procedure, focusing on the studies of Antunes-Rocha
et al. (2010), Nascimento (2009), Ribeiro (2009), among others
that portrayed the theme, making a historical reflection on The
Rural Education in Brazil, followed by an analysis of the legal
frameworks that ratify this teaching and, later, an analysis of the
program. It can be evidenced with this work that in the Active
School Program the different forms of systematization of the
teaching work and of the student action are instrumented
through practices already defined in the Base Project. Although
the program includes important actions for the integration of the
school and the family and the student in the community, many
factors have not been applied due to elements of the
organizational structure of the education systems, such as the
lack of experience of the teacher in the countryside, lack of
training in the university fields that deal with the subject,
besides, the inherent difficulties of the teaching practice in
multisseriados classes.
Keywords: Active School, Rural Education, Autonomy,
Community School.
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El proceso de enseñanza en las escuelas multiserias del
campo y el Programa Escuela Activa
RESUMEN. Este estudio tiene como objetivo comprender el
proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas multigrado en
el campo, a partir del análisis del Programa Escuela Activa. Por
lo tanto, se utilizó para buscar el procedimiento de revisión de la
literatura, centrándose en Antunes-Rocha et al. todos los
estudios (2010), Nacimiento (2009), Ribeiro (2009), entre otros
retratado en el tema, haciendo una reflexión histórica sobre la
Educación Rural en Brasil, seguido de un análisis de los marcos
legales que ratifican esta enseñanza y posteriormente un análisis
del programa. Puede mostrar este trabajo en el programa de
Escuela Activa las diversas formas de sistematización de la
enseñanza y el rendimiento de los estudiantes son
instrumentalizados a través de prácticas que ya están definidas
en el Proyecto de Base. Aunque el programa incluye acciones
importantes para la integración de la escuela y la familia y la
comunidad de estudiantes, muchos factores no aplican-debido a
los elementos de la estructura organizativa de los sistemas
educativos, como no vivir el maestro en el campo, la falta
formación en cursos universitarios que tienen que ver con el
asunto, además, las dificultades inherentes a la práctica de la
enseñanza en las clases multigrado.
Palabras clave: Activo Escuela, Educación Rural, Autonomía,
Comunidad, Escuela.
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Introdução
A vivência e os costumes de uma
sociedade são configurados a partir da
construção de métodos e práticas histórico-
culturais, estabelecidos nos
relacionamentos e no convívio de um povo
no percurso da história, no tempo e no
espaço. Em cada sociedade, desta maneira,
cria-se um perfil de interação de símbolos
que demonstram a sua formação, o seu
perfil etnográfico, social, econômico e
cultural.
Desta maneira, pode-se observar que
a associação que se faz do meio rural é de
que o mesmo é um mero abastecedor dos
centros urbanos com o fornecimento de
matérias-primas, como gêneros
alimentícios. Para tanto, diversos
estereótipos são levados a figura do campo
e do campesino, tais como, “roça”,
“caipira”, “Jeca”, entre outros muito
utilizados nas diversas regiões do país.
É percebível também que até os anos
1990 não havia políticas públicas voltadas
para o homem do campo. O que levou até
esse período uma massificação do processo
de êxodo rural. Neste mesmo aspecto, não
existiam políticas educacionais voltadas
para a população residente na zona rural,
cujas atividades estão relacionadas a
diversos setores da economia primária,
entre elas: a pecuária, agricultura, pesca,
extrativismo, entre outras. Diante dessa
característica foi levado às escolas do
campo um modelo de ensino
fundamentado nos padrões escolares
urbanos, que vão desde o livro didático até
a metodologia utilizada no processo ensino
e aprendizagem.
Assim, podemos observar também,
que no caso do meio rural, desde o período
de colonização indígena, não havia uma
configuração específica para a escola do
campo. Para a população indígena, a escola
possuía um papel com fins para a
sobrevivência e a coletividade, ou seja, a
população nativa brasileira fora levada a
compreender o espaço escolar como um
processo de inserção no cotidiano dos
colonizadores, conforme apontam
Florestan Fernandes (1989) e Bartolomeu
Melià (1979), tendo por base a construção
conjunta, ou seja, o aprender fazendo.
Se analisarmos este mesmo contexto,
a população campesina teve um processo
evolutivo no período imperial. Não havia
uma legislação própria que tratasse
exclusivamente da educação para a
população do campo e procurou-se atender
as necessidades mercantis e dos grandes
latifúndios através do regime de
“Plantation”, um sistema monocultor e
escravista.
Novamente, percebemos que a
Educação do Campo fora excluída da
política educacional brasileira e aos
campesinos restringiram-se apenas às
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noções básicas de estudo da matemática,
como aprender as “continhas”, as primeiras
letras no campo da linguagem e a escritura
do nome. Até então, as escolas
funcionavam para atender aos interesses
dos proprietários de terra que indicavam
local e profissional para o ensino rural.
No período republicano, em especial,
da Era Vargas, a Constituição da República
de 1934, em seu artigo 149 estabeleceu que
a educação é um direito de todos e deve ser
ministrado pela família e pelos poderes
públicos proporcionando eficientes
resultados na vida rural e econômica da
nação. Entretanto, nenhuma política
educacional eficaz fora implementada para
as famílias campesinas.
Contudo, a Educação do Campo nos
últimos anos toma um papel de destaque na
construção do perfil educacional do país,
pois até o inicio da década de 1990 a
aplicação de um ensino para as populações
localizadas, residentes e dependentes
fundamentalmente da terra era
simplesmente um ensino aplicado
metodologicamente ao meio urbano. Não
existiam políticas educacionais criadas e
voltadas para o pessoal do campo, porém, a
partir da promulgação da Lei 9394 de 20
de dezembro de 1996, que estabeleceu as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), o termo passou a compor o quadro
de educação como uma das modalidades
específicas do ensino fundamental e
médio.
Atualmente, existem diversos
programas desenvolvidos pelo Ministério
da Educação, em âmbito nacional, com
parceria de universidades, estados e
municípios, estando entre eles, o Programa
Escola Ativa, o Programa Dinheiro Direto
na Escola – Campo, Programa Dinheiro
Direto na Escola – Água, Projovem
Campo, PNLD Campo e ainda Cursos de
graduação e pós-graduação em Educação
do Campo. Pode-se perceber uma
ampliação, no campo da educação, de
políticas voltadas para o campo, como, a
criação das Diretrizes Educacionais para a
Educação do Campo do Estado de Minas
Gerais.
Dentre os programas anteriormente
listados, o de maior abrangência em todo o
território nacional, conforme dados do
Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais, com mais de 39.732 escolas
e 1.321.833 de alunos fora o Programa
Escola Ativa.
Todos esses números demonstram a
importância do programa, presente em
mais de 80% dos municípios brasileiros.
Além disso, o Programa engloba atividades
de diferentes campos da Pedagogia, como
a Pedagogia do Campo, do Oprimido e da
Alternância, além de exigir a valorização
da relação escola-comunidade.
