Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p153
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 153-176
jan./abr.
2018
ISSN: 2525-4863
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As relações entre escola e comunidade na concepção de
professores que atuam na Educação do Campo
Jéssica Pauletti
1
, Sandra Maria Wirzbicki
2
1
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. Campus Chapecó. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Rodovia SC-484, Km 02. Fronteira Sul - RS. Brasil. paulettijessica@gmail.com.
2
Universidade Federal da
Fronteira Sul - UFFS.
RESUMO. O enfoque na Educação do Campo (EdoC) deve-se
aos intensos movimentos de discussão e implantação de ações
educacionais nesse espaço diferenciado que apresenta
potencialidades variadas de ensino e aprendizagem. Neste
artigo, compreensões voltam-se às percepções das relações entre
escola e comunidade a partir de práticas e conhecimento da
EdoC entre professores que atuam em escolas do Ensino Médio
da região sudoeste do Paraná. Os materiais empíricos da
pesquisa foram coletados por meio de entrevista semiestruturada
desenvolvida junto aos professores de escolas do campo, as
quais foram transcritas e analisadas com base na Análise Textual
Discursiva. Os resultados possibilitaram organizar categorias
que indicam a existência de dificuldades na elaboração do
planejamento por parte dos professores e uma participação
efetiva da comunidade, assim como entendimentos limitados
acerca da localidade e organização do currículo. Apesar de
dificuldades, existem tentativas, como a realização de feiras e
visitas às propriedades rurais, além da compreensão do quão é
necessária desenvolver temáticas do cotidiano dos alunos nas
aulas, possibilitando abordagens significativas dos conteúdos.
Ainda, a partir das análises, emerge uma problemática maior que
envolve esses professores, a escola e a comunidade: trata-se da
Educação do Campo com traços fortes da Educação Rural.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem do Campo, Cotidiano,
Formação Docente.
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The school community relations under the conception of
teachers who work with Countryside Education
ABSTRACT. The focus on Countryside Education is due to the
intense actions of discussion and implementation of educational
actions in this differentiated space that features varied teaching
and learning potentialities. In this article, the comprehension
faces the perceptions of the school community relations from the
practices and knowledge of education in the countryside among
teachers who work at Intermediate Education schools in the
South Western region of Paraná. The research empirical
materials were collected by means of semi-structured interviews
developed together with teachers from schools in the field that
were transcribed and analyzed through Discursive Textual
Analysis. The results made it possible to organize categories that
indicate the existence of difficulties in the elaboration of the
planning for some teachers and effective community
participation, as well as limited understanding about the location
and curriculum organization. Despite the difficulties, there have
been attempts, such as the organization of fairs and visits to
rural properties, in addition to the comprehension of how
necessary it is to develop students' daily lives issues to allow for
meaningful approaches of the contents. Also, from the analyses,
a greater concern emerges involving those teachers, the school
and the community, which is education in the countryside with
strong traces of Rural Education.
Keywords: Teaching and Learning in Countryside, Daily,
Teaching Training.
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Las relaciones entre escuela y comunidad en la concepción
de profesores que actúan en Escuelas Rurales
RESUMEN. El enfoque en la Educación en Escuelas Rurales se
debe a los intensos movimientos de discusión e implantación de
acciones en este espacio diferenciado que presenta
potencialidades variadas de enseñanza y aprendizaje. En ese
artículo, comprensiones se vuelven a las percepciones de las
relaciones entre escuela y comunidad a partir de prácticas y
conocimientos sobre la Educación en Escuelas Rurales entre
profesores que actúan en escuelas de Enseñanza Media de la
región suroeste de Paraná. Los materiales empíricos de busca
fueron colectados por medio de entrevista semiestructurada
desarrollada junto a los profesores de escuelas rurales, las cuales
fueron transcritas y analizadas con base en el Análisis Textual
Discursivo. Los resultados posibilitaron organizar categorías que
indican la existencia de dificultades en la elaboración de
planeamientos por parte de los profesores y una participación
efectiva de la comunidad, así como entendimientos limitados
cerca de la localidad y organización del currículo. A pesar de las
dificultades, existen tentativas, como la realización de ferias y
visitas a las propiedades rurales, además de la comprensión de
cuan necesario es desarrollar temáticas del cotidiano de los
alumnos en las clases, posibilitando abordajes significativos de
los contenidos. Todavía, a partir de los análisis, emerge una
problemática más grande que envuelve esos profesores, la
escuela y la comunidad: se trata de la Educación en Escuelas
Rurales con marcas fuertes de una educación rural que se vuelve
al capitalismo.
Palabras clave: Enseñanza y Aprendizaje en Escuelas Rurales,
Cotidiano, Formación de Profesores.
