Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n2p472
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
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Educação do Campo: percalços na construção do curso de
licenciatura em Educação do Campo na Universidade
Regional do Cariri
Ronald de Figueiredo e Abuquerque
1
, Eloisa Rodrigues Pássaro
2
, Tatiane de Araújo Figueirêdo
3
1
Universidade Regional do Cariri - URCA. Centro de Educação. Rua Cel. Antônio Luis, 1161. Pimenta - Crato-
CE. Brasil. ronaldalbuquerque@yahoo.com.br.
2
Universidade Regional do Cariri - URCA.
3
Universidade
Regional do Cariri - URCA.
RESUMO. Este é um trabalho coletivo por exigir de todos nós
o esforço de refletir sobre a nossa prática. Nele relatamos e
pensamos sobre as dificuldades na construção e ao longo do
curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade
Regional do Cariri (LEDOC/URCA). Pretendemos contribuir
para a implantação de outros cursos de formação de professores
como este, fundamentado na educação do campo
contextualizada e em alternância como base na construção de
uma nova sociabilidade, adotando a educação libertadora, como
nos propõe Freire (2007) e o Movimento Sem Terra. A partir do
diagnóstico inicial, feito pelos docentes e discentes do curso, a
principal dificuldade enfrentada era a alternância, assim,
entendemos a necessidade de refletir sobre as práticas
pedagógicas por não estarmos acostumados a olhar o contexto
sociopolítico e, a partir dele, lidar com os desafios encontrados.
A realização deste estudo de caso requereu a leitura dos
documentos que regimentam o funcionamento do curso; os
relatórios de reuniões, dos seminários e das práticas docentes;
dialogamos com as descobertas de pesquisa em andamento
conduzida pela coordenação da LEDOC/URCA. Apontamos que
esta experiência é um ponto de partida enriquecedor na busca de
institucionalização da LEDOC como curso regular.
Palavras-chave: Educação do Campo, Alternância, Educação
Contextualizada, Formação de Professores, Práticas
Pedagógicas.
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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Peasant Education: mishaps in the construction of the
undergraduate course in peasant education at the Regional
University of Cariri
ABSTRACT. This is a collective work for requiring all of us
the effort to reflect on our practice. In it, we report and think
about the difficulties in the construction and during the course of
graduation in peasant education of the Regional University of
Cariri (LEDOC/URCA). We intend to contribute to the
implementation of other teacher training courses such as this
one, based on the contextualized peasant education and
alternation as a basis for building a new sociability, adopting
liberating education as proposed by Freire (2007) and the
Landless Movement. From the initial diagnosis, made by the
teachers and students of the course, the main difficulty faced
was the alternation, so we understand the need to reflect about
pedagogical practices because we are not used to look at the
socio-political context and, from it dealing with the challenges
we found. The accomplishment of this case study required the
reading of the documents that regulate the operation of the
course; Reports on meetings, seminars and teaching practices;
We dialogued with the research findings underway led by the
LEDOC/URCA coordination. We point out that this experience
is an enriching starting point in the search for institutionalization
of LEDOC as a regular course.
Keywords: Peasant Education, Alternation, Contextualized
Education, Teacher Training, Pedagogical Practices.
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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Educación del Campo: percances en la construcción del
curso de licenciatura en Educación del Campo en la
Universidade Regional do Cariri
RESUMEN. Este es un trabajo colectivo por exigir de todos
nosotros el esfuerzo de reflexionar sobre nuestra práctica. En él
relatamos y pensamos sobre las dificultades en la construcción y
a lo largo del curso de licenciatura en educación del campo de la
Universidade Regional do Cariri (LEDOC/URCA).
Pretendemos contribuir para la implantación de otros cursos de
formación de profesores como este, fundamentado en la
educación del campo contextualizada y en alternancia como
base en la construcción de una nueva sociabilidad, adoptando la
educación libertadora como nos propone Freire (2007) y el
Movimiento Sin Tierra. A partir del diagnóstico inicial, hecho
por los docentes y dicentes del curso, la principal dificultad
enfrentada era la alternancia, así, entendemos la necesidad de
reflexionar sobre las prácticas pedagógicas por no estarnos
acostumbrados a mirar el contexto sociopolítico y, a partir de él,
manejar los desafíos encontrados. La realización de este estudio
de caso requiso la lectura de los documentos que rigen el
funcionamiento del curso; los informes de reuniones, de los
seminarios y de las prácticas docentes; dialogamos con las
descubiertas de investigación en marcha guiada por la
coordinación de la LEDOC/URCA. Señalamos que esta
experiencia es un punto de partida enriquecedor en la búsqueda
de institucionalización de la LEDOC como curso regular.
Palabras clave: Educación del Campo, Alternancia, Educación
Contextualizada, Formación de Profesores, Prácticas
Pedagógicas.
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Introdução
O trabalho que segue é um estudo de
caso, contendo análise conceitual da fase
inicial do Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em Educação do
Campo (PROCAMPO), a partir da
apresentação e reflexão sobre a nossa
experiência de construção e execução do 1º
Curso de Licenciatura em Educação do
Campo na Universidade Regional do Cariri
(URCA). Nossas análises e inferências têm
como ponto de partida a leitura dos
relatórios elaborados durante o processo de
organização da proposta de construção da
Licenciatura em Educação do Campo
(LEDOC/URCA), da leitura e
compreensão do Plano Político-Pedagógico
do curso em questão, complementadas pela
leitura dos relatórios de Execução do
Tempo Escola e Tempo Comunidade e das
atas de reuniões em que foram reunidos
professores e educandos para avaliar: o
percurso do curso com seus Tempos
Escola e Comunidade, metodologia
utilizada em cada momento pedagógico, as
interações
professores/educandos/comunitários, e sua
importância no processo de construção de
uma consciência campesina. Esses
documentos e as conversas registradas são
uma fonte singular de informações para a
nossa pesquisa. Os dados coletados foram
consubstanciados pela literatura correlata
ao tema com destaque para Caldart (2004),
Freire (2007), Fernandes (2008), Ianni
(2009), Liguori (2003) e Kosik (2010).
Dividimos o texto em blocos de
modo que se possa ter uma melhor
compreensão da trajetória do curso, ao
mesmo tempo trazendo as reflexões sobre
o caminho percorrido até aqui, as
dificuldades encontradas e a importância
da Educação do Campo para a reversão do
processo de esvaziamento das zonas rurais.
Educação Contra-Hegemônica:
Possibilidades e Limites
Fazer educação no Brasil é, sem
dúvida, complicado, isso porque a via de
regra envolve compromissos, interesses e
submissão a objetivos oriundos das classes
dominantes. A história da Educação do
Campo é expressão da negação do
pensamento que a educação que deve ser
ofertada é a que interessa aos segmentos
dominantes, comprovando que é possível
iniciar inovações na forma e no conteúdo
da educação escolar, em qualquer nível de
ensino. Mas é importante estar ciente de
que as mesmas serão submetidas a vários
tipos de dificuldades.
A Educação do Campo é um pleito,
que tem sido levantado pelos Movimentos
Sociais do campo, a partir da provocação
feita pelo Movimento dos Trabalhadores
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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Rurais Sem Terra (MST) em diálogo com
os demais movimentos sociais e sindicais
com inserção no campo, como nos informa
Caldart (2004), desde a década de 1990.
Preocupados com a educação do homem
do campo, principalmente com a educação
dos assentados que passaram por um rico
processo de luta e afirmação da sua
condição de camponês, o MST propôs e
realizou a “1ª Conferência Nacional de
Educação para Reforma Agrária”,
intitulada: Por uma Educação Básica do
Campo. No texto preparatório para essa
conferência (item II, letra a) é dito:
Um primeiro desafio que temos é
perceber qual educação está sendo
oferecida ao meio rural e que
concepção de educação está presente
nesta oferta. Ter isto claro ajuda na
forma de expressão e implementação
da nossa proposta. A educação do
campo precisa ser uma educação
específica e diferenciada, isto é,
alternativa. Mas sobretudo deve ser
uma educação, no sentido amplo de
processo de formação humana, que
constrói referências culturais e
políticas para a intervenção das
pessoas e dos sujeitos sociais na
realidade visando a uma humanidade
mais plena e feliz (Fernandes, Cerioli
& Caldart, 2011 p. 23).