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Diante disso, este trabalho buscou
compreender o processo de ensino nas
escolas multisseriadas do campo e a
aplicação da metodologia do Programa
Escola Ativa, identificando os espaços
educativos e a relação escola-comunidade.
Para tanto, realizou-se pesquisa de cunho
bibliográfico a fim de fundamentar a
pesquisa, tendo como elementos basilares,
o estudo de autores como Antunes-Rocha
et al. (2010), Nascimento (2009), Ribeiro
(2009), entre outros.
Com este trabalho, busca-se
demonstrar elementos fundamentais sobre
o Programa Escola Ativa e sua
aplicabilidade no campo teórico nos
municípios brasileiros. Para tanto,
estruturou-se este trabalho com a seguinte
organização: análise histórica e legal da
Educação do Campo, demonstrando seu
processo evolutivo, culminando com a
análise de políticas pedagógicas para a
Educação do Campo, como o Programa
Escola Ativa.
A Construção Histórica da Educação
Rural e Formação da Educação do
Campo
A história da educação no Brasil
remonta que os primeiros ensinamentos
foram realizados pelos jesuítas da
Companhia de Jesus, ainda no Brasil-
Colônia, com o objetivo de catequizar os
índios que habitavam o território recém-
colonizado.
Para Azevedo (1976),
... a Companhia de Jesus tinha como
princípio formar um exército de
soldados da Igreja Católica capazes
de combaterem a heresia e converter
os pagãos, apresentando desse modo
características de uma milícia. Para
atingir seus objetivos, os jesuítas –
soldados de Cristo –, deveriam
passar por uma reciclagem
intelectual e científica para combater
os vícios e os pecados e purificá-los
contra o mal. Seu papel na sociedade
portuguesa da época foi
fundamental, pois cabia a eles
propiciar as condições necessárias
para educar os grupos sociais menos
favorecidos da população. Portanto,
sua obra tornava-se uma atividade
de caridade. (Azevedo, 1976, p. 22).
Deste modo, podemos observar as
primeiras nuances da formação de uma
educação rural no Brasil, influenciando
diretamente o processo de construção da
escola rural, sistematizando o modelo de
educação a ser utilizado e implementado
no Brasil. É importante ressaltar que o
processo educacional proposto pelos
jesuítas seguiu vieses diferentes: de um
lado uma instituição educativa com
finalidades específicas, voltadas para o
grupo elitista brasileiro e de outro uma
educação com o objetivo de atendimento à
formatação de mão de obra para
atendimento aos interesses econômicos.
A vinda dos padres jesuítas, em
1549, não só marca o início da
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história da educação no Brasil, mas
inaugura a primeira fase, a mais
longa dessa história, e, certamente a
mais importante pelo vulto da obra
realizada e, sobretudo pelas
consequências que dela resultaram
para nossa cultura e civilização ... se
transformaram na única força capaz
de influir no domínio do senhor do
engenho. Isto foi conseguido não só
através dos colégios, como dos
confessionários, do teatro e,
particularmente, pelo terceiro filho,
que deveria seguir a vida religiosa.
(Ribeiro, 2009, p. 28).
Em 1815, com a elevação do Brasil
a Reino Unido à Portugal e Algarves,
houve-se profundas transformações
sociais, econômicas e políticas na nação.
A presença da família real trouxe
inúmeras modificações para o campo
educacional, entre elas, a abertura de
instituições de ensino. Entretanto, a
educação escolar somente será discutida
com no Projeto Constitucional de 1823,
dissolvida no mesmo ano, por ato do
imperador D. Pedro I, que abordava em
seu artigo 250 que “para os índios, haveria
catequese e civilização e, para os negros,
emancipados lentamente, haveria
educação religiosa e industrial”. Ou seja,
a educação estava associada à classe
social em especial a etnia que deveria
discriminar o modelo de proposição
educacional.
Em 1824, com a outorga da
primeira Constituição no Brasil, o ensino
e a escola estavam garantidos como
direito apenas àqueles denominados de
“cidadãos brasileiros”, excluindo-se para
tanto os grupos indígenas e escravos.
No governo regencial, em 1834, o
Padre Diogo Antônio Feijó, institui o Ato
Adicional em que descentralizava o ensino
primário para as províncias, cabendo a
estas a responsabilização sobre o ensino
primário e secundário. Logo, por tratarem-
se de governos nomeados pelo império, os
chefes de províncias eram deliberadamente
elitistas, deixando a margem novamente os
públicos desfavorecidos, como, negros,
mestiços e indígenas.
Para Ghiraldelli Junior (1990),
As poucas escolas públicas
existentes na cidade eram
frequentadas pelos filhos das
famílias de classe média. Os ricos
contratavam preceptores, geralmente
estrangeiros, que ministravam aos
filhos o ensino em casa, ou os
mandavam a alguns poucos colégios
particulares, leigos ou religiosos...
Em todo vasto interior do país havia
algumas precárias escolinhas rurais,
em cuja maioria trabalhavam
professores sem qualquer formação
profissional, que atendiam qualquer
formação profissional, que atendiam
as populações dispersas em imensas
áreas rurais. (Ghiraldelli Junior,
1990, p. 26).
Com a queda do Império em 1889 e,
o advento da República, iniciaram-se
discussões sobre a erradicação do
analfabetismo. Contudo, com a
promulgação da Constituição da República
em 1891 não houve menção sobre a
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educação campesina, cabendo aos estados
da federação a constituição de seus
sistemas de ensino. Logo, a educação
pública voltou-se apenas para o processo
de alfabetização com vistas a atender uma
prerrogativa para o quesito de poder votar.
Ressalta-se que este processo fora voltado
exclusivamente ao público masculino.
Durante o período da República
Velha (1889-1930) o processo de
valorização da educação centrou-se apenas
para os centros urbanos. Somente com a
Constituição de 1934 é que a educação
passa a ser direito de todos.
Art. 149 - A educação é direito de
todos e deve ser ministrada, pela
família e pelos Poderes Públicos,
cumprindo a estes proporcioná-la a
brasileiros e a estrangeiros
domiciliados no País, de modo que
possibilite eficientes fatores da vida
moral e econômica da Nação, e
desenvolva num espírito brasileiro a
consciência da solidariedade
humana. (Brasil, 1934).
Nota-se que alguns avanços também
foram percebidos nesta Constituição, além
de tornar-se direito público, estabelece-se a
necessidade de um Plano Nacional de
Educação, compartilha com Estados e
Municípios a responsabilização pela
educação, além da fixação de valor a ser
aplicado em educação.
Até a década de 1940, o Brasil não
apresentava escolas na zona rural dos
municípios, organizadas e financiadas pelo
poder público. O ensino acontecia tão
somente nos meios urbanos e a escola era
um lugar de difícil acesso para a grande
maioria da população, principalmente, em
níveis mais elevados de ensino, como, o
Ensino Médio.