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Educação do Campo: Uma história
de conquistas em permanente
construção
Ao pesquisar acerca da Educação
do Campo (EdoC)
i
é necessário ressaltar
a questão geográfica, bem como a
dicotomia entre a zona rural e urbana,
que estão sofrendo alterações com o
passar do tempo. A saída das pessoas da
zona rural foi significativa, considera-se
que entre 1970 e 2010, a população
rural caiu de 44% para 15,6%, o que
demonstra o processo rápido da
urbanização, contudo, ainda são 30
milhões de pessoa que viviam nesse
espaço, em 2010. A redução dessa
população está associada com as taxas
nacionais mais baixas de natalidade;
disparidades sociais e econômicas; a
saída de membros dos núcleos
familiares (geralmente do sexo feminino
para estudar); e, além disso, pelo
crescimento da agricultura moderna,
padronizada por máquinas (Maia &
Buainain, 2015).
Além dos elementos mencionados
como determinantes para a redução da
população do campo, há de se
considerar que são poucas as
manifestações do Estado referentes às
políticas educacionais nessa área.
Aquelas feitas, geralmente são em
respostas à visão externa de países, a
exemplo dos Estados Unidos e da
Inglaterra, que afirmavam que as
populações rurais seriam alvo de
marginalização e atraso para o avanço
do capitalismo. Assim, “a política
adotada para a educação rural
justificava-se, então, como resposta à
necessidade de integrar aquelas
populações ao progresso que poderia
advir desse desenvolvimento” (Ribeiro,
2012, p. 298). Por conta disso as
pessoas não eram consideradas sujeitos
das políticas, o que aconteceu foi que:
“... as populações rurais não foram
consultadas acerca de suas demandas,
nem informadas sobre os programas a
elas destinados e, nem ao menos, sobre
a aplicação e avaliação destes
programas” (Idem, p. 299).
Essa situação precisava mudar
uma vez que o campo é um território
com alterações constantes e que carece
de análise, pois: “os territórios são
espaços geográficos e políticos, onde os
sujeitos sociais executam seus projetos
de vida para o desenvolvimento. Os
sujeitos sociais organizam-se por meios
das relações de classe para desenvolver
seus territórios” (Fernandes, 2006, p. 3).
Nesse sentido, começaram as
inquietações a respeito da terra, das
condições de trabalho e da educação aos
sujeitos do campo.
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A pretensão de reivindicar por
direitos tomou “corpo” ao final da
década de 1980 e se expandiu nos anos
de 1990, uma vez que faltavam políticas
voltadas a esses sujeitos. Com o passar
do tempo, por conta da organização de
intelectuais, das instituições e dos
movimentos sociais, com destaque ao
Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem-Terra – MST, o processo de luta
ganha maiores seguidores. A partir da
realização do I Encontro de Educadores
e Educadoras da Reforma Agrária
(ENERA), realizado em 1997,
começaram a ser discutidas as vontades
que deveriam ser pautadas em uma
educação no campo e suas
singularidades. A EdoC foi construída
com os sujeitos que estavam presentes
naquele meio, ela não foi imposta por
uma instituição do governo, foi
organizada e argumentada por ideias do
povo e para o povo do campo. Assim:
O surgimento da expressão
“Educação do Campo” pode ser
datado. Nasceu primeiro como
Educação Básica do Campo no
contexto de preparação da I
Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo,
realizada em Luziânia, Goiás, de
27 a 30 de julho 1998. Passou a
ser chamada Educação do Campo
a partir das discussões do
Seminário Nacional realizado em
Brasília de 26 a 29 de novembro
2002, decisão posteriormente
reafirmada nos debates da II
Conferência Nacional, realizada
em julho de 2004 (Caldart, 2012,
p. 259-260).
Como podem ser observados nas
descrições, os eventos tinham como
objetivo reforçar a importância de
construir em conjunto uma educação
aos povos do campo. Além desses
marcos citados, desenvolveu-se a partir
do I ENERA o movimento nacional
denominado “Articulação Nacional por
uma Educação do Campo” que
provavelmente contribui para a
continuidade das atividades pelo país.
Associado a isso começaram os
primeiros indícios de olhar
adequadamente para o espaço do
campo, a exemplo da criação do
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA),
instituído pelo Governo Federal em 16
de abril de 1998.
E, por conta disso, os avanços da
EdoC estão diretamente associados às
ideologias de cidadania e democracia
dos movimentos sociais, entendidos
como elementos e fontes de mudanças.
Deste modo, acredita-se que a força dos
movimentos sociais foi fundamental
para rever o olhar educacional ao
campo, pois se entende que eles foram:
“… os grandes atores desse processo
que se caracteriza simultaneamente
como resistência e negação à ordem
autoritária e como proposição e
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instituição de uma ordem democrática
fundada no reconhecimento dos direitos
de cidadania” (Silveira, 2000, p. 79).