Essa reflexão nasceu da consciência
da classe trabalhadora a respeito de uma
constatação básica: o território rural está se
transformando em espaço do agronegócio,
que expulsa os agricultores do seu espaço
de vida/trabalho para dar vasão à produção
mecanizada, com uso intenso de produtos
químicos (pesticidas e insumos) nas
lavouras, subcontratando os agricultores
com baixa remuneração e precarização do
trabalho. Somado a isso, temos ainda a
exclusão dos sujeitos pelo processo de
grilagem
i
de terras dos pequenos
produtores e das terras públicas. Os
camponeses têm vivenciado a progressiva
expulsão de seus Territórios.
Mas todas as situações, que
envolvem o esvaziamento do campo, o
deslocamento das populações, sua retirada
dos lugares em que estavam assentados,
relacionados, historicamente referenciados,
provocaram a reação dos camponeses. Essa
reação encorpou os debates já em
andamento nos movimentos sociais, e
contou com a colaboração de alguns
partidos políticos e de intelectuais. Uma
das estratégias de enfrentamento dessa
realidade imposta pelo capital tem sido o
investimento em uma “Educação do
Campo”, que reivindica o fim da educação
rural em prol de uma pedagogia que
respeite a especificidade dos povos do
campo
ii
(Fernandes, 2008).
Podemos afirmar que o movimento
que gerou a reflexão sobre Educação do
Campo estabeleceu parâmetros de
sociabilidade desejados, inclusivos,
elaborados a partir da oposição ao projeto
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de modernização imposto pelos interesses
das elites econômicas e políticas.
Esses coletivos organizados
conseguiram avançar no debate sobre a
realidade do campo ideologicamente
apontada como atrasada e arcaica. E
ganhou dimensão quando se buscou
estabelecer: afinal, em relação a que o
campo é atrasado e arcaico? Seria em
relação ao conceito de moderno como
inovador? Como sinônimo de bem-estar,
de melhoria de vida? Moderno como
adoção de tecnologias que aumentam a
produtividade e, consequentemente, o
lucro dos investidores? Sendo o fim e o
meio de ganhar mais, lucrar mais, então
estariam certos os que viam esse lado
como lado positivo, seu oposto era o
campo em sua forma campesina. Para Ianni
(2009), os camponeses incomodam por
embarreirar o desenvolvimento do
capitalismo:
Em essência, o seu caráter radical
está no obstáculo que representa à
expansão do capitalismo, na
afirmação do valor de uso sobre o
valor de troca, sobre a mercadoria,
enquanto tal, sobre o trabalho
alienado, na resistência da
transformação da terra em
monopólio, na afirmação de um
modo de vida e trabalho que tem
evidentemente uma conotação
comunitária (Ianni, 2009, p. 139).
Mas a realidade se impõe, o dito
como atrasado é também espaço de
conhecimento e de reconhecimento, de
vivência e de convivência, diferente do
moderno, que é o espaço da produção, dos
ritmos estressantes, das relações pautadas
na pressa, na relação com a máquina e não
com o homem que produz junto. E nessa
constatação atinge-se a compreensão do
querer a produção não como fim, mas
como meio de promoção da vida e, nessa
perspectiva nasce o novo olhar,
relativizando o moderno e o arcaico, o
tradicional e o novo.
Essa discussão levou a novas
posturas com relação à educação e,
principalmente, à Educação do Campo.
Esse novo olhar trouxe para a academia
uma visão de que o novo, o moderno, nem
sempre é o desejável, mas aquilo que
satisfaz aos interesses dos segmentos
trabalhadores, que permite uma nova
sociabilidade que tenha como valor não o
trabalho alienado, mas o trabalho enquanto
práxis, produtor dos valores de uso e, a
partir daí, produtor de uma nova
humanidade. Para esclarecer melhor o
significado dessa nova maneira de fazer
educação, cabe discutir o conceito de
práxis na forma como aparece em Kosik
(2010). Para ele:
A práxis na sua essência e
universalidade é a revelação do
segredo do homem como ser
ontocriativo, como ser que cria a
realidade (humano-social) e que,
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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portanto, compreende a realidade
(humana e não-humana, a realidade
na sua totalidade). A práxis do
homem não é atividade prática
contraposta à teoria; é determinação
da existência humana como
elaboração da realidade (Kosik,
2010, p. 202).
Assim, o que está posto pela
Educação do Campo é a construção desse
novo sujeito que tem na sua história, nas
suas lutas, na sua organização, o projeto de
um novo homem, sujeito de suas próprias
ações, capaz de construir uma nova
sociedade em bases mais humanas.
Esse debate chegou em 2007 à
Universidade Regional do Cariri (URCA).
Há muito que os trabalhadores do campo
envolvidos no movimento sindical,
pleiteavam interagir mais intensamente
com a universidade, pleiteavam integrar
com mais força os espaços de debate, de
reflexão, de fazer ciência, de construir
compreensões mais qualificadas sobre o
mundo do trabalho do campo e da cidade,
o mundo da política e, finalmente, o
mundo do humano. Pretendiam se
qualificar para os embates, sabendo que
poderiam, naquele momento, fazê-lo de
forma mais intensa. Germinava a
concretização da ocupação dos espaços
universitários da URCA pelos sujeitos do
campo, como agentes do fazer e
compartilhar ciência.
A proposta de implantação da
LEDOC nessa universidade foi elaborada a
partir de múltiplos sujeitos. A equipe que
conduziu esse processo aponta como
fundamental a importância da contribuição
da Escola Família Agrícola Dom Fragoso,
como norteadora basilar da construção
proposta. No sentido de dar clareza de
como poderia funcionar a articulação
prática e orgânica dos eixos: Educação
Contextualizada, Estudos por área do
conhecimento em um Regime de
Alternância. Além destes, embeleceu-se
um regime de parceria e colaboração entre
vários cursos e setores da URCA, contando
ainda com a contribuição de vários
educadores da Universidade Federal do
Ceará que, com suas leituras e pesquisas,
nos ajudaram a amadurecer as ideias, bem
como, foi muito importante a contribuição
dos movimentos sociais para modelar
nossa proposta.
Construção da Proposta
No ano de 2007, em diálogo com a
professora Celi Nelza Zulke Taffarel
(professora titular da Universidade Federal
da Bahia), a URCA tomou conhecimento
das experiências piloto de Cursos de
Licenciatura em Educação do Campo
(LEDOC), que estavam sendo realizados
em parceria com o Ministério de Educação
(MEC) na Universidade Federal da Bahia,
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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na Universidade de Brasília, na
Universidade Federal de Minas Gerais e na
Universidade Federal de Sergipe.
Acreditamos que se abria “mais uma
porta” para a discussão sobre a educação
como instrumento de compreensão da
realidade em suas contradições e nos seus
processos de exploração e exclusão
próprios ao modo de produção capitalista.
Motivados pela intenção de fundar o
1° curso de nível superior de Educação do
Campo no Cariri Cearense, criou-se a
condição necessária para afinar o diálogo
entre a URCA e os sujeitos do campo na
discussão/construção da proposta.
Animados com essa possibilidade
estabeleceu-se um grupo que tomou para si
a tarefa de capitanear um coletivo de
professores e técnicos da Universidade
Regional do Cariri para elaborar uma
proposta inicial do que viria a ser
futuramente a LEDOC/URCA. Sob a
coordenação dos professores Ronald de
Figueiredo e Albuquerque, Fabio
Rodrigues, João Luis do Nascimento Mota,
Jorge Pimentel e Francisca Carminha de
Lima Macêdo, iniciaram-se os trabalhos
para elaborar o Plano Político-Pedagógico
do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo da URCA.
Considerando, inicialmente, que a
Licenciatura em Educação do Campo
beneficiaria os educadores e escolas da
região, esse coletivo deu início as suas
atividades a partir da investida para coletar
os dados da pesquisa diagnóstica que tinha
como foco perceber qual é a demanda no
âmbito do ensino fundamental e do ensino
médio das comunidades rurais a serem
beneficiadas pelo projeto, bem como perfil
e características sociais, culturais e
econômicas de suas populações da Região
do Cariri Cearense, onde nossa Instituição
de Ensino Superior (IES) está situada.
Logo depois intensificaram-se as
articulações para identificar quais eram os
Comitês/Fóruns de Educação do Campo,
com quem poderiam realizar diálogos para
construir a proposta. Foi identificado que,
até aquele momento, o estado do Ceará
ainda não tinha organizado as estruturas de
comitê e/ou fórum de Educação do Campo.