A educação rural no Brasil inicia-se
com a edição do Decreto nº 4.958, de 14 de
novembro 1942, que criava o Fundo
Nacional de Ensino Primário. Esse fundo
estabelecia parceria com Estados para a
transferência de recursos e também passou
a este ente federativo a responsabilidade
pela oferta do ensino primário nas áreas
rurais. Os Estados, por sua vez,
transferiram receitas aos municípios e os
incumbiram da oferta do ensino na zona
rural.
Segundo Antunes-Rocha et al.
(2010),
A educação escolar para crianças do
meio rural ficou sob a
responsabilidade administrativa e
pedagógica do governo municipal,
cabendo a ele contratar e demitir
professores, construir e fechar
escolas, aceitar, ou não, a oferta de
alguns Estados no sentido de
construir parcerias para a formação
docente. (Antunes-Rocha et al. 2010,
p. 12).
As escolas rurais dependiam de
acordos firmados entre os fazendeiros e as
prefeituras locais, a fim de construir ou
ceder espaço para a oferta das aulas. Isso
tudo estava atrelado à imposição dos
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proprietários de terra em indicar os
professores que seriam custeados pela
administração. Contudo, os interesses
partidários influenciavam com determinada
demasia, até mesmo, ocorrendo o não
pagamento dos professores e, inclusive, a
sua demissão e o fechamento de escolas.
Somente a partir da década de 1970 o
tema do campo começa a ser percebido e
assumir relevância nos meios acadêmicos,
devido à expansão e modernização do
campo. Além disso, o Brasil passava por
diversas mudanças econômicas que
afetaram diretamente a sua indústria, com
altos investimentos na indústria
automobilística. As famílias brasileiras que
viviam em situação de miséria eram
obrigadas a retirarem seus filhos das
escolas para auxiliarem na formação da
renda familiar.
Segundo Romanelli (2014),
... ainda que os objetos verbalizados
do sistema de ensino visem a
atender aos interesses da sociedade
como um todo, é sempre inevitável
que as diretrizes realmente
assumidas pela educação escolar
favorecem mais as camadas sociais
detentoras de maior representação
política nessa estrutura. Afinal,
quem legisla, sempre o faz segundo
uma escala de valores próprios da
camada a que pertence, ou seja,
segundo uma forma de encarar o
contexto e a educação, forma que
dificilmente consegue ultrapassar os
limites dos valores inerentes à
posição ocupada pelo legislador
estrutural social. (Romanelli, 2014,
p. 30).
É possível perceber que a educação
nacional passou a ter consideráveis
mudanças. Após a promulgação da
Constituição de 1967 e com a edição da
Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que
fixou as Diretrizes e Bases para o ensino
de 1° e 2º graus, criou-se a possibilidade de
construir um currículo mais próximo às
particularidades do meio rural, conforme
os artigos 4º e inciso § 2º do art. 11º.
Contudo, mudanças estruturais ainda não
foram efetivas nos vários territórios
educacionais da escola rural multisseriada.
A partir deste momento os meios
acadêmicos iniciam discussões sobre o
processo de formação de professores,
acompanhamento pedagógico e
investimento para expansão das escolas do
campo. Além disso, outro entrave
associado às escolas rurais estava na
descontinuidade da oferta de ensino, o
baixo número de alunos atendidos, as
dificuldades de transporte, as chuvas, as
épocas de plantio e colheita, que levavam
de forma constante ao fechamento de
instituições educacionais em todo o país.
Tal fato agrava-se com a formação do
discurso docente que supervalorizava a
cidade em detrimento ao campo, isso
ainda, atrelado ao fato de que na maioria
das escolas funcionavam somente as três
primeiras séries primárias.
Por isso, quando da promulgação da
Constituição de 1988 (Brasil, 1988) o
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perfil educacional no Brasil era
preocupante. Contudo, o dispositivo
constitucional, presente no artigo 37, II,
estabeleceu a necessidade de concurso
público para investidura em cargos
públicos, o que levou muitos municípios a
realizarem exames para atuar como
professores. Entretanto, a maioria dos
professores do campo ou não possuía a
habilitação específica para concorrer ao
concurso ou não conseguia ser aprovados
nos certames, o que levou a processos de
demissão em massa.
Para Antunes-Rocha et al. (2010),
A realização de concursos foi aos
poucos impactando o perfil dos
docentes. O cenário de professores
sem habilitação foi se modificando
com a presença de docentes com
nível médio e, em muitos casos, com
nível superior. Sabe-se que, me
muitos municípios, os professores
que não tiveram condições de
submeterem-se ao concurso foram
afastados de sua função. Alguns
aceitaram o cargo de serviços gerais.
(Antunes-Rocha et al., 2010, p. 23).
Em 1996, com a promulgação da Lei
9394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil,
1996), que estabeleceu as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, ocorreram
mudanças na estruturação da Educação
Rural, pois definiu-se como uma das
competências dos municípios a
responsabilização pela educação nas
escolas do campo e pelas situadas na zona
urbana, ofertando de forma obrigatória a
educação básica (educação infantil e
ensino fundamental). Com isso, os
municípios iniciaram o processo de
nucleação de escolas, tendo-se em vista
que os alunos da zona rural passaram a ter
o direito da progressão nos estudos e
também ao acompanhamento pedagógico.
Diante dessa necessidade a solução
encontrada pelos municípios fora o
transporte dos alunos do campo para as
escolas urbanas.
Todavia, esta prática não fora bem
aceita pelos movimentos sociais, entre eles
o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), a Confederação
Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
(Contag), pois as lutas pela terra e pela
reforma agrária estavam presentes em sua
rotina e o transporte dos alunos para o
meio urbano descaracterizaria a sua
formação social do jovem do campo, o que
levou a inserção dos movimentos sociais
na elaboração de políticas educacionais,
criando o Movimento por uma Educação
do Campo.
Para Bezerra Neto (1999), a
importância do MST está presente na sua
formação humanística e de valorização da
terra, desde os primeiros momentos de
conhecimento da criança, o que se percebe
na crítica que é feita a introspecção
conteudística das escolas isoladas urbanas
as instituições do meio rural.
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Os primeiros conhecimentos de toda
criança estão ligados a seu habitat.
Os conhecimentos da criança rural
estão ligados à vida na roça, mas os
conteúdos oferecidos a ela pela
escola tradicional partem do
princípio de que para ser culto, é
preciso ser letrado, contando com
uma formação típica para os desafios
do mundo urbano e submetendo a
criança a um calendário escolar que
não valoriza a prática de seus pais,
nem a sua dimensão temporal, uma
vez que esse calendário é elaborado
para ser praticado a partir do ano
civil e não do ano agrícola, mais
próximo à realidade do homem do
campo (Bezerra Neto, 1999, p. 74).
Para Moraes e Muller (2003) os
movimentos sociais estabelecem uma
relação dialética entre o que se vive e o que
se percebe:
A experiência ... constitui e nega,
opõe e resiste, estabelece mediações,
é espaço de prática, intervenção,
obstaculização, é processo de
formação de identidades de classe e,
poderíamos acrescentar, de gênero,
de geração, de etnias. Processos
dialeticamente articulados que ela, a
experiência, expressa de forma
privilegiada. (Moraes & Muller, 2003
p. 341).