Assim, as lutas idealizadas pelos
movimentos sociais possibilitaram
melhorias na qualidade de vida dos
homens do campo, pois questionaram as
diferentes esferas do governo
provocando desestabilização do poder,
influenciando por meio do caráter
político a educação que contribui em
mudanças no campo. Nessa perspectiva,
a EdoC existe graças ao movimento de
inúmeros sujeitos organizados em
instituições, que compõem uma história
de lutas e reivindicações, sendo definida
como: “fruto da organização coletiva
dos trabalhadores diante do
desemprego, da precarização do
trabalho e da ausência de condições
materiais de sobrevivência para todos”
(Vendramini, 2007, p. 123).
Dentre as várias reivindicações,
uma delas refere-se à escola, sendo que
essa instituição, por estar localizada no
campo, tem características próprias,
com o objetivo de construir escolas com
lições de democracia, em um cenário
público e de qualidade, respeitando a
realidade e as necessidades dos sujeitos
locais (Paraná, 2010). A escola é um
dos objetos principais da EdoC, na
intenção de incluir os sujeitos no
processo de humanização. Há uma
diversidade de temas possíveis em torno
da EdoC. Nesse trabalho são abordadas
as relações entre a escola e a
comunidade, dois segmentos que
aparecem constantemente nos discursos
dos movimentos sociais e intelectuais e
em documentos oficiais da área.
Primeiramente, é importante
conhecer diferentes definições para
comunidade, das quais algumas aqui
contempladas. O grupo social
denominado comunidade serviu de base
para estudos como: Os parceiros do Rio
Bonito, Cruz das Almas e Amazon
Town. Nesses trabalhos há evidências
da influência da modernidade na
organização coletiva dos sujeitos. Ao
longo da história da modernidade existe
uma tensão conceitual e simbólica das
categorias comunidade e sociedade, a
qual é constituída de diferentes grupos
que a definem na pluralidade de atos e
características (Albuquerque, 1999).
Essa autora define que o conceito de
comunidade pode servir a “todas as
formas de relacionamento
caracterizadas por intimidade, aspectos
emocionais, engajamento moral e
continuidade no tempo” (p. 51).
Na sociologia, de modo geral, as
concepções acerca das relações
comunitárias são pautadas em fatos
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sociais organizados em coletividade,
considerando as singularidades
pessoais, cuja unicidade é formada pela
pluralidade e convivência entre os
diferentes, pois o indivíduo não é
pensado isoladamente, deslocado das
condições históricas, culturais e sociais
que lhes conferem existência pela
presença do outro. Assim, a
singularidade, a individualidade de cada
um é entendida como um componente
essencial para a construção do universo
social, não para fazer predominar os
interesses de uma minoria sobre a
coletividade (Trindade, 2001).
Mediante o exposto, destaca-se
que o conceito de comunidade está
relativo e depende do contexto. Aqui
tratar-se-á com aquelas associadas à
área da educação. No campo escolar,
em termos de documentos oficiais, é
notória a referência sobre a
aproximação que deveria existir entre o
ambiente escolar e a comunidade. Na
introdução dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) é abordada a
relevância em:
... mostrar a importância da
participação da comunidade na
escola, de forma que o
conhecimento apreendido gere
maior compreensão, integração e
inserção do mundo; a prática
escolar comprometida com a
interdependência escola-
sociedade tem como objetivo
situar as pessoas como
participantes da sociedade –
cidadãos - desde o primeiro dia de
sua escolaridade (Brasil, 1998, p.
10).
Essa preocupação apresentada em
um documento amplamente acessado
permite perceber que independente de
onde a escola está inserida, há uma
necessidade de relacioná-la com a
comunidade, na intenção de formar
pessoas comprometidas com o seu meio
social. Umas das principais legislações
propostas para apresentar as
especificidades do campo são as
Diretrizes organizadas pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE) e Câmera
de Educação Básica (CEB): Resolução
CNE/CEB nº 1 de 3 de abril de 2002 e
nº 2 de 28 de abril de 2008.
Nas duas resoluções são
apresentadas sugestões do envolvimento
da comunidade na organização das
instituições escolares, apresentando-se
como elemento constituinte nos
trabalhos escolares, na participação
ativa de uma gestão democrática e
constituindo outros mecanismos que
possibilitem estabelecer relações entre a
escola com os movimentos sociais, os
órgãos normativos do sistema de ensino
e os demais setores da sociedade.
Nesse sentido, as existências das
escolas no campo caracterizam-se como
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uma forma de inclusão na dimensão
social das comunidades. Trata-se assim,
de um processo de cultura e
humanização, pois é função dessa
instituição ocupar-se dos problemas do
tempo atual, fortalecendo as lutas
sociais e problematizando questões de
cada comunidade e, por consequência,
do país. As pessoas da comunidade
podem colaborar com os educadores na
medida em que houver envolvimento
com as atividades pedagógicas e o
meio, uma vez que: “a tarefa principal
do coletivo de educadores é exatamente
garantir o ambiente educativo da escola,
envolvendo educandos e também a
comunidade em sua construção”
(Caldart, 2003, p. 75).