E a partir daí fortaleceram-se as
articulações junto aos sindicatos dos
trabalhadores rurais do estado com a
Federação dos Trabalhadores Rurais
Agricultores e Agricultoras Familiares do
Estado do Ceará (FETRAECE).
Os elementos necessários para a
construção da LEDOC eram novos, ou
pouco conhecidos pelos membros da
equipe que estava responsável pela
elaboração do Plano Político-Pedagógico
do curso. Para superar essa realidade, a
Universidade financiou uma atividade de
campo de visita à Escola Família Agrícola
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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Dom Fragoso, no município de
Independência. Naquele momento era a
única instituição, no interior do Ceará, que
realizava as práticas necessárias e
associadas aos interesses da Educação do
Campo.
As ideias pouco a pouco se
consolidavam e, na medida em que o
projeto foi ganhando forma, realizamos
vários seminários envolvendo professores
da URCA e também trazendo a
colaboração de colegas da Universidade
Federal do Ceará (UFC) para contribuir no
debate conosco, entre eles destacamos os
professores: João Batista de Albuquerque
Figueiredo, na época recém-chegado Pós-
doutorado em Educação, com trabalho
acerca da Interculturalidade,
Descolonialidade e Perspectiva Eco-
relacional; Babi Fonteles, então
Coordenador do Curso de Magistério
Indígena Tremembé Superior/UFC; Sônia
Pereira Barreto, na época com pesquisas na
área de espaços de participação e
escolarização de trabalhadores rurais;
Raquel Carine Martins Beserra,
pesquisadora em educação popular e
processos de cooperação no campo – e
militantes sindicais dos sindicatos dos
trabalhadores rurais de Crato, Jardim,
Potengi, Brejo Santo; delegados da
FETRAECE e Associação Cristã de Base -
ACB.
Ainda em 2007, seguindo em 2008,
foram realizados seminários, reuniões de
estudo, e encontros de debates na URCA,
que pretendiam entender, coletivamente, as
possibilidades de organização curricular
por área de conhecimento, dentro da
proposta da Pedagogia da Alternância em
articulação com a formação para a
docência multidisciplinar. Os envolvidos
estavam cientes de que esses elementos
careciam de entendimento amadurecido
para que se objetivasse uma prática
educativa em diálogo com a realidade dos
povos do campo, sobretudo em dialética
com a realidade campesina, que é, por
aproximação, nosso contexto mais latente.
A URCA está situada em uma região cuja
vida da zona rural é expressiva e, até então,
ainda não havia uma Licenciatura que
atendesse a essa demanda de formação.
Dentro dessa nova fase da jornada
foram estabelecidos termos de
compromisso com professores da URCA,
das várias áreas do conhecimento, para
formar o corpo docente multidisciplinar da
LEDOC. Era da ciência de todos que os
docentes seriam a maior contrapartida da
Universidade. A ação docente junto ao
curso não seria remunerada, já que as aulas
se realizariam principalmente no período
de recesso dos cursos regulares, haveria
então, por parte dos professores, uma ação
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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militante junto a esse projeto, que teria
turma única.
Depois do amadurecimento e
melhoramento teórico-crítico da proposta
do Curso, vivenciado nos Seminários,
submetemos a mesma ao crivo dos
militantes e trabalhadores organizados da
região do Cariri cearense, em reunião
realizada na Delegacia Regional da
FETRAECE no Crato. Num segundo
momento, realizamos esse mesmo
processo, na sede da FETRAECE em
Fortaleza, com a presença de dirigentes
sindicais de todo o estado – que,
preocupados com a Educação do Campo,
trouxeram suas experiências e
contribuíram com a melhor compreensão
do que deveria ser a dinâmica e a
pedagogia desse curso que, diferente das
licenciaturas regulares, estaria pautado em
práticas pedagógicas apoiadas em
concepções de educação que têm por base
a educação para a libertação de Paulo
Freire: “a realidade opressiva é
experimentada como um processo passível
de superação, a educação para a libertação
deve desembocar na práxis
transformadora” (Freire, 1979, p. 72).
Dentro desse processo, já em curso,
foi lançado o Edital MEC/SECADI nº 2, de
23 de abril de 2008, que convocava
Instituições Públicas de Educação Superior
públicas para apresentarem projetos de
Cursos de Licenciatura em Educação do
Campo para a formação de professores da
educação básica nas escolas situadas nas
áreas rurais. Esse edital delineava uma
proposta bastante específica para Cursos de
Licenciatura em Educação, apontava e
trazia o foco para um processo ensino-
aprendizagem mediado pela realidade
vivida por todos aqueles que participassem
do processo formativo.
Uma vez que o projeto foi aprovado
pelo Conselho Universitário CONSUNI da
URCA, o PPP construído para a LEDOC
foi encaminhado para o MEC, conforme o
que estabelecia o EDITAL MEC/SECADI
nº 2, de 23 de abril de 2008. A proposta foi
aprovada e, em novembro de 2009, foi
firmado o convênio financeiro entre a
URCA e o MEC. Entre muitas dificuldades
financeiras e burocráticas, em 2010.1 foi
elaborado e realizado o vestibular
específico, em que, no ato da inscrição, o
candidato escolhia que habilitação
desejava cursar: Ciências da Natureza e
Matemática ou Linguagens e Códigos.
Dos desafios de colocar a prática
educativa pretendida em curso
No projeto, uma inovação de
fundamental importância: a pedagogia da
Alternância. Com a alternância se vive a
prática, a vida acontecendo, requerendo
mudanças, inovações, compreensões. É
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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interessante afirmar que, na vida produtiva
na comunidade, na maioria das vezes,
passa despercebido o significado da
produção familiar, da inserção desta
produção no contexto maior do
capitalismo, dos conhecimentos
elaborados, construídos ao longo das
gerações no trato com a terra e com as
pessoas no trato com a terra.
Os jovens, ao retornarem, ao
integrarem o campo à sua experiência de
aprendiz, e não apenas de aprendiz, mas
também de mestre, desvendam as
realidades, as diversas esferas da realidade
em que dominam e são dominados, em que
cooperam e são cooperados
iii
, são vistos e
ouvidos de maneira diferente: ele é aquele
que lá fora aprende e ensina o modo de ser
do agricultor familiar e, aqui dentro,
aprende e ensina a ser produtor familiar e
camponês.
Essa era a educação que queríamos
experimentar. De início percebemos que
encontraríamos dificuldades, mesmo tendo
sido implantada respaldada nas pressões
exercidas pelo MST e pela Confederação
Nacional dos Trabalhadores Rurais
Agricultores e Agricultoras Familiares
(CONTAG), mesmo sabendo que os povos
do campo estariam mobilizados em sua
defesa, sabíamos que encontraríamos
dificuldades.
O curso inicia pretendendo vivenciar,
no processo formativo, uma experiência de
educação com forte vínculo com a
contextualização dos saberes que é defesa
do contexto local como partida para uma
maior compreensão do mundo: “o regional
emerge do local, tal qual o nacional surge
do regional ... como é errado ficar aderido
ao local, perdendo-se a visão do todo,
errado é também pairar sobre o todo sem
referência ao local de onde se veio”.
(Freire, 2015 p. 87-88). Envolveria
educandos e educadores no desvelamento
da realidade e na transformação da mesma,
de acordo com os interesses que, no
processo, se consolidariam. Nesse sentido,
a Educação contextualizada estaria apoiada
em Freire (2007), quando nos diz que
educar é ler o contexto e não apenas o
texto. A LEDOC também envolveria o
regime de alternância, no qual o processo
de formação alterna os tempos e espaços
formativos entre estar aqui, na escola, e
estar lá, no espaço de moradia/trabalho
(Antunes-Rocha, 2012).
Fica claro, nas atas que registram as
reuniões precedentes à construção do Plano
Político-Pedagógico, que os envolvidos no
processo se animavam com essa
possibilidade, mas desconfiavam também.
Eles refletiam sobre “como, “de repente”,
o governo federal estaria financiando uma
proposta educacional que submeteria as
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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condições de produção e as relações de
trabalho, no campo e na cidade, a uma
crítica mais radical?” (Urca, 2017). O texto
analítico, apresentado na quinta reunião,
expressa que sabiam que,
desde a I Conferência Nacional Por
uma Educação Básica do Campo,
realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a
30 de julho de 1998, havia uma forte
pressão dos movimentos sociais por
políticas públicas que contemplassem
a educação para os povos do campo
(MST, 2002).
Mas perceber esse passo os deixava
intrigados.