Portanto, para os movimentos sociais
a educação deve estar ligada ao meio de
vivência do aluno para tornar-se uma
aprendizagem significativa para a
formação da identidade de classe, além de
ser uma forma de resistência para o grupo
ao qual está inserido.
Segundo Figueiredo (2009),
A luta de uma escola de qualidade no
campo acompanhou a luta pela
reforma agrária no nosso país,
representando um sonho de muitas
famílias que, mesmo sem
escolaridade, defendiam a
importância da escola como
instrumento de transformação
política e social da realidade injusta e
arbitraria a qual viviam. Neste
contexto de luta, o sonho foi aos
poucos criando raízes reais praticas,
inaugurando nos primeiros anos do
novo século, a conquista Legal da
Educação do Campo, alicerçada nos
princípios do trabalho e a
sustentabilidade, da coletividade e da
solidariedade, do respeito à
diversidade cultural e saberes da
terra. (Figueiredo, 2009, p. 01).
Esse Movimento passou a lutar pela
oferta de uma política pública específica
voltada para a Educação do Campo, com
práticas diferenciadas de ensino, alicerçada
na formação humana, sendo abordada
como estratégia de desenvolvimento do
campo.
Contudo, a construção de uma
proposta que aborde de forma homogênea
tantas heterogeneidades torna-se
complicado. Portanto, Antunes-Rocha et
al. (2010) abordam que a Educação do
Campo é um processo de luta constante, e,
que este inovador caminho vem ampliando
seu espaço de atuação, abarcando espaços
junto aos trabalhadores e trabalhadoras da
educação, que de forma participativa e
atuante possam contribuir para o
planejamento, execução e avaliação de
uma proposta completiva, que abranja os
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diferentes envolvidos no processo de
ensino e assuma o compromisso com a
sustentabilidade.
Diante dessa abordagem, pode-se
perceber que a construção do perfil de
educação rural começa a ser desconstruído,
dando espaço à chamada Educação do
Campo. A partir do momento em que se
aglutinou a participação da sociedade e dos
movimentos sociais, bem como a
participação dos agentes envolvidos na
construção de uma proposta de ensino
participativa, rompe-se com o perfil de
educação rural, pois se estabelecem novas
relações sociais, nas quais o aluno passa a
ser sujeito de sua história de forma a atuar
na sociedade e na sua comunidade.
Neste sentido, Antunes-Rocha et al.
(2010) abordam que:
A Educação do Campo afasta-se,
pois, da educação rural, no sentido de
que tem como “bandeira de luta”, a
emancipação, a resistência das
populações campesinas, o
oferecimento do direito – da opção
de escolha do próprio destino, seja
ela permanecer no campo, tirando
dele seu sustento, seja buscando na
cidade a realização, a concretização
de seus planos. O que importa é que
seja uma decisão e não uma
imposição. (Antunes-Rocha et al.
(2010, p. 17).
Diante do exposto, deve-se visar uma
escola que alcance os processos de
democracia e de formação para o exercício
pleno da cidadania, para que assim, possa
promover o desenvolvimento e a
sustentabilidade das novas gerações.
Porém, apesar destes avanços
significativos, estabelecidos pelas lutas
sociais, ainda é visível nas escolas do
campo a contemplação de aspectos de
escolas urbanas ao invés de elementos de
valorização da cultura do homem do
campo, dentre os quais, a flexibilização de
currículo e de calendário.
Em seu Artigo 28, a Lei 9394/96
permite aos sistemas de ensino, em
especial, aos sistemas municipais,
responsável por aproximadamente 95% da
Educação do Campo no país, que os
mesmos possam realizar adaptações tanto
no que se refere ao currículo escolar,
saindo-se da concepção de Currículo
Básico Comum estratificado, para um
currículo versátil que atenda aos interesses
da população do campo, além é claro de
permitir ainda a reestruturação do
calendário escolar, de acordo com as
necessidades sazonais do campo, em
virtude das colheitas. Tal elemento é muito
importante para analisar-se a dinâmica
pedagógica e de migração do campo, que a
cada período de plantio e colheita, mudam-
se de localização, como elemento para
manter-se com posto de trabalho.
No âmbito da organização das
escolas, podemos observar que o modelo
de seriação não é mais estratificado, mas
abre espaço para o modelo da
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multisseriação, no qual alunos de
diferentes séries/anos contemplam o
mesmo espaço pedagógico de
aprendizagem, assimilando conteúdos
diferentes, de acordo com o ano ao qual
estão vinculados.
Diante da realidade da Educação do
Campo, mesmo após a publicação da Lei
9394/96, Figueiredo (2009, p. 03) atesta
que
Os livros didáticos que chegavam até
estas escolas, na maioria das vezes,
eram as sobras dos que foram
distribuídos, nas escolas públicas
urbanas, sem que os professores
tivessem participado da escolha dos
mesmos. A princípio esta diversidade
de livros didáticos pode ser ponto
positivo, pois obriga o professor a
usar mais de um tipo de livro por
série, todavia, na prática, esses livros
quando utilizados não representam
mudança metodológica nem
ideológica, constituindo a mesma
práxis como se o professor estivesse
utilizando um só livro para cada série
(já que as turmas são multisseriadas).
(Figueiredo, 2009, p. 03).
Estudos de Rocha, Passos e Carvalho
(2010) apontam que
Segundo dados do INEP (2002) o
ensino na zona rural do Brasil
embora represente 50% dos
estabelecimentos de educação básica
e 15% das matrículas, seus
indicadores são horríveis: apenas
5,2% dos estabelecimentos possuem
bibliotecas, 0,5% possuem
laboratórios de ciências ou
informática, 0,4% tem acesso à
Internet, 8% possuem equipamentos
de tv/ vídeo/ parabólica, apenas 58%
possuem energia elétrica e 78%
possuem algum tipo de esgotamento
sanitário. Apenas 9% das funções
docentes de 1ª à 4ª série possuem
formação em nível superior
(enquanto na zona urbana o
percentual é 38%); na 5ª à 8ª, onde o
mínimo legal é educação superior,
este índice é de apenas 42% (nas
escolas urbanas são 79%). Já os
salários, segundo os questionários do
SAEB, são de R$ 296 para os
professores de 1ª à 4ª série (na zona
urbana R$ 619) e R$ 351 para os
professores(as) de 5ª à 8ª série (na
zona urbana R$ 870). Por fim,
constata-se que 67% dos 3,6 milhões
de alunos(as) da zona rural que
possuem acesso ao transporte escolar
são levados para escolas situadas na
zona urbana, onde, com certeza, vão
ajudar a engrossar os índices de
evasão e fracasso escolar. Cabe dizer
que 70% dos estabelecimentos de
ensino da zona rural de educação
básica possuem até 50 alunos e que
52% dos estabelecimentos de ensino
fundamental situados na zona rural
possuem uma sala de aula apenas.