Na compreensão da educação
como um processo coletivo, o campo
não pode ser entendido como espaço
isolado, e nesse sentido adota-se o
termo “Território Camponês”,
defendido por Fernandes (2012) em
uma das explicações conceituais no
Dicionário da Educação do Campo. De
modo sucinto, o território é uma
unidade de espaço, e as relações ali
presentes, conforme a sua razão de
existir, receberão uma denominação
diferente. Em específico ao campo, essa
unidade pode ser entendida como
território camponês à medida que: “...
compreendemos que a relação social
que constrói esse espaço é o trabalho
familiar, associativo, comunitário,
cooperativo, para o qual a reprodução
da família e da comunidade é
fundamental” (p. 746).
Por conta disso, esse autor coloca
que se estabelecem diferentes culturas
que “dão vida” ao campo, permitindo
multiculturalidades de produções,
costumes, tradições e experiências que
são ensinados as novas gerações que
também são ensinados desde muito
cedo a resistir às insistências
capitalistas, que tomam os territórios
como locais apenas de produção em
grande escala. Nesse sentido, O território
camponês é constituído pelas pessoas
que ocupam um determinado espaço e
pelas relações que elas estabelecem
entre si e com as instituições: o Estado,
o sistema capitalista, o agronegócio e os
movimentos sociais que lutam por
dignidade a esses sujeitos. Em virtude
dessas multiculturalidades, os interesses
são divergentes e carecem de análise,
pois podem influenciar na dinâmica de
legislações, organização escolar,
propostas pedagógicas do corpo
docente, currículo entre outros aspectos.
Para ampliar os entendimentos de
como a EdoC e a comunidade se
relacionam, são necessárias pesquisas
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em diferentes comunidades, tais como
as propostas nesse trabalho, em que são
destacadas as concepções de EdoC entre
docentes que trabalham com essa
modalidade de ensino e expressam de
diferentes maneiras o possível
estabelecimento das relações entre
escola e comunidade. Conhecer e
compreender as concepções dos
professores tem papel fundamental no
processo de ensino e aprendizagem, seja
na educação urbana ou no campo, os
quais são desafiados diariamente pelas
situações que vivenciam.
Assim, esse artigo contempla um
recorte da pesquisa desenvolvida
durante o Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) de Ciências Biológicas da
Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS-Campus Realeza/PR). O estudo
focou três municípios da região
sudoeste do Paraná, na intenção de
compreender como os professores de
Biologia que atuam em escolas do
campo relacionam os conteúdos com o
cotidiano dos alunos, bem como
estabelecem proximidades dos trabalhos
escolares com a comunidade.
Das diferentes conclusões, o
presente artigo foca em uma das
vertentes, na questão de: como são as
relações entre escola e comunidade a
partir da concepção de educadores da
disciplina de Biologia da rede pública
estadual de Realeza, Marmeleiro e
Francisco Beltrão – Paraná, baseando-se
em suas práticas metodológicas e
conhecimentos da EdoC?
Percurso Metodológico da Pesquisa
A presente pesquisa
ii
é de cunho
qualitativo e teve como intenção
principal compreender a realidade por
meio do discurso de quatro professores
de Biologia do Ensino Médio que atuam
em três escolas do campo, que
pertencem ao Núcleo Regional de
Educação (NRE) de Francisco Beltrão –
PR. São profissionais formados na área
de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias. Os professores serão
identificados por nomes de flores da
região: Rosa, Hortênsia, Margarida e
Girassol.
Um dos pontos chave do estudo é
entender como são as diversidades do
campo em termos geográficos e de
sujeitos. Para obtenção dos dados de
pesquisa, realizou-se uma entrevista
semiestruturada composta de doze
questões, voltadas a sete aspectos, em
especial: 1) formação inicial e
continuada dos professores; 2) tempo de
atuação no magistério com questões
relacionadas diretamente a EdoC e à
organização metodológica; 3) materiais,
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4) abordagens de novos conteúdos; 5)
entendimentos da terminologia
“contextualização”; 6) utilização das
propriedades rurais no planejamento/
desenvolvimento das aulas; 7) relação
da escola com a comunidade (espaços e
pessoas) na elaboração e
desenvolvimento das aulas.
Dentre todos esses pontos, a
análise nesse trabalho será remetida aos
dois últimos pontos (seis e sete), sendo
que as questões elaboradas foram as
seguintes: a) Qual é a relação com a
comunidade local na elaboração e
andamento das aulas? b) De que forma
as propriedades rurais das famílias dos
alunos são usadas como local de
estudo? Além dessas questões, os
professores tinham liberdade para
comentar outros pontos que
envolvessem a temática.