Na leitura da URCA, sendo iniciada
a crítica às estruturas vigentes, ela
necessariamente aprofundaria e
radicalizaria as contradições, o que
aumentaria a pressão para que as estruturas
de poder se modificassem, ou fossem
superadas em sua forma atual. E todos os
envolvidos no processo de construção da
proposta se motivavam com essa
possibilidade.
O Estado, mesmo quando assumido
por progressistas, é um espaço de poder,
espaço de contradições e disputas, o que
faz com que o governo se estabeleça nas
suas entranhas contraditórias e
antagônicas, também assumindo sua forma
contraditória e antagônica. Liguori (2003,
p. 180), comentando Gramsci, diz sobre o
Estado:
Cabe sublinhar que estamos longe de
uma teoria funcional-estruturalista:
tanto o Estado como a sociedade civil
estão atravessados pela luta de
classes. Os processos nunca são
unívocos; a dialética é real, aberta,
não predeterminada. O Estado é um
instrumento (de uma classe), e, ao
mesmo tempo, lugar de luta (pela
hegemonia) e processo (de unificação
das classes dirigentes) (Liguori,
2003, p. 180).
Ainda que receosos, acreditavam
que, se a proposta de criação da LEDOC
estava posta no formato requerido pelos
movimentos do campo, ela seria
implantada. A partir da criação dos cursos
nas IES (mesmo que inicialmente com
previsão de turma única), as Universidades
engajadas no projeto e os trabalhadores
organizados manteriam a pressão
necessária para garantir a implantação e
execução do curso. E dessa forma
poderíamos garantir a manutenção da
LEDOC, com as características postas pelo
edital, como pré-requisitos para sua
criação: realização do processo seletivo
específico para os sujeitos do campo,
organização do calendário acadêmico do
curso pelo Regime de Alternância,
organização do currículo por área do
conhecimento, estruturando os conteúdos a
partir da contextualização.
Um curso com proposta diferenciada
para educandos específicos
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
licenciatura em Educação do Campo...
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Durante a investida para construir a
proposta de uma licenciatura plena em
Educação do Campo, havia a primeira
contradição a ser superada: o progressivo
fechamento das escolas em área rural da
região do Cariri cearense. Durante o
diagnóstico percebeu-se que a demanda de
educadores que careciam de formação
nessa região do contradizia as hipóteses
iniciais de demanda. A previsão inicial era
que, para que o curso observasse os
princípios pelos quais havia sido criado era
necessário que seu corpo discente fosse
ligado à terra, filhos de agricultores e
também agricultores, senão que vissem na
terra a sustentação primeira e primordial de
todos eles, professores efetivos, sem
formação em nível superior, que vivessem
na zona rural e atuassem em escolas do
campo.
As pesquisas diagnósticas
comprovaram que mais de três quartos dos
professores que trabalhavam em escolas da
zona rural residiam na sede do município
ou nos distritos; os que atuavam nas
escolas do campo eram massivamente
temporários sem vínculo empregatício
estável; do total de professores (efetivos e
temporários) em exercício nas escolas
rurais, uma terça parte tinha feito cursos
sequenciais, que, embora não fossem
cursos de graduação, eram cursos de nível
superior que atendiam às exigências de
formação prevista; parte massiva dos
professores sem formação atuava nas
creches, na educação infantil e no
fundamental I, até porque haviam poucas
escolas com fundamental II na zona rural e
estas situavam-se nos distritos; mais raras
eram as escolas de nível médio no campo,
as exceções não tinham autonomia, pois
eram anexos das escolas da cidade e
funcionavam com muita precariedade.
A percepção a partir da pesquisa era
que, possivelmente, com a realização do
vestibular, parte significativa dos inscritos
seria oriunda dos centros urbanos, sua
vinculação com o campo provavelmente
seria esporádica, superficial e inorgânica,
com possibilidade de serem sujeitos que
não percebiam a importância do campo, o
vendo como espaço do atraso, do arcaico.
Como reverter o quadro educacional
nos territórios rurais do Cariri, era uma
questão urgente e fundamental. Mas antes
era necessário construir um processo
seletivo afirmativo,
que tivesse como meta
promover igualdade de oportunidades aos
povos do campo subalternizados nos
processos educacionais, evidenciando
quais sujeitos o curso atenderia. (SECADI-
MEC, 2007). Inicialmente pensava-se que
as vagas deviam ser exclusivamente dos
professores em exercício nas escolas
públicas do campo, de preferência efetivos,
e outros profissionais com atividades de
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educação (professores, gestores, monitores,
instrutores e coordenadores pedagógicos),
ou educadores de projetos sociais
vinculados à Educação do Campo, que,
prioritariamente, não possuíssem curso de
Nível Superior completo.
Depois dos momentos de estudos
sobre o perfil pretendido para o educando e
a realidade local, abriram-se as inscrições
para vestibular específico, através do
Edital nº 002/2010 – CEV/URCA,
aprovado ad refendum pelo Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) em
10/03/2010, ampliando as orientações do
MEC sobre os profissionais que poderiam
concorrer. Definiram-se vagas para:
professores efetivos ou temporários sem
graduação, ou com graduação interessados
em segunda licenciatura, agricultores
sindicalizados, profissionais ligados a
Organizações Não Governamentais
(ONGs) e técnicos dos governos estadual e
municipal, com projetos educativos
focados no campo.
Dentro desse processo seletivo se
inscreveram 324 candidatos, 111 foram
desclassificados por não apresentar, ou
apresentar de forma irregular a
documentação que comprovava o perfil.
Destes, 60 foram selecionados e 103
ficaram na listagem de classificáveis e 50
não atingiram o perfil mínimo da nota de
corte. Em 2010.2 iniciaram-se as aulas
para os 60 estudantes selecionados, entre
eles tínhamos educandos residentes em
todas as regiões do Ceará, nem todos eram
professores do sistema regular de ensino, o
que extrapolou completamente a ideia de
que estaríamos formando professores da
região do Cariri. Isto anunciou desafios
para pensar as estratégias de logística para
que todos estivessem presentes no Tempo
Escola e para a elaboração de propostas de
atividades de Tempo Comunidade.
Ao iniciar as aulas do 1º tempo
Escola da LEDOC, em 2010.2, realizamos
uma sequência de Rodas de Conversas,
palestra e Mesas-redondas, para discutir,
coletivamente, sobre a construção de um
curso dessa natureza na URCA.
Apontávamos sua necessidade em
contraponto ao processo de expansão do
agronegócio, que restringe inclusive a base
alimentar da população, que até apossa-se
de terras públicas, que alimenta a indústria
com mão de obra barata e desorganizada,
que despreza o saber e a cultura dos
camponeses, que amplia as áreas de
submissão do trabalho aos interesses do
capital. Foram várias discussões
envolvendo os recém-chegados professores
em formação, os docentes comprometidos
com o curso, militantes e sindicalistas do
campo, todos preocupados com a
Educação do Campo.
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A Alternância na prática traz desafios
não previstos
Começamos o curso com sessenta
educandos, trinta e nove concluíram todas
as disciplinas e estão construindo
monografia. O que houve? Várias coisas.
Primeiro, a intensidade do período de
Tempo Escola, os conteúdos eram
extensivos e intensivos, porque o Tempo
Comunidade acabava por exigir que,
durante o Tempo Escola, fosse abordada
uma gama de saberes necessários para
subsidiariam com solidez as atividades que
seriam realizadas na comunidade. No PPP
(2008, p. 55) diz: “os professores em
formação vivenciam um processo de
imersão da universidade durante o Tempo
Escola”, na prática traz um desafio sobre
como conduzir um processo educativo que
concentra as aulas em blocos de 30 a 40
dias por semestre.
Cada disciplina só tem 50% da carga
didática dedicada para os estudos teóricos,
a outra metade está prevista para a
dinâmica da alternância, em que os saberes
são aprendidos por outras perspectivas. E
nem sempre os professores estavam
preparados para essa metodologia que não
permitia um tempo de leitura e a maturação
de conceitos em curto tempo. Sem contar o
desafio físico que é conduzir tantas
horas/aula mantendo um bom nível de
concentração dos educandos nos estudos
por tantas horas consecutivas.