Segundo censo demográfico do
IBGE (2000) a taxa de analfabetismo
da população de 15 anos ou mais do
campo é 29,8% (no urbano o
percentual cai para 10,3%) e o
número médio de anos de estudos da
população nessa mesma faixa etária é
de 3,4 anos na zona rural enquanto
no urbano esse número é de 7,0 anos.
(Rocha, Passos & Carvalho, 2010, p.
18).
Mesmo após uma década de
aprovação da Lei 9394/96, ainda é
discrepante a realidade das escolas do
campo, em detrimento as propostas e
avanços expostos para a educação urbana.
Ainda é visível a utilização político-
partidária da escola do campo como
recurso para obtenção de votos,
apadrinhamentos políticos, entre outros,
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deixando-se como segundo plano o
processo de ensino e aprendizagem.
Em 03 de abril de 2002 a Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação aprovou as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo. Essas diretrizes são a
consequência da luta dos movimentos
sociais na busca de uma educação de
qualidade do campo para o povo do
campo. Nelas estão estabelecidas
definições e princípios para a construção
de um projeto pedagógico que contemple a
uma educação pública de qualidade para o
campo.
O Parágrafo Único do artigo 2º das
Diretrizes da Educação do Campo apontam
que:
A identidade da escola do campo é
definida pela sua vinculação às
questões inerentes à sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no
país. (Brasil, 2002).
Ou seja, a consolidação do perfil e da
identidade da escola torna-se o marco
regulamentador para a construção do
projeto pedagógico, reconhecendo os
valores e as múltiplas identidades que este
espaço propõe para a formação humana.
Esta diversidade na construção da proposta
pedagógica é refletida novamente no artigo
5º, que retrata a diversidade do campo, fato
que é tachado novamente no artigo 7º,
quando destaca a possibilidade de criação
de um calendário escolar específico para as
escolas do campo.
Assim, Ribeiro (2009) aponta que:
O Projeto Político-Pedagógico deve
ver a escola como um todo em sua
perspectiva estratégica, não apenas
em sua dimensão pedagógica. É uma
ferramenta gerencial que auxilia a
escola a definir suas prioridades, a
converter as prioridades em metas
educacionais e operacionais, a decidir
os caminhos a serem seguidos para
alcançar as metas de ensino e
aprendizagem, a ponderar se os
resultados foram ou não atingidos,
bem como os motivos dos sucessos e
possíveis fracassos. (Ribeiro, 2009,
p. 18).
Sobre as diretrizes para o campo,
Antunes-Rocha et al. (2010, p. 43)
afirmam que “as diretrizes representam
uma conquista para educação do campo, já
que, segundo elas a especificidade do
campo não é mais uma característica
ignorada. A identidade do campo vem à
tona transbordando sua cultura, seus
aspectos sociais, econômicos e políticos”.
Portanto, deve-se compreender que a
educação é uma importante ferramenta
para o desenvolvimento integral do campo,
estabelecendo elos entra a formação
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escolar e a formação profissional aliadas à
formação humana.
Neste quadro multifacetado da
Educação do Campo foram abertas
políticas públicas para a melhoria da
qualidade da Educação do Campo. Entre
elas tem-se a criação do Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), que serviu como base de
parceria entre movimentos sociais e
universidades para a promoção da
formação do homem e mulher do campo
com a oferta de cursos de Educação de
Jovens e Adultos (EJA), cursos técnicos,
de graduação com a utilização da
“Pedagogia da Terra” e da “Pedagogia da
Alternância”, englobando povos indígenas,
quilombolas e diversos outros sujeitos
sociais. Ainda, diante dessa política
voltada para a educação, temos o Programa
Escola Ativa, criado em 1997, como uma
estratégia pedagógica para auxiliar as redes
de ensino no trabalho multisseriado. Em
seguida tiveram-se outras políticas, como o
Escola da Terra, que visa a formação
continuada de professores das escolas
multisseriadas do campo e ainda o
Programa Nacional de Educação do
Campo (Pronacampo), instituído pelo
Decreto nº 7.352/2010.
Logo, entender essas políticas
públicas é essencial para compreender-se o
processo de mutabilidade que vem
ocorrendo nas escolas do campo, seja no
campo legal ou metodológico. Assim, um
dos programas que tiveram maior alcance
no campo educacional fora o Programa
Escola Ativa.
Estratégias Pedagógicas para a
Educação do Campo: Programa Escola
Ativa
O Programa Escola Ativa integrou
uma das ações do Ministério da Educação
de proposta de ensino para as escolas
multisseriadas do campo. O programa fora
criado em 1997 e iniciou os seus trabalhos
como projeto piloto nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste, e tinha como
objetivo ampliar e melhorar a oferta do
ensino nas escolas multisseriadas de
educação fundamental do campo, indo
desde a formação docente até a
implementação de projetos de melhoria da
infraestrutura e de oferta de materiais de
apoio pedagógico, aliando-se a uma
metodologia diferenciada de ensino e ao
protagonismo juvenil.
Segundo Gonçalves (2009),
O PEA esteve, inicialmente, ligado
ao Projeto Nordeste/MEC e, em
1999, foi assumido pelo Fundo de
Fortalecimento da Escola – o
FUNDESCOLA, fundo este
constituído com recursos de
empréstimo contratados pelo Brasil
junto ao Banco Mundial para a
melhoria da qualidade das escolas de
educação fundamental. Este
Programa foi inspirado em seu
homólogo colombiano, o Programa
Escuela Nueva (PEN), uma das
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principais estratégias do governo
colombiano para atender a população
rural, no que tange à educação básica
cuja origem, por sua vez, remonta à
década de 1960 e à implantação do
modelo de Escola Unitária, então
divulgado pela UNESCO.
(Gonçalves, 2009, p. 16).
Pode-se perceber que o Programa
não é uma estratégia exclusiva do governo
brasileiro, mas uma junção de políticas
governamentais internacionais a fim da
melhoria da qualidade do ensino nas
comunidades rurais, o que por sua vez,
implica em analisar a realidade nacional
para a real eficácia do programa.
Nos últimos anos o programa teve
uma grande expansão, atingindo todos os
Estados brasileiros, e com ações agregadas,
que vão desde a disponibilização de
material didático específico do programa
até a liberação de recursos através do
Programa Dinheiro Direto na Escola para
as escolas multisseriadas a fim de melhoria
da infraestrutura física das escolas.
Em 2008, o Programa Escola Ativa
passa a ser parte integrante de política do
Ministério da Educação, integrando a
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD),
atualmente, a SECADI, estando atrelado à
Coordenação Geral de Educação do
Campo. Em 2009, o Ministério da
Educação abriu através do Plano de Ações
Articuladas (PAR) a possibilidade de
adesão dos municípios ao Programa, que
em 2010, atingiu mais de 85% das escolas
multisseriadas do campo, conforme dados
do Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais – INEP.
Baseado no Programa colombiano de
referencia internacional, o Escuela Nueva,
o Programa Escola Ativa buscou promover
o resgate dos sujeitos do campo nas
dimensões sociopolíticas, com o
envolvimento de diversos fatores, como a
organização do trabalho pedagógico, que
busca transformar o aluno em autor de sua
história e este deve atuar junto à
comunidade de forma a contribuir para o
desenvolvimento local, através do avanço
da participação da família na escola,
aplicando o processo pedagógico ao qual
denominamos de Pedagogia da
Alternância.