O registro das falas dos
professores ocorreu por meio de áudio,
sendo as falas transcritas posteriormente
constituindo o material empírico
analisado. O recorte dos excertos foi
analisado com base na Análise Textual
Discursiva-ATD, caracterizada como
uma mediação entre análise de conteúdo
e de discurso, a qual segue alguns
passos fundamentais: 1. Organização
dos textos em unidades de significados,
baseados na interpretação do
pesquisador, das teorias e reflexões
iniciais; 2. Nessa etapa é possível
estabelecer categorizações que
evidenciam as relações entre os
significados semelhantes; 3. Construção
de textos com as interpretações das
análises do processo, denominando-se
como captação do novo emergente
(Moraes & Galiazzi, 2007).
Ações e Reflexões sobre práticas dos
professores da EdoC
A partir das transcrições das
entrevistas e sucessivas leituras, foi
possível organizar excertos de falas que
contemplassem aspectos da EdoC.
Dessa análise emergiram três categorias
assim organizadas: 1. Comunidade
reduzida aos familiares dos alunos; 2.
Relações da Educação do Campo com
o cotidiano; 3. Rotatividade de
professores, as quais são apresentadas e
problematizadas nos tópicos a seguir.
Comunidade reduzida aos familiares
dos alunos
A primeira categoria expõe alguns
entendimentos de comunidade
apresentados pelos professores
entrevistados mais voltados aos pais ou
familiares que possuem alunos
matriculados nas escolas em que os
professores trabalham sem estabelecer
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vínculos com outros grupos/instituições
do contexto local. Essa situação é
reforçada à medida que os pais se
dirigem à escola, mesmo quando não
são convocados para conversar a
respeito do desempenho dos alunos,
sendo essa uma prática mais comum de
acontecer do que na cidade. E quando
convocados, há um compromisso da
participação, de forma pontual. As falas
dos professores Rosa e Girassol
explicitam essas colocações.
Não vêm com muita frequência,
mas eu acho que nas escolas do
interior eles vêm mais, bem mais
do que na cidade, sem você
chamar. Sem ter a necessidade de
chamar para resolver problema, o
pai está ali perto, ou alguém ali
perto, a tia, a avó está ali por
perto, ah vou dar uma passadinha
na escola e chegam (Rosa).
Quando tem reunião com os pais,
eles participam sempre e a gente
fala, a gente questiona, ... eu já
incentivo de eles pedirem em
casa, dos exemplos, mas
perguntem para o pai, para a mãe
se não é melhor aqui, que no
campo é bem melhor, você
consegue mais coisas, então eu
trabalho, eu já dou o que eles
fazer em casa perguntando para o
pai e mãe (Girassol).
Pelos depoimentos é possível
compreender que o envolvimento das
famílias do campo com a escola
acontece de forma mais intensa e podem
ser reportados trabalhos, documentos e
campanhas em prol da educação que
utilizam a família como uma parceira
indispensável no processo de ensino e
aprendizagem. Isso é algo que
concordamos, ao passo que se entende
que as famílias são essenciais na
formação das crianças e de sua
importância em participar das atividades
de escola. Contudo, nossa reflexão é na
possibilidade de que outras famílias que
integram a comunidade e que não
possuem filhos em idade escolar ou os
idosos, por exemplo, possam fazer parte
dessa vivência. Desse modo, o caráter
da comunidade pautar-se-ia pela sua
unidade, que é assegurada pela
pluralidade. Isto é, na comunidade, a
diversidade e os conflitos que lhe são
consequentes não são base de separação
entre os seus partícipes; ao contrário,
são atributos para o crescimento
(Trindade, 2001).
Apesar da participação das
famílias com a escola do campo ser
mais expressiva do que na cidade, ela
ocorre especialmente quando a escola
propõe atividades como expresso na
fala de Margarida:
Eles [os pais] vêm para escola, e a
gente [escola] tem todos os
produtos, batata, mandioca,
queijo, ovos, verduras em geral e
coisas assim, a gente faz nas salas
e os pais vêm para uma reunião da
escola e aproveitam para comprar
esses produtos e é uma
gratificação. Já o terceiro ano, tem
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as sementes também que a gente
proporciona para as famílias,
vários tipos de semente que eles
podem levar para as casas e
plantar (Margarida).
A feira relatada por Margarida
tem a intenção de comercializar
produtos entre os agricultores, mesmo
que aconteça esporadicamente esse
contato, gera um momento de
compartilhar produtos, experiências e
saberes, uma aula sem livros e cadernos,
no diálogo entre saberes diversos.
Assim, a relação da escola com o
entorno pode ocorrer pelo
estabelecimento de diálogos e confiança
entre os sujeitos, uma vez que haverá
compartilhamento de saberes,
oportunizando voz e vez para que nas
conversas se entendam as necessidades
de ambas as partes (escola e
comunidade) e desenvolvimento de
estratégias de como trabalhar isso
(Bezerra et al., 2010). Tal perspectiva é
reforçada em Cadernos Temáticos do
Paraná, que sugerem: “Investigar a
comunidade é um exercício que pode
revelar um conjunto de características,
elementos da vida cotidiana, que
quando articulados com os conteúdos
escolares podem contribuir muito para
valorizar as especificidades locais”
(Paraná, 2010, p. 67).