Os conteúdos da disciplina deveriam
ser distribuídos entre os dois tempos. E
elaborar isso era novo, além de haver
pouco aporte teórico de subsídio que
orientasse os professores
metodologicamente a respeito. Além disso,
era necessário, pelo formato e filosofia do
curso, que se sistematizassem os conteúdos
oriundos das comunidades. Para isso era
necessário que se fizesse previamente uma
pesquisa, que, nas comunidades e com os
educandos, resultasse no apanhado dos
conteúdos e saberes do campo e na
preparação da intervenção, a partir desses
conteúdos somados e destrinchados pela
ciência, organizados pelos docentes e
discentes, se retornassem junto à
comunidade e com ela fosse inovada a
ação produtiva e comunitária a partir dos
saberes que dialogavam com os aportes
teóricos estudados.
O tempo escola sem um corpo docente
efetivo da LEDOC
Antes de encaminhar o projeto para o
MEC, foram procurados vários professores
da URCA das várias áreas de
conhecimento previstas no currículo do
curso, sobretudo os que tinham dedicação
exclusiva nessa IES, sendo apresentadas as
disciplinas que ofertaríamos na LEDOC e
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foi estabelecido termo de compromisso de
colaboração. Estava claro que, para que
submetêssemos a proposta, os docentes
seriam uma contrapartida da Universidade
proponente.
A situação foi apresentada aos
educadores envolvidos: as aulas da
LEDOC seriam ministradas nas férias
letivas dos cursos regulares e não haveria
remuneração extra pelo trabalho docente
que seria realizado, sem ainda ter a noção
clara da demanda do Tempo comunidade.
Considerando que seria turma única, os
professores assumiram o compromisso
com o projeto militante, com oferta de uma
disciplina cada. Isso foi possível até o 3º
semestre letivo, embora com muitos
limites no acompanhamento das atividades
de Tempo Comunidade.
Entretanto, esses professores não
tiveram como se dedicar intensamente ao
curso, não foi possível incluir as
disciplinas da LEDOC em suas cargas
horárias semestrais, por causa da
sobrecarga em seus cursos de origem. O
tempo que dispunham para a LEDOC era
pequeno, no máximo dedicavam-se ao
Tempo Escola, mas o Tempo Comunidade,
que careciam de uma presença maior
acompanhando as atividades dos
educandos na sua relação com as escolas e
as comunidades, eram incompatíveis. Em
decorrência dos problemas apontados,
esvaziava a proposta de educação em
alternância. E isso se complicou a partir do
3º semestre. Por conta das sucessivas
greves, o período letivo de nossa IES
passou a coincidir com as aulas da
educação básica. O que fazer?
A solução para a continuidade do
curso foi a contratação de professores
temporários. Mas começa com um
problema: a maior parte deles não tinha
experiência em Educação do Campo.
Desconheciam essa prática pedagógica e
suas particularidades, mesmo quando
conheciam a proposta Freiriana. O Freire
que conheciam era o lido em sala de aula, a
partir de conteúdos teóricos e não teórico-
práticos, ou prático-teóricos, sem contato
com a realidade, a não ser a vivência de
professores que repetem há anos as
mesmas discussões, utilizando as mesmas
práticas e os mesmos conteúdos esvaziados
das reflexões dos próprios autores.
No entanto, foram colocados diante
da possibilidade que se abria, no interior da
discussão que era realizada entre a
coordenação deste curso e professores
oriundos de outras universidades. A maior
parte destes participou dos seminários de
formação que foram implementados para
suprir as carências teórico-práticas. O
interessante é que nos contatos com as
comunidades de origem dos professores-
discentes começaram a desenvolver a
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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percepção do Tempo Comunidade e de sua
associação à contextualização, se deram
conta da interação entre os saberes, que são
expressivos, pois decorrentes da própria
comunidade na sua inter-relação com os
comunitários, entre eles e com eles e a
natureza.
Havia dificuldades para viajar para
as atividades de Tempo Comunidade, pois
quase todos tinham outros vínculos com
instituições de ensino da educação básica.
Mas, com todos os limites começaram a
existir os encontros de Tempo
Comunidade, ainda que aquém do
desejado. Semestre a semestre foram sendo
desenvolvidas atividades que geravam
tempo de convivência nas comunidades
rurais, momentos de acompanhamento das
ações dos educandos-docentes nas escolas,
diálogos diversos com organizações sociais
da comunidade rural onde viviam,
intervenções em situações problema que
atingiam coletivamente a comunidade,
rodas de conversa sobre temas que
dialogavam saberes acadêmicos com os
saberes da terra, etc.
Algumas dessas atividades propostas
como tempo comunidade foram deslocadas
da proposta inicial, algumas se
cauterizavam como experimentação ou
observação, mas a grande maioria das
ações teve caráter de pesquisa ação
prevista pelo PPP. Nem sempre com o
suporte e acompanhamento necessário, as
atividades de Tempo Comunidade
começaram a trazer um novo fôlego ao
curso. E no início de cada semestre
vivenciávamos a realização dos Seminários
Integradores, quando cada estudante
apresentava as atividades realizadas em sua
comunidade e essa socialização fomentava
uma cartilha de saberes e fazeres muito
rica.
Outras dificuldades
A principal dificuldade seria o
governo superar as legalidades
estabelecidas pelos governos passados.
Sabíamos que era possível que a própria
estrutura dos ministérios (nesse caso
Educação e Desenvolvimento Rural)
criasse dificuldades para efetivação do
curso. Elemento que não tardou a se
manifestar. Segundo o Edital
MEC/SECADI nº 2, de 23 de abril de
2008, as propostas selecionadas teriam
financiamento de R$ 960.000,00
(novecentos e sessenta mil reais, recurso
que era previsto para custear gastos que
adivinham da alternância dos tempos e
espaços formativos e que davam suporte
para que os estudantes e professores se
deslocassem da Comunidade a
Universidade e vise e versa. Estes seriam
distribuídos ao longo de 4 anos em 4
parcelas de R$ 240.000,00 (duzentos e
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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quarenta mil reais). O primeiro desafio se
estabeleceu a partir do processo
burocrático e operacional necessário para
firmar o convênio. O repasse foi feito em
2010 com atraso, o que dificultou muito
todo o processo de construção e realização
do vestibular especial e início das aulas.
Mas o pior estava por vir. A segunda
parcela do recurso não pôde ser depositada,
só em setembro de 2013 a IES recebeu a
segunda parcela depois de um longo
processo burocrático para firmar um
segundo convênio. Essa sazonalidade foi
justificada pela equipe técnica da SECADI,
pela necessidade de tramitar e aprovar a
Resolução Nº 20, DE 22 de junho de 2012,
que estabelece regras para a assistência
financeira às Instituições de Educação
Superior para os projetos educacionais que
promovam o acesso e a permanência na
universidade de estudantes de baixa renda
e grupos socialmente discriminados.
Contudo, nada justifica que de 2013 a 2017
a 3ª parcela ainda não tenha sido
depositada, mesmo a universidade já tendo
cumprido todo o ritual burocrático de
construção e aprovação do Plano de
Trabalho Anual (PTA).
A Educação do Campo num sistema
educacional urbanizante
Podemos perceber que, em paralelo à
crise da agricultura camponesa e à
consolidação do movimento que vem
fortalecendo o agronegócio no Brasil,
abriu-se uma possibilidade improvável de
estruturação da política educacional para o
campo, que se deu pela pressão dos
movimentos populares. Os avanços foram
conquistados pela luta e ocorreram dentro
de um espaço de tensões e contradições
constantes.
A fragilização da educação, como
um todo, é um dos indicativos das
contradições citadas, que vão impactar
ainda mais nas escolas do campo, que
sempre tiveram situação mais precária. Na
medida em que, nos últimos 15 anos,
houve avanços na legislação e programas
que favorecem a Educação do Campo,
como podemos perceber através do que
nos diz SECADI/MEC em “Educação do
Campo: Marcos Normativos” (2012), no
mesmo período foram fechadas cerca de
37.000 (trinta e sete mil) escolas básicas no
campo, como aponta o Censo 2014 do
INEP. Dados da Secretaria de Educação do
Município do Crato indicam o fechamento
de 15 escolas entre 2002 e 2006. Se
tomarmos dados mais antigos, de 1997, e
confrontarmos com os de 2016, veremos
que foram fechadas 41 escolas.
(SEDUCRATO, 2016).
O fenômeno do fechamento em
massa das escolas em território rural não
pode ser analisado somente pelo viés
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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educacional. Faz-se necessário observar
que há um projeto de país em curso, que
está propondo que o “desenvolvimento” do
campo se dará através do agronegócio
(Molina & Sá, 2012). E para que “o
projeto” se concretize, o campo,
obrigatoriamente, deixa de ser o lugar de
vida das populações camponesas, para
consolidar o que está posto pelo mercado e
pelo lucro em benefício do agronegócio. A
tão propalada governança é o
estabelecimento de acordos convenientes
que possibilitam a implantação de políticas
comprometidas com os interesses dos
trabalhadores.