Segundo o MEC (Brasil, 2010), o
Programa Escola Ativa tem por finalidade
Valorizar o profissional da educação
escolar, através da busca de
condições adequadas de formação –
em caráter inicial e continuado –,
remuneração, acompanhamento
pedagógico, possibilidades de
intercâmbio e formas de
aprendizagem em serviço, estudo da
diversidade e dos processos de
interação e de transformação do
campo. Cabe a este profissional,
destacada participação no processo
de ensino e de aprendizagem para
além da condição de mero
observador ou provocador de
conflitos cognitivos. Seu papel
consiste em promover situações de
envolvimento e compromisso dos
estudantes com o estudo e ação sobre
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sua realidade e com a valorização dos
povos do campo. A gestão
democrática do ensino público
corresponde à participação da
comunidade na elaboração do projeto
pedagógico da escola, na definição
de prioridades e na organização de
tarefas administrativas e gestão dos
recursos da própria unidade escolar,
bem como ao cuidado com o
patrimônio da escola. Para o
Programa Escola Ativa, a gestão
democrática encontra-se concretizada
no elemento curricular ‘Colegiado
Estudantil’ e nos outros instrumentos
de participação que chamam os
estudantes para assumir
responsabilidades ante a escola e a
comunidade, valorizando a
experiência extraescolar, as formas
de trabalho e sobrevivência e relação
com o meio ambiente que
respondem, juntos, pela grande
diversidade das populações do
campo. (Brasil, 2010, p. 22).
Pode-se verificar que a dimensão do
Programa busca a promoção de uma
educação para a transformação social com
uma formação educativa, política, social,
econômica e cultural, além de propiciar a
construção de uma educação voltada para
valores humanísticos.
É necessário notar que as
diversidades constantes nas regiões
brasileiras, no que se refere ao ensino e a
aprendizagem nas escolas campesinas são
muito dicotômicas. Tal fato pode ser
amplamente verificado pela falta de
profissionais para o exercício do
magistério nas regiões Norte e Nordeste do
país, uma vez que ainda é comum que as
escolas funcionem em prédios cedidos por
latifundiários que determinam os
profissionais que estarão diretamente
vinculados aos espaços educativos.
Tal fator é discrepante frente a
realidade necessitada pelo programa, uma
vez que, a inserção do jovem no meio
campesino, como ator do processo
educativo, é algo ainda pouco explorado e
pouco conhecido pela maioria dos
profissionais.
Segundo Speyer (1983), a
necessidade de contato dos indivíduos com
a realidade que o cerca é muito importante
para o pleno desenvolvimento humano.
O contato humano urbano, na sua
maior parte, é o relacionamento de
indivíduos, condicionado pelo papel
que desempenham no complexo
social de que fazem parte. Ao
contrário, o relacionamento no meio
rural é de pessoas que se conhecem:
conhecem sua história, seus
relacionamentos, suas angústias, seus
anseios. É evidente que esse nível de
relacionamento também se pode
atingir na cidade, mas o que se
distingue aqui é a comunidade urbana
e a comunidade rural: aquela é
individualizada, esta é personalizada.
(Speyer, 1983, p. 51).
Ou seja, o contato do indivíduo com
o espaço físico que está ao seu entorno é de
extrema importância para o
estabelecimento de relações concretas com
o saber, principalmente, por haver uma
maior integração entre família e escola.
Contudo, é necessário que se
estabeleçam estratégias de ensino a fim de
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nortear o trabalho pedagógico. Neste
sentido, o Programa Escola Ativa tinha
entre as suas proposições trabalhos em
grupo para a troca de experiências,
compartilhamento de ideias a fim de
proporcionar a formação de um educando
autônomo e responsável, através de uma
mudança de pensamento e o estímulo ao
desenvolvimento das tarefas e da ação
social local.
Porém, a formação de muitos
docentes restringe-se a aplicação de
metodologias voltadas para o ensino de
conteúdos, que foge em muito à prática
voltada para a formação cidadã. Contudo,
para que tais elementos se conduzam é
necessário que o professor ressignifique a
sua formação e a forma de conceber a
educação, para que possa atuar de forma
profícua na construção da cidadania do
campo (Brasil, 2010).
Essa modificação do perfil docente,
saindo da prática da escola tradicional para
a escola nova, reflete-se muito na
necessidade de promoção do aluno no
centro do processo educativo.
O eixo do trabalho pedagógico
desloca-se, portanto, da compreensão
intelectual para a atividade prática,
do aspecto lógico para o psicológico,
dos conteúdos cognitivos para os
métodos ou processos de
aprendizagem, do professor para o
aluno, do esforço para o interesse, da
disciplina para a espontaneidade, da
quantidade para a qualidade. A
prática determina a teoria. Esta deve
se subordinar àquela, renunciando a
qualquer tentativa de orientá-la, isto
é, de prescrever regras e diretrizes a
serem seguidas pela prática e
resumindo-se aos enunciados que
vierem a emergir da própria atividade
prática desenvolvida pelos alunos
com o acompanhamento do professor
(Saviani, 2006, p. 48).
Por outro lado, observa-se uma
dinamização do processo didático,
estabelecendo metodologias de ensino que
afirmam ser consideradas superiores às
metodologias docentes, havendo uma
hierarquização do saber do professor para
o aluno e deste para com a comunidade.
Assim, a formação no espaço educativo é
um importante elemento para a
materialização ideológica na comunidade.
A partir dos elementos e das proposições
realizadas, apesar de não atenderem às
realidades locais, demonstram uma
significação do espaço urbano sobre o
espaço campesino, já que o aluno é levado
a inserir-se na comunidade e desta para o
território ao qual está vinculado.
É o caso, por exemplo, do colegiado
estudantil e do conselho escolar que são
ações propostas na metodologia do
programa e normatizado na Lei 9394/96,
em seu artigo 14, inciso II.
Segundo Brasil (2010, p. 34),
O Colegiado Estudantil constitui-se
de um coletivo de representantes dos
comitês, proposto pelo Programa
Escola Ativa, como forma de
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fortalecer a gestão democrática e a
participação dos estudantes e da
comunidade. Sua função é estimular
a auto-organização dos estudantes, a
tomada de decisões coletivas, a
cogestão. O Colegiado Estudantil terá
sua representação no Conselho
Escolar, conforme estrutura prevista
na LDB/96, que reúne, também,
educadores e comunidade. A
experiência demonstra que esta
participação contribui para que os
estudantes compreendam as diversas
formas existentes de compromisso
com a sociedade, os mecanismos de
participação e gestão, além de
favorecer a aprendizagem
cooperativa. O Colegiado deve
constituir-se em um espaço de
formação política e de aprendizagem
do compromisso da escola com a
comunidade. (Brasil, 2010, p. 34).