Relações da Educação do Campo com
o cotidiano
Nesta categoria foram
organizados aspectos relativos às
especificidades do campo, pensando na
logística da comunidade, que são
vivenciadas na EdoC. Torna-se
essencial reconhecer o entorno, uma vez
que “a realidade da Educação do Campo
e de seus condicionantes históricos é
desconhecida” (Arroyo, 2004, p. 54).
Nesse sentido, uma questão
levantada por um dos docentes diz
respeito à segurança e locomoção de
estudantes e professores quanto à saída
destes da escola. De alguma forma isso
interfere nas atividades escolares, sendo
utilizados os espaços sem a necessidade
de atravessar a rodovia federal,
chamada popularmente de BR.
Então a gente na verdade evita
sair do entorno da escola, mas tem
ali a igreja, tem o pavilhão é tudo
ali em volta. Então
automaticamente qualquer
atividade que tu sai você já está
ali envolvida com algum outro
setor da comunidade, mas a gente
na verdade evita sair mais do que
ali em função do perigo mesmo,
da segurança deles para você não
sair na estrada (Rosa).
Outro ponto que pode ser
analisado nesse excerto, é que são
citados alguns espaços que fazem parte
de um contexto histórico que acabam
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sendo o núcleo da comunidade,
geralmente são nesses locais que
começam a se instalar as primeiras
casas e por consequência se expandir o
lugar. Nesse quesito, um dos
professores aborda que alguns espaços,
como a igreja, por exemplo, é utilizada
para uma interação entre escola e
comunidade, é um contato simplório e
pontual a princípio, mas revela um
esforço de aproximação.
a escola que eu trabalhava ano
passado, tipo uma vez por mês,
por exemplo, tinha culto, missa lá
na comunidade, a escola ia junto
na missa, participava meia hora,
quarenta minutos na missa, se a
escola fazia alguma coisa, a
comunidade vinha e participava
(Hortênsia).
O estilo de vida em comum a
partir da afetividade das relações de
parentesco, vizinhança e compadrio, o
pertencimento a um mesmo território e
a prevalência das relações de
reciprocidade são características das
comunidades rurais. Uma curiosidade é
que em todas as cidades grandes, a
comunidade é sinônima de favela, sendo
que parte significativa dos favelados
tem origem nos meios rurais, conhece
seus modos de vida e podemos dizer
que, mesmo passado o tempo e alterado
drasticamente o contexto, o senso
comum acaba acertando em parte
quando chama uma favela de
comunidade (Macedo & Gonçalves,
2014).
As comunidades são formadas por
propriedades rurais, e durante o estudo
questionou-se sobre o uso desses
espaços como local de estudo. A
professora comentou que no colégio que
trabalhava na época da entrevista não
havia realizado, apontando que essa é
uma questão das Casas Familiares
Rurais (CFRs): “... não, nessas turmas
de regular que eu tenho não. Isso
acontece muito na casa familiar”
(Rosa).
As visitas a propriedades rurais
são frequentes no planejamento das
(CFRs), uma vez que nessa modalidade
de ensino os jovens seguem a pedagogia
da alternância, que se firma baseada em
quatro princípios: o próprio método da
alternância
iii
, a ênfase na formação
integral do jovem; a participação das
famílias na condução do projeto
educativo, na gestão da escola e no
desenvolvimento do meio; e o princípio
de levar em conta a realidade das
propriedades rurais e das comunidades
dos alunos. Esse último princípio tem o
intuito de identificar possibilidades para
o desenvolvimento sustentável das
propriedades, o que implica, por sua
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vez, a permanência dos jovens no
campo (Burghgrave, 1998).
Outro professor detalhou as
possibilidades de um trabalho levando
em conta os aspectos das propriedades
rurais que estão localizadas nas
imediações da escola.
... agora de momento assim não,
mas se surge a oportunidade a
gente vai, e eles estão sempre
recebendo de portas abertas, então
tem lá o conteúdo, que eles tem na
propriedade, a gente só comunica,
daí solicita o transporte e a gente
sempre vai, se é perto também dá.
No decorrer desse ano eu
pretendo fazer, quando eu
trabalhei aqui, eu já fui fazer
visita, então já foi feito, e quando
eu trabalhava nos outros colégios,
a gente também tentava fazer isso.
Olha tem vários temas tanto no
primeiro, no segundo, no terceiro
quando eu começar a trabalhar a
parte de genética, porque aqui eles
trabalham muito com inseminação
artificial no gado, então quando
alguém na casa vai fazer isso, eu
quero conciliar para levar os
alunos para eles verem, porque se
às vezes tem um que não tem o
outro tem, para eles terem uma
aula prática (Girassol).
É perceptível na fala de Girassol a
relação dos conteúdos da área da
Biologia com o cotidiano dos alunos.