Assim, dar acesso à educação para os
camponeses passou a ser uma
caminhoneta, ou um ônibus que desloca os
estudantes para as escolas da cidade. Essa
tem sido uma prática generalizada, as
escolas são fechadas, os educandos
deslocados
iv
, como diz Jesus (2011). O
argumento é o da racionalidade de
recursos, não há necessidade de manter e
criar escolas no campo, porque sua
população está migrando para as cidades.
Mas, a grande questão era reverter
esse processo, o espaço rural poderia voltar
a pertencer aos pequenos e médios
agricultores familiares. Morin (2013), em
seu livro “A via para o futuro da
humanidade”, se refere à agricultura
familiar como a única capaz de salvar o
planeta por produzir em boas condições
ambientais. Assim, também acreditávamos
que a agricultura familiar era possível, era
inclusive a condição essencial para que o
campo produzisse os alimentos necessários
aos trabalhadores. Era necessária como
instrumento de combate à agricultura
moderna, capitalista, que em sua sede de
lucro esvazia o campo e mata a cultura
campesina, uma das bases de sustentação
da sociabilidade brasileira.
A Educação do Campo com seu
formato, que não é apenas educacional,
mas é também político, fundamenta-se no
político com sua opção clara pela
agricultura familiar camponesa. É um
curso para formar militantes, pessoas
compromissadas, organizadas e capazes de
desenvolver lutas a partir da percepção das
possibilidades que a agricultura camponesa
tem, inclusive em liderar com sua visão de
mundo, mudanças para além do
capitalismo.
Dificuldades com as Secretarias de
Educação dos Municípios
O Tempo Escola exigia dos
professores em formação estarem afastados
de seu cotidiano de 30 a 40 dias. Em
relatos dos estudantes percebemos que
afastar-se da família, principalmente para
as mulheres, era conquista difícil, mas
possível. Foram muitos os casos de
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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dificuldades com os cônjuges, sobretudo
quando havia filhos. Mas o afastamento do
trabalho se mostrou o obstáculo
intransponível para quase metade da turma.
Unanimemente os que trabalhavam
sofriam pressão por se afastarem por um
período “tão longo”. E várias foram as
demissões.
Soma-se a isso a necessidade de
dedicar tempo de estudo para realizar as
atividades propostas ao retornar para casa.
As pesquisas preparatórias, as intervenções
após ela e a preparação da sistematização,
que seria a base para a partilha de saberes e
fazeres no Seminário Integrador, exigiam
tempo. E tudo isso era feito
simultaneamente com a sua vida cotidiana.
Nenhum dos estudantes teve direito à
redução de carga horária de seu trabalho
para se capacitar e poucos tiveram, de fato,
o apoio da família nessa jornada. Um dos
estudantes escreveu, em sua carta de
pedido de trancamento de matrícula, no
quarto semestre:
Não tenho como continuar. Se eu vier
próximo módulo vou perder meu
emprego. Estou em estágio
probatório e a diretora disse
claramente que se eu faltar mais um
mês (mesmo que eu coloque um
substituto, o que não tenho como
fazer porque ganho muito pouco) ela
vai me avaliar negativamente e vou
perder minha vaga no concurso. Sem
contar que tive muitas dificuldades
nas últimas atividades de Tempo
Comunidade. Como eu já estava em
débito com a escola por ficar aqui na
URCA 1 mês, semestre passado, tive
que fazer um projeto no contra turno
para pagar as horas aulas que eu
devia. E não tinha como dar de conta
de tanta coisa...
Motivos semelhantes foram
apresentados por muitos e a situação era
ainda mais opressora para os temporários.
ainda estudantes que já tinham uma
primeira licenciatura e desistiram, pois
esperavam que o curso fosse “mais leve”,
por ser em alternância, mas ao perceberem
uma dinâmica que fazia com que o tempo
de estudos na IES, ou na comunidade
fossem intensos, optaram por não
continuar. Outros motivos existiram,
dentre eles a expectativa, para os que não
eram ligados diretamente ao magistério
municipal, que esperavam que o curso
possibilitasse a inscrição em concursos
para educação, que lhes desse uma
titulação como docentes de história, de
letras, etc. Mas o formato do curso é
generalista, focado em duas áreas de
conhecimento: Linguagens e Códigos ou
Ciências da Natureza e Matemática. Esse
formato permitiria o concurso e a
habilitação para o ensino fundamental.
Essa discussão nos colocou
claramente que parte dos nossos educandos
não desejava continuar no campo, ou não
esperavam permanecer só no campo,
desejavam o magistério urbano. Por isso,
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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para evitar que o curso tomasse uma
dimensão para a qual não foi criado é que,
no projeto e na proposta inicial da
Educação do Campo, o foco era a
formação de profissionais do campo, que
residiam e estavam dedicados à Educação
no Campo. Era fomentar, com eles, uma
educação que fortalecesse os laços dos
homens do campo com o campo, que
estimulasse a agricultura familiar
camponesa e mostrasse a importância de
sua cultura e tradições para os jovens filhos
de camponeses. Era evitar o esvaziamento
do meio rural brasileiro.
Nesse sentido havia outra
compreensão, não apenas dos nossos
educandos, mas que era compartilhada pela
coordenação do curso. Esse formato de
curso era o reconhecimento de que os
jovens do campo deveriam continuar
apenas com o ensino fundamental? Os que
desejassem cursar o ensino médio
deveriam ir para as cidades mais
próximas? Sabemos que a compreensão
dos governos municipais, estaduais e o
federal, é que para o campo é suficiente
apenas a educação fundamental. Iríamos
compartilhar com essa visão? Se o curso se
voltava para a formação de professores do
ensino fundamental, então reafirmamos
essa compreensão.
Mas o problema que mais impactou
foi sempre a má vontade dos governantes
municipais. Os educandos, aprovados no
vestibular do PROCAMPO, eram oriundos
de mais de 22 municípios do estado do
Ceará. Isso indicava que a influência do
curso repercutiria de maneira intensa,
provocaria mudanças e debates que
extrapolariam a região do Cariri. Sendo
assim, o curso e os profissionais que
formariam teriam respaldo, seriam
apoiados na sua luta contra o
conservadorismo na educação, contra a
educação bancária que apenas informa,
mas não forma o cidadão, capaz de lutar
por seus interesses.
Foi exatamente por entender que
mudar a Educação do Campo não é fácil,
haveria reação dos poderes constituídos,
que procuramos formar as Rodas de
Conversa que se realizariam nos Tempos
Escola e Comunidade. Seriam convidadas
lideranças populares para discutir suas
vidas, lutas e, dialogando com nossos
educandos e professores, compreendessem
a importância e o significado da proposta
de Educação do Campo. Essa interação
poderia criar uma barreira: a reação
conservadora do poder local e regional à
introdução a uma educação crítica.
Analisando os pedidos de
trancamento de curso, é salutar que tem
contribuído para o abandono do mesmo a
resistência dos secretários municipais de
educação, onde há estudantes da LEDOC.
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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Parte deles justifica o impedimento da
frequência dos professores-educandos nos
Tempos Escola com o prejuízo dos
estudantes das escolas municipais, que
ficam sem professor. A ausência dos
professores, mesmo que para capacitação,
é tida como prejudicial para os estudantes.
Mais que isso, repetindo o que já dissemos,
docentes capacitados, embasados no
pensamento de Freire, críticos e
questionadores da escola municipal, com
relação ao processo de esvaziamento do
campo, cobrando, dos poderes públicos,
políticas para a pequena produção rural
que evite a emigração para os centros
urbanos do Sul, não são desejáveis.
Não há preocupação com a educação,
nunca houve e não é agora que os
secretários de educação, normalmente
políticos ou chefes políticos municipais,
vão interessar-se por educação ou por uma
população educada e informada. O que se
pretende é o controle, se existe escola no
campo ela existe em áreas controladas por
vereadores, ou por chefes políticos ligados
aos prefeitos. Existem com um único
intuito: controlar, tutelar, impedir que os
votos existentes nesses espaços migrem
para os opositores. Que migrem para fora
do campo, para outras cidades ou regiões,
mas não migrem em direção a outras
lideranças políticas locais.