Todavia, essa prática não se vincula
efetivamente nas escolas campesinas, uma
vez que, a grande maioria dos atores a
serem envolvidos neste processo são pais
de alunos, que vivem do cultivo e da
produção familiar ou como “agregados” a
fazendeiros, que dificultam a participação
e interação da família com a escola. Outro
aspecto muito importante a ser analisado é
que a grande maioria das instituições de
ensino localiza-se em áreas cedidas e são
utilitárias do transporte escolar, ou seja, o
aluno e a família residem em comunidades
distantes da escola a qual os filhos estão
matriculados e muitas das escolas do
campo contam com número reduzido de
alunos.
O chamamento da comunidade para
integra-se ao processo de construção da
identidade da escola é um importante
elemento para a efetivação dos objetivos
da escola. Assim, estabelece o caderno
base do programa:
A escola deve procurar aprofundar
sua inserção na comunidade da qual
faz parte por meio de atividades
curriculares relacionadas à vida
diária, ao ambiente natural e social, à
vida política e cultural e às condições
materiais dos educandos e da
comunidade (Brasil, 2010, p. 36).
O programa conta ainda com os
cadernos de ensino e aprendizagem de
diferentes componentes curriculares que
traçam o perfil do estudante a ser formado.
Neles são traçados os objetivos de
aprendizagem para cada ano de
escolaridade. Apesar de seu caráter
interdisciplinar, o material didático não
parte da realidade das regiões brasileiras
nem da realidade local para conduzir o
processo de ensino por parte do
profissional da educação. Este, muitas
vezes, não possui formação nas diferentes
áreas do saber para relacioná-las de forma
dinâmica e construtiva para a formação
integral do aluno.
Conforme Brasil (2010, p. 31),
O livro do estudante auxilia,
principalmente, o trabalho
simultâneo do educador com as
várias séries. Seu papel é sempre o de
introduzir novos conteúdos,
estabelecendo relações com o que a
criança já sabe. O educador deve
ampliar as atividades escolares de
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ensino-aprendizagem para além do
livro do estudante. Considerando que
a própria realidade é uma totalidade
com múltiplas relações, é nela que se
encontra a interdisciplinaridade à
disposição do trabalho escolar.
(Brasil, 2010, p. 31).
Os cadernos apresentam a seguinte
estrutura: Atividades Básicas, Atividades
Práticas e Atividades de Aplicação e
Compromisso. Essas atividades
“favorecem a pesquisa e a
problematização, possibilitam a construção
do conhecimento no coletivo e
individualmente, estimulam a cooperação,
o diálogo, a reflexão e o compartilhamento
de ideias” (Brasília, 2010).
As atividades básicas propostas nos
livros do aluno buscam explorar os
conhecimentos prévios dos alunos,
explorando o conhecimento da
comunidade e aprofundando-se em áreas
do conhecimento. Entretanto, os livros
buscam determinar ao aluno a forma de
aprendizagem e a sua atuação na
comunidade, o que condiciona uma forma
de hierarquia do próprio processo de
ensino, partindo-se das atividades básicas,
práticas e de aplicação.
Além do livro didático, o programa
distribui às escolas participantes do
Programa materiais de apoio pedagógico,
como globo terrestre, bússola, esqueleto
humano, alfabeto móvel cursivo, ábaco.
Outra estratégia utilizada pelo
Programa são os Cantinhos de
Aprendizagem, que estão incluídos na sala
de aula para promover uma aprendizagem
compartilhada e interdisciplinar. Fator
preponderante tanto no ensino urbano
quanto do campo são basilares para um
aprofundamento do processo de
aprendizagem do aluno.
Os Espaços de Pesquisa é o
fortalecimento e a vinculação do perfil do
professor como mediador de aprendizagem
e também como pesquisador de
proposições pedagógicas que elevem a
atuação do aluno como ser pensante e
crítico frente ao processo de ensino e,
consequentemente, a aprendizagem.
Porém, torna-se necessário que o professor
se integre com a comunidade local, na qual
a escola está inserida, fato este muito
imprevisível, haja vista que muitos
professores se deslocam do meio urbano
para ministrar aula nas escolas do campo e
depois retornam para localidade de origem,
não havendo, portanto, contato com a
comunidade.
A lei 9394/96 ressalta entre os
princípios da educação, em seu artigo 3º,
VIII, a gestão democrática, o que permite
que a escola não mais seja o centro de
controle do professor. É fato que a maioria
das escolas campesinas conta com apenas a
figura do professor como responsável por
toda uma dinâmica que envolve não apenas
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o papel de mediador da aprendizagem, mas
também de diretor, responsável por
matrículas, acompanhamento pedagógico,
inclusive, limpeza e realização da merenda
escolar.
Um dos elementos norteadores do
Programa e também dos Movimentos
Sociais está no estreitamento de relações
da escola e da comunidade. Isso se deve ao
fato de que a escola tem um papel
fundamental de contribuir para o
desenvolvimento humano e local, mas para
tanto, ela deve se inserir nos espaços
dinâmicos e construtivos das comunidades
do campo, a fim de conhecer a realidade de
vivência do aluno e poder nela inferir de
maneira proveitosa, destacando as
habilidades e competências dos educandos.
Assim, Brasil (2010, p. 35) retrata
que
A escola deve procurar aprofundar
sua inserção na comunidade da qual
faz parte por meio de atividades
curriculares relacionadas à vida
diária, ao ambiente natural e social, à
vida política e cultural e às condições
materiais dos educandos e da
comunidade. Neste sentido, o
Programa Escola Ativa inclui este
elemento de modo a estimular uma
maior interação entre a escola e a
comunidade. Ao adotar uma
organização diferenciada do trabalho
pedagógico, em que os anos iniciais
do Ensino Fundamental formam uma
etapa menos fragmentada, busca-se
apontar para uma matriz formadora e
uma compreensão mais ampliada,
integral e multidisciplinar deste
período do desenvolvimento. Busca-
se, desta forma, compreender a
infância como constituída de
diferentes estágios de
desenvolvimento e não como
sequência de séries escolares. (Brasil,
2010, p. 35).
A escola, assim, precisa refletir sobre
o tipo de relação que pretende e deve
manter com o meio social no qual está
inserida. Um projeto de educação deve
considerar as interações entre os sujeitos e
deste com o ambiente, uma vez que
influencia e é influenciada pelos mesmos.
Além das propostas a serem
desenvolvidas para a aprendizagem do
aluno, o Programa contemplou a formação
continuada de professores.
A União, através de parceria com as
Instituições de Ensino Superior, realizou a
formação continuada de coordenadores e
técnicos do programa indicados pelas
Secretarias de Educação e cadastrados no
ato da adesão do município ao Programa
Escola Ativa. Cada Coordenador/Técnico
era responsável por, no máximo, 25
escolas multisseriadas no município. Esses
técnicos eram capacitados por uma
universidade parceira, que no caso de
Minas Gerais fora a Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), e tinham por
obrigação realizar o repasse aos
professores que integravam as escolas da
rede.