Destaca-se que apesar de todos os
professores entrevistados serem desta
área, a menção é pequena sobre
possíveis atividades que já foram ou
serão realizadas na ou com a
comunidade, como esse excerto
apontou. Nesse aspecto, o que se
observa no ensino de Biologia é a
transmissão de conceitos prontos. Na
busca de trabalhar essa questão é
necessário utilizar aspectos teóricos e
práticos para que os sujeitos de forma
geral manifestem-se, transformem e
compreendam o mundo em que estão
inclusos (Carvalho, 2000 apud Giassi,
2009).
Em relação a esse aspecto a
compreensão do cotidiano é um dos
objetivos maiores de uma educação
voltada ao campo em que: “... valorizar
epistemologicamente a educação
experiencial, na sua relação com os
sujeitos sociais que a constituem e seus
espaços de vida e de trabalho, na sua
forma própria de organização, nos seus
aspectos inovadores e na sua capacidade
de mudança” (Vendramini, 2007, p.
129). A afirmação está de acordo com a
ideia de que na EdoC dever-se-ia
compartilhar trocas de saberes
adequados às necessidades e que fossem
valorizados os modos de vida e a
cultura dos sujeitos, pois assim a EdoC
passaria a integrar os movimentos do
campo e não apenas ocupar uma
determinada localidade.
Concomitante a isso, na
organização das Diretrizes de 2002 e
2008 já existem preocupações acerca da
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relevância do envolvimento dos
conteúdos com a realidade dos
estudantes, sendo que o discurso
valoriza a diversidade das comunidades
que vive no campo. É mencionada
também a importância de repensar esses
aspectos na formação de professores,
nas diferentes formas de organização da
escola, na adequação dos conteúdos às
necessidades locais e utilização de
práticas pedagógicas contextualizadas.
Portanto, aposta-se na perspectiva
de que a partir do momento em que se
estabelecem diálogos do ensino em sala
de aula com as vivências dos
estudantes, acontece uma relação direta
entre escola e comunidade. Esse
processo: “... decorre do próprio
desenvolvimento intelectual do
estudante cuja cristalização se dá por
via da sua criatividade e esta só é
liberada, efetivamente, quando ele se
põe em confronto com a realidade
concreta do seu meio comunitário”
(Carneiro, 1985, p. 81).
O mesmo autor reitera que não é
possível pontuar escola e comunidade
de forma dissociada, conceber uma
dualidade é determinar a escola como
uma caricatura da realidade inserida
num contexto que ela não dialoga. É
fato que problemáticas em torno da
escola são sintomas de fragilidade de
um sistema amplo voltado à educação,
sendo que a questão básica pauta-se na
necessidade da escola repensar seu
ensino considerando indagações que são
da e para a comunidade. Assim, o
professor torna-se um dos mediadores
fundamentais na escola e por
consequência com os demais integrantes
desse espaço, que pode promover ações
potencializadoras que aproximem a
comunidade dos princípios e atividades
da escola, integrando ideias, reflexões e
ações.
Rotatividade de professores
Na terceira categoria discute-se
como a rotatividade de professores na
EdoC interferem no vínculo entre escola
e comunidade, o que implica em
constantes adaptações de sujeitos,
horários e mudanças de planejamento.
Isso pode interferir no desenvolvimento
de atividades, que envolvam uma
aproximação constante entre os sujeitos
da escola e da comunidade, sendo que a
descontinuidade de sujeitos atrapalha na
idealização de projetos ou continuação
dos mesmos:
Como eu trabalho, tipo assim, ano
passado eu trabalhava numa
escola, esse ano eu comecei em
outra, então não tive muito
contato ainda ... não dá
continuidade. Exatamente não dá
continuidade, quando tu começa a
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se entrosar no lugar já tem que ir
para outro (Hortênsia).
Como evidenciado por Hortênsia,
faz parte da jornada docente percorrer
quilômetros entre uma escola e outra e
não conseguir conhecer o entorno do
ambiente de trabalho. Esse processo, em
alguns casos, pode refletir no baixo
desempenho escolar e na evasão
escolar, pois não oferece uma qualidade
de educação adequada, comparando-se
com outras instituições (Marcoccia, et
al., 2012).
A questão da rotatividade foi
destacada por um dos docentes, contudo
o assunto apareceu nas demais
entrevistas. Houve menção de que os
trabalhos contínuos não são algo
frequente, em um dos casos o professor
entrou e saiu em curto intervalo de
tempo. Somando-se a isso, todos os
docentes entrevistados trabalham em
escolas do campo e são moradores da
cidade.
Ainda existe uma precária
valorização dos professores do campo,
com crescente desvalorização do
magistério, presente nas relações
contratuais de trabalho
predominantemente temporários, com
baixa remuneração e alta rotatividade,
fato que revela as condições do trabalho
docente e do trabalho em geral na
escola (Carvalho, 2011). Além disso, as
estratégias tímidas tanto de governo por
meio das políticas públicas ou do poder
local ainda tratam as escolas do campo
com descaso, com baixa
disponibilização de materiais e
infraestrutura inadequada (Arroyo,
2004).