O Tempo Comunidade - A realidade em
diálogo com as teorias
Mudar o perfil do campo era o que
motivava a Coordenação do curso. O
campo poderia ser espaço de dificuldades,
mas, poderia também ser o espaço do
novo, da construção de uma sociabilidade
centrada na vida camponesa enquanto vida
de convívio, de diálogo e de humanidade.
Abaixo relatamos, a partir da leitura das
sínteses dos relatórios de tempo
comunidade, elaboradas pela coordenação
do curso ao fim de cada semestre,
realidades de algumas das comunidades
rurais da cidade de Caririaçu, que por ter
12 estudantes na LEDOC torna-se
emblemática como bom exemplo das
pesquisas e intervenções do Tempo
Comunidade.
No Sítio Bananeiras, situado no
município de Caririaçu, os jovens
entrevistados afirmavam não querer
trabalhar na roça, consideravam o trabalho
duro e sem retorno financeiro. Eles
enxergavam a queda na fertilidade do solo,
a enxada a bater em terra seca, a falta de
água, o fogo, o preço do produto agrícola,
a falta de armazéns, a venda na safra e a
compra na entressafra. Vida dura sem
alternativas. A solução viável era emigrar
para as terras agrícolas de São Paulo e
Minas Gerais, ou para a cidade industrial
de Nova Serra, nesse último estado.
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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Estivemos em Caririaçu - Ceará, para
entrevistar jovens e adultos que migraram
para Nova Serrana, no interior de Minas
Gerais, que é um polo calçadista. Eles
voltam no período do Natal e ficam até
depois do dia primeiro de janeiro, usam o
período de férias para estar com a família
nas festas de fim de ano. Há grande
quantidade de ônibus, de turismo informal
v
que encontramos na cidade e na zona rural,
nesse período. Conforme a pesquisa
realizada no final do ano de 2015,
aproximadamente 50 ônibus, que têm em
média 45 lugares, estavam a trazer os
filhos de Caririaçu para estar com os seus.
Segundo informações obtidas nas
entrevistas, foi verificado que 6.644
pessoas, que moram no Cariri cearense,
justificaram seus votos na última eleição.
Esse número não é absoluto, pois
contabiliza apenas os sujeitos votantes que
vivem em Nova Serrana e mantêm seu
título na cidade de origem e desconsidera
os sujeitos não votantes e os que não
justificaram votos. Mas nos dá uma clara
noção do número de migrantes.
Para eles, assim, o campo não era
espaço de vida, não da vida que era
anunciada: de consumo, de festas, de
trabalho leve, shows. Não percebiam que o
trabalho, para quem trabalha, era sempre
duro. Na cidade a labuta na fábrica, os
turnos, principalmente o noturno, dos
tempos cronometrados, dos espaços
fechados limitando o horizonte, limitando
os contatos mesmo quando o trabalho era
coletivo. Mas, mesmo com o transporte
apertado dos ônibus cheios, era trabalho do
salário (não percebiam nele a escravidão
do tempo e do trabalho excedente), era o
trabalho do ano inteiro, não via nele,
principalmente nos primeiros momentos, o
trabalho que não se efetiva, da rotatividade
provocada e permitida pelo desemprego.
Os velhos, as esposas, os pais, os que
ficam não veem mais sentido no campo, já
não têm forças para continuar trabalhando,
vendem a terra e vão morar nas periferias
das cidades, ou das vilas (já não querem
ficar sozinhos). As terras são ajuntadas
pelo agronegócio, que fecunda
resplandecente, adubado com o dinheiro
público, ou são cooptadas pela especulação
imobiliária, que inicia a prática de vender
loteamentos de luxo nas áreas rurais da
região.
Como nenhum processo é absoluto, a
pesquisa também encontrou experiências
de resistência, entre elas destaca-se: a
verdejante e exuberante agrofloresta de D.
Zefinha, professora e pequena agricultora,
que a partir do diálogo com a LEDOC,
despertou para a possibilidade de organizar
as mulheres da comunidade que a circunda
e montar uma pequena cooperativa de
frutas, polpa de frutas que comercializa
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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para a Merenda Escolar. Como verdeja as
terras de sua mãe, vizinhas a sua, que
produz agricultura de subsistência e
mantém artesanato de pano. Além de fazer
o aproveitamento das frutas da propriedade
de sua família, a cooperativa compra as
frutas que há na comunidade. A produção
dos demais sítios não é organizada para o
comércio. Cada comunitário disponibiliza
para a venda as frutas das fruteiras que já
existem em suas pequenas propriedades,
que excedem o seu consumo.
Faz parte, da agricultura familiar,
alternar trabalho agrícola com atividades
artesanais propícias às trocas no mercado
mais próximo. Assim vivem as duas e
viveriam todos se o foco não fosse o
agronegócio, a produção para exportação
de matérias primas para a indústria
nacional ou estrangeira, articulando
indústria e produção monocultora para
exportação, lucrando com a terra e com o
trabalho assalariado.
Por isso a necessidade de uma
educação que permita o envolvimento dos
educandos, dos professores e da
comunidade, todos em defesa da
agricultura familiar camponesa, em defesa
do campo e da terra. Uma educação que
envolva os saberes da terra, os
conhecimentos científicos (as mais
diversas ciências), a tradição, a cultura e a
história, as histórias dos modos de
produção, dos modos de reter a terra, das
convivências dos vizinhos, das relações
com proprietários e com parceiros, das
canções, das danças, das conversas, das
trocas de serviço, da cooperação, do
compartilhamento e das parcerias.
Para Arroyo (2011 p. 77), “a escola é
mais um dos lugares em que nos
educamos”. Isso quer dizer que os espaços
educacionais são todos os espaços em que
os homens e mulheres estão em relação. E
a Educação do Campo, como proposta,
indicava uma relação mais estreita com as
comunidades rurais, significava, em
primeiro lugar, o envolvimento dos
professores-educandos com os
comunitários, com suas histórias, com a
história da própria comunidade. Levantar
as histórias era restabelecer compromissos,
rever posições e relações, era fomentar em
cada um aquilo que era e, ao mesmo
tempo, aquilo que é. Quais os fatos
marcantes, que fatos e relações com o
entorno modificaram as condições de ser e
ser em relação de cada um. O que existe de
positivo e, a partir daí, que possibilidades
podem ser efetivadas, construídas.
Em diálogo com essa perspectiva
temos ainda a vivência dos estágios
supervisionados que propuseram a
realizarem o inventário da realidade, no
intuito de superar um impasse que se
colocava para os estudantes da LEDOC
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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ante a necessidade de pensar um estágio
que superasse a lógica do saber
fragmentado, cientes de que os sujeitos da
escola precisam conhecer a realidade atual,
do seu entorno. Para conhecer é preciso
pesquisar, estudar essa realidade.
Buscamos identificar as experiências da
cultura popular local e, a partir desse,
elaboramos material didático e aulas, cujo
conteúdo era multidisciplinar e
transdisciplinar, permitindo assim a relação
entre teoria e prática e o alcance dos
objetivos formativos e de ensino
formulados. A intensidade desse trabalho
foi tão forte que os educandos estão
aprofundando essas construções e
trazendo, dessa elaboração, cartilhas e
materiais didáticos organizados de forma
contextualizada com a realidade da
comunidade.
Esse é um ponto que, de alguma
maneira, poderá repor os laços e contrapor
o local às condições impostas pela
municipalidade comprometida com os
interesses da economia capitalista. Nesse
processo de recuperação da história está a
recuperação de laços, a valorização daquilo
que foi construído, mesmo que, no
momento, encoberto pelas dificuldades que
foram sendo impostas pelo regime de
produção predominante. Nesse momento,
consolida, essa é a perspectiva, um
coletivo que reage e apoia a nova forma de
Educação do Campo. Ao voltar-se para si
mesmo, para o que construiu, para a
percepção e constatação de que construiu
alguma coisa, é percebida a importância do
continuar sendo, ou do voltar a ser, ou do
vir a ser sujeito, pessoa, conceito tão forte
que, ao longo do tempo, foi trabalhado pela
Igreja Católica e pode ainda ser
significativo recuperando a condição de
humano de cada um.
Assim, um primeiro dado é o
reconhecimento das comunidades de
origem dos professores-educandos. Em
seguida é preciso envolvê-las e por isso
realizamos, como citado, os seminários, a
partir de cidades escolhidas como polo,
com a presença dos professores, dos
educandos-professores, com professores
das escolas locais, comunitários e
lideranças sindicais e comunitárias. Os
eventos buscaram apresentar a proposta do
curso, sua significação como instrumento
de valorização e fortalecimento dos
saberes, culturas e tradições locais e
regionais.