O curso de formação de educadores
tinha uma média de 240 horas, subdividido
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nos seguintes módulos: metodologia do
Programa Escola Ativa; Alfabetização e
Letramento; Introdução à Educação do
Campo; Práticas Pedagógicas em
Educação do Campo; Gestão Educacional
no Campo e A Tecnologia na Educação do
Campo.
Entendemos que um aspecto
relevante do curso refere-se a sua
potencial capacidade de atingir um
grande número de educadores de
forma indireta, pois, a formação de
técnicos seria realizada
simultaneamente com a formação dos
educadores. Neste sentido, na medida
em que os técnicos recebem a
formação estariam repassando suas
aprendizagens para os educadores da
rede nos microcentros. (Brasil, 2010,
p. 36).
A formação continuada de
professores é um importante elemento para
o processo de ensino e aprendizagem,
principalmente, na aplicabilidade de novas
metodologias de ensino. Todavia, a
mudança da práxis docente ocorre tão
somente com apoio e aplicabilidade de
metodologia, que mais uma vez, repete os
erros do passado de formação continuada
sem o devido acompanhamento de
resultados.
Apesar de a proposta do programa
tentar contemplar as diretrizes para a
Educação do Campo, a mesma adentra-se
em um campo pragmático, por não
considerar a formação como elemento
concreto, valorizando-se apenas a prática
docente individual, baseada em planos cuja
base é o livro-base desconsiderando-se o
contexto sócio histórico e político da
formação de educadores para atuação no
campo, caracterizando este como espaço
de vivência e de interações sociais
diversas, como, alunos de comunidades
diferentes, modos de vida, costumes,
aspectos linguísticos, entre outros.
Conclusão
A proposta de uma educação voltada
para o campo é uma das maiores
reivindicações dos movimentos sociais
ligados à questão da terra, exatamente pela
necessidade de fortalecer o vínculo do
homem do campo com a terra, com o meio
rural e quebrar a formação de estereótipos
moldados pela sociedade urbanizada.
Contudo, o fato de se estabelecer regras
metodológicas não indica a formação de
uma educação de qualidade, mas sim, a sua
aplicabilidade moldada por uma sociedade
urbanizada, excluindo mais uma vez os
movimentos e grupos sociais defensores da
Educação do Campo e para o campo da
formulação da política educacional.
Apesar de o Brasil ser considerado
um país agrário, com mais da metade de
seu mercado de exportação ser voltado
para os produtos da agropecuária, ainda é
incipiente uma política de formação e de
valorização do homem do campo. O fato é
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que somente na última década se criou
propostas, como o Programa Escola Ativa,
a fim de que se promova um ensino de
qualidade nas escolas multisseriadas do
campo. Contudo, mesmo com a aplicação
do Programa, os dados demonstram que a
situação nas escolas localizadas na zona
rural é desanimadora. A maioria das
escolas não possui condições estruturais
para o seu funcionamento, os prédios em
condições precárias, sem estrutura física
e/ou humana para o desenvolvimento das
competências humanas. Há fatos que
remontam até o funcionamento de escolas
em currais.
A proposta do programa é inovadora
no sentido de agregar valor à comunidade e
às relações do aluno de forma
interdisciplinar e ainda levando o aluno a
desenvolver-se e a ver-se presente na
comunidade. Esse papel é realmente
excepcional, pela necessidade de
participação da família nas decisões
escolares e no acompanhamento da
aprendizagem do filho. Entretanto, esta
prática é individual, partindo-se apenas do
campo dos saberes populares,
distanciando-se dos saberes científicos.
Contudo, alguns entraves podem ser
vistos ao se analisar o programa. De um
lado tem-se a falta de dados concretos
sobre o desenvolvimento do programa nos
municípios brasileiros. Não existe uma
política de controle de resultados e de
acompanhamento do desenvolvimento da
metodologia do programa por parte do
órgão gestor, que é o Ministério da
Educação, nem mesmo pelas Secretarias de
Educação, que veem o programa como
mais uma proposta governamental. Isso
dificulta nos estudos sobre os seus avanços
e entraves, fato que o diferencia do
Escuela Nueva colombiano, em que existe
farta literatura sobre o tema e dados do
governo sobre a aplicação do programa e
os avanços do mesmo.
Desta maneira, ainda se verifica
outro entrave, a fim de proporcionar o
pleno desenvolvimento do programa, que é
o fato de que as famílias muitas vezes
encontram-se muito afastadas das escolas o
que, por sua vez, impediria o acesso
daquelas às escolas, por motivos de
trabalho e ainda pela mudança constante
dos alunos devido à sazonalidade das
culturas produzidas no país.
Por outro lado, essa pesquisa torna-se
importante para o educador por abrir
espaço em um tema ainda pouco explorado
pelos cursos de graduação. A Educação do
Campo vem assim ampliando o leque de
possibilidades, levando a promoção de
diferentes estratégias e propostas para um
campo do saber que ainda galga os seus
primeiros passos na busca de estudos mais
aprofundados sobre o tema.
Outra contribuição desta pesquisa
está no fato de poder servir de apoio para a
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compreensão de uma política
governamental, relativamente nova, que
vem se construindo a cada ano, não apenas
pela inserção do Programa Escola Ativa,
mas pelas possibilidades dadas às novas
visões sobre o campo, partindo-se de
metodologias para um público esquecido
por séculos por governos e políticas
públicas, que agora vem tentando pagar
esta dívida social, através de estratégias
como o Programa Nacional do Livro
Didático – Campo (PNLD Campo), que
apenas atendeu ao público dos anos
iniciais, deixando-se de lado, mais uma
vez, os demais níveis de ensino, como os
anos finais do ensino fundamental. E
também pelo uso exacerbado do transporte
escolar dos alunos do campo para a cidade
para concluírem a educação básica.
Portanto, pode-se considerar que o objetivo
desta pesquisa que era de compreender a
metodologia do programa Escola Ativa,
fora atingido ao revelar que o programa,
apesar de ser uma proposta inovadora para
os moldes brasileiros, desconstruiu-se ao
não ser debatido com os movimentos
sociais, com as instituições e redes de
ensino, particularizando-se em uma
metodologia estratificante, e de não
respeito às realidades das comunidades e
dos povos campesinos. Além disso,
possibilitou a construção de uma análise
sobre as dificuldades e entraves deste
programa que fora utilizado nas escolas de
Minas Gerais.
Por fim, a pesquisa possibilitou
adentrar em um novo universo, daqueles
que representam a diversidade de ensino,
esquecidos e apenas considerados por
anos, como uma extensão do ensino
urbano. Portanto, construir uma Educação
do Campo e um estudo sobre a mesma é
construir possibilidades para antigas
necessidades.
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Recebido em: 19/11/2016
Aprovado em: 15/02/2017
Publicado em: 26/04/2018
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Ledo, M. T. S. (2018). O processo de ensino nas
escolas multisseriadas do campo e o Programa Escola
Ativa. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1), 313-358.
ABNT:
LEDO, M. T. S. O processo de ensino nas escolas
multisseriadas do campo e o Programa Escola Ativa.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1,
p. 333-358, 2018.
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