Esse ponto é contrário às
ideologias básicas da EdoC, que
apontam a necessidade do professor
conhecer a realidade do aluno o máximo
que puder, para que desse modo possa
estabelecer estratégias de incentivo aos
alunos para que explorem as
potencialidades locais sentindo-se
integrantes do meio. Desse modo, torna-
se tarefa dos educadores promover um
ambiente propício ao ensino e
aprendizagem na escola, envolvendo os
estudantes e a comunidade. Para tanto
existe a necessidade de: “... organização
e formação pedagógica para fazer a
leitura do processo pedagógico da
escola ... assumindo o papel de sujeito
do ambiente educativo, criando e
recriando as estratégias de formação
humana e as relações sociais” (Caldart,
2003, p. 75).
Apesar da dificuldade que
Hortênsia aborda, a vontade de avançar
nessa questão aparece na sua fala, da
qual se compreende uma tentativa de
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começar as aproximações por meio de
projetos. Não fica claro o planejamento
ou desenvolvimento desses, mas é certo
que o professor entende que os próprios
alunos podem intermediar a
aproximação entre a escola e a
comunidade.
... ainda não fiz, mas eu tenho
projeto, mas assim, a intenção é,
em determinados conteúdos,
acabar levando para a
comunidade. Até no projeto da
outra escola que eu trabalho, só
que é ensino fundamental, que eu
trabalho em três escolas do
Campo esse ano (Hortênsia).
É notório o ganho ao se envolver
escola e comunidade, sendo que alguns
princípios foram formulados a partir
dessa interação e são válidos de
mencionar: a escola não ensina quando
o sujeito não se sente autônomo no seu
meio comunitário e torna-se alienante
quando seus programas não
trabalham/evidenciam noções de
experiência social. Além do mais, essa
instituição desvirtua o ato de educar ao
não integrar o aluno ao ambiente em
que o mesmo vive e, desse modo, deve-
se preocupar com os interesses da
comunidade (Carneiro, 1985).
Desse modo, para estabelecer
relações entre os sujeitos que fazem
parte do campo, sejam eles
trabalhadores braçais ou funcionários
das instituições, é preciso promover o
envolvimento dos alunos, fazendo-os
agentes mediadores do processo, uma
vez que diariamente eles percorrem
estradas com a intenção de aprender e,
muitos deles, para permanecer no meio
rural com mais conhecimento e
qualidade de vida.
As diferentes faces na/da Educação
do Campo
Ao considerar as falas dos
professores e as análises realizadas em
cada categoria entende-se como
pertinente destinar um tópico para
compreender se a perspectiva de escola
com relação direta com a comunidade,
com a formação docente e com a
educação de modo geral está
relacionada com as intenções da EdoC
ou é apenas uma recriação/reprodução
da Educação Rural.
As lutas dos movimentos foram
uma resposta aos traços iniciais de
negação e desprezo que se prolongam
por toda organização das políticas
públicas voltadas ao campo, sendo que
estas foram de caráter assistencialista e
sem considerar as vontades dos
camponeses.
Em síntese, nossa retrospectiva
histórica da educação brasileira
demonstrou ao longo de muitos
séculos uma educação negada; ou
quando foi oferecida, serviu para
domesticar, cooptar, alienar a
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população do meio rural.
Perpetuou-se historicamente uma
educação elitizada e reprodutora
da ordem mantida pelas classes
dominantes. Quando no século
XX, a educação é oferecida às
populações do meio rural pelo
Estado e tem a finalidade de
“modernizar” o país (Locks,
Graupe & Pereira, 2015, p. 143).
A Educação Rural foi pensada
pela classe dominante para manter os
sujeitos no campo, estendendo as sobras
das cidades, em termos de materiais,
professores, políticas e atenção. O que
se pretendia era dar uma educação rasa
em saberes, com saberes impostos que
na maioria das vezes não permitiam
relacionar com a vivência dos
camponeses sem respeitar os tempos da
roça, as datas/planejamentos/bimestres
que são decididos conforme a maioria
das escolas, ou seja, de acordo com as
escolas da cidade (Costa & Cabral,
2016).
Nesse sentido, as autoras
destacam que por meio dessa
universalização do conhecimento
hegemônico do urbano: “... incluem os
camponeses na condição de
protagonistas, dessa forma, deixando-os
excluídos de um processo educativo que
vise à formação humana, tendo essa
apenas como uma extensão da educação
proposta à população urbana,
objetivando a formação do capital
humano” (Idem, p. 193).
A superação e transição de uma
Educação Rural para uma Educação do
Campo deve ser pauta nos esforços
contínuos dos movimentos, poder
público dos municípios, estados e
órgãos do governo federal. Há
necessidade de reconhecer a pluralidade
do campo, de superação do discurso
desse espaço e dos sujeitos como
atrasados, de valorizar as