Nesse momento se fortaleciam os
laços entre professores-educandos e
comunidades. Estas, ao verem-se
envolvidas, tomavam a condição de
defensoras da nova proposta educacional,
evitando que os professores ficassem
sujeitos às perseguições comuns nos
municípios menores.
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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Conclusão
O Curso de Licenciatura em
Educação do Campo da Universidade
Regional do Cariri, em breve, vivenciará a
colação de grau desses que serão os
primeiros Licenciados em Educação do
Campo no Ceará. No momento, estamos
em processo de construção do projeto de
criação de um curso regular de
Licenciatura em Educação do Campo em
alternância, revendo alguns pontos já
amadurecidos pela experiência inicial. Esse
compromisso é de todos: professores,
educandos, sindicalistas, militantes sociais
e da própria administração da URCA.
Todos acreditam que esse curso, ao formar
educadores e pessoas a partir da educação
contextualizada e através da alternância,
formará militantes da questão agrícola-
agrária assentada na agricultura familiar
camponesa. O campo não é objeto de
privatização, de desertificação, da ausência
de pessoas e culturas, vazio, apenas
preenchido de forma monótona por
grandes, imensas plantações monocultoras,
homogêneas sem a diversidade que é, antes
de tudo, vida.
Na formação, como na origem do
curso, está presente entre todos que o
campo é espaço do social, da
solidariedade, da troca, do diálogo. Espaço
de pessoas que convivem e sobrevivem
produzindo para a vida. No campo, as
relações de produção capitalista produzem
o lucro e lucro para poucos. Suas terras são
terras de negócio, voltadas para a
reprodução ampliada do capital; as terras
dos camponeses, sendo terras de trabalho,
são para reproduzirem a vida. Essa visão
do camponês coloca-se em franca oposição
com a visão capitalista da terra, que é
espaço de vida e não de lucro e este é o
fundamento, em última análise, da
Educação do Campo.
Próximo do fim, o Curso de
Licenciatura em Educação do Campo,
segundo seus educandos, conseguiu formar
pessoas, formar educadores, com essa
visão de campo: campo para a vida, para os
camponeses e suas famílias. Ainda
segundo os educandos com os quais
estabelecemos a conversa sobre os
objetivos do curso e a formação de
militantes que está em sua proposta, todos
eles afirmaram que, se não forem capazes
de inaugurarem escolas assentadas na
Alternância e na Contextualização, como
práticas pedagógicas e educacionais, pelo
menos formamos professores capazes de
situar o campo e educar tendo o campo e
os camponeses como base, como
referência, como fundante de uma cultura
social e política mais humana e mais
adequada à convivência dos diversos.
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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Para nós, educação é diálogo e
diálogo aberto entre as pessoas envolvidas.
Para nós, as pessoas envolvidas são
educandos, professores e comunitários,
situados historicamente e politicamente,
autônomos, capazes de expressar e agir
conforme seus interesses. Esse diálogo é
possível na escola que se tem e pode se
fazer nos espaços comunitários, educandos
e professores na convivência permitida
pelos movimentos sociais e nos sindicatos
e associações. Para tanto, basta vivenciar
esses espaços, as lutas que levantam e
trazer para a escola suas causas e falar,
dialogar com os educandos, trazer as falas
da comunidade, reproduzir essas falas,
ouvir os educandos, que são também
comunitários. Nunca esquecer que os
educandos, seus pais e os professores
vivem em espaços sociais e políticos,
portanto, capazes de expressar e se
expressar e de atualizar livros e conteúdos
programáticos, a partir de suas vidas,
dentro e fora da escola.
Pensamos que a Educação do Campo
é compromisso com o educando e com a
sua comunidade, com suas necessidades e
desejos, com sua libertação das amarras
que os mantém sob o jugo do capital e dos
capitalistas, dos proprietários de terra,
latifundiários e monocultores, dos
governos e dos governantes. Fazer
educação contextualizada nada mais é do
que ter a realidade envolvente como objeto
de reflexão, como espaço da ação política
compromissada com os interesses dos
segmentos populares.
Lutar pela terra, lutar para ficar na
terra, lutar para produzir vida e vida
saudável, essa é a verdadeira Educação do
Campo. Quando construímos o projeto, na
realidade, era assim que pensávamos e
assim resumíamos a filosofia que estava
por trás do projeto e o sustentava.
Educação compromissada com os
segmentos sociais mais pobres e
desprovidos de autonomia e liberdade, era
assim que víamos e desse modo era isso
que queríamos: formar professores capazes
de ler a realidade e contribuir para que seus
educandos também estivessem aptos a ler a
realidade e, ao lê-la, tê-la como objeto de
sua ação transformadora. Transformar a
realidade para torná-la mais humana.
Também era nosso objetivo fazer
educadores, mesmo precários, sempre
sujeitos à demissão, lutarem para mudar o
fato que os faziam sempre temporários,
passageiros, transitórios. Torná-los
efetivos, sonho que poderia realizar-se na
medida em que envolvesse, no processo
educacional, toda comunidade, como
aprendiz e mestra, compreendendo-se desta
forma, dialogando com os professores e,
com eles, sonhando e realizando uma nova
realidade.
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
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Pensando assim construímos o que
chamamos de roda de conversa, espaços
para a fala dos outros que, como nós,
tinham desejo e sonho de mudança. Juntá-
los a nós e nos fortalecer na luta pelo novo,
pelo permanente, pela presença forte de
todos. Não conseguimos, como queríamos,
reunir os dirigentes sindicais e
associativos, torná-los autores, como nós,
dessa experiência educacional, que
acreditamos ser capaz de fazer a diferença.
Se queremos efetivar o curso teremos que
pensar em possibilidades que reúnam a
todos na construção, efetivação e posterior
inserção dos nossos educandos-docentes
nos sistemas escolares municipais. Se não
conseguirmos, não conseguiremos a força
necessária para mudar a Educação do
Campo.
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i
É a ocupação irregular de terras, a partir de fraude
e falsificação de títulos de propriedade. A grilagem
é um dos mais poderosos instrumentos de domínio
e concentração fundiária no meio rural brasileiro.
Fonte: Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária, disponível em:
http://www.incra.gov.br/oqueegrilagem
ii
Resolução 02/2008, do Conselho Nacional de
Educação, define as populações rurais como:
agricultores familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da
reforma agrária, quilombolas, caiçaras indígenas e
outros.
iii
Conceito lembra a fala de Marx da cooperação
compulsiva, cooperação que gera um trabalhador
coletivo, aumentando de forma substancial a mais
valia (Marx, 2003).
iv
Foi noticiado, no dia 26/01/2008, o fechamento
de 10 escolas no Crato, todas da zona rural, com a
justificativa de economia de recursos financeiros e
o número de matriculas. Numa delas, situada no
Sítio Romualdo havia 50 estudantes que, a partir de
então foram para a sede do município em
transportes muitas vezes precários.
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T. A. (2017). Educação do Campo: percalços na construção do curso de
licenciatura em Educação do Campo...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
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ISSN: 2525-4863
501
v
Empresa de Turismo Informal é aquela que não
tem um sistema de contabilidade próprio, emprega
de uma até cinco pessoas, pode até ter CNPJ
(Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica). Os
trabalhadores por conta própria e os autônomos
estão nesse universo.
Recebido em: 27/02/2017
Aprovado em: 13/03/2017
Publicado em: 31/07/2017
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APA:
Albuquerque, R. F., Pássaro, E. R., & Figueirêdo, T.
A. (2017). Educação do Campo: percalços na
construção do curso de licenciatura em Educação do
Campo na Universidade Regional do Cariri. Rev. Bras.
Educ. Camp., 2(2), 472-501. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n2p472
ABNT:
ALBUQUERQUE, R. F.; PÁSSARO, E. R.;
FIGUEIRÊDO, T. A. Educação do Campo:
percalços na construção do curso de licenciatura em
Educação do Campo na Universidade Regional do
Cariri. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.
2, n. 2, p. 472-501, 2017. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n2p472
ORCID
Ronald de Figueiredo e Abuquerque
http://orcid.org/0000-0003-4951-0696
Eloisa Rodrigues Pássaro
http://orcid.org/0000-0003-2656-240X
Tatiane de Araújo Figueirêdo
http://orcid.org/0000-0001-5697-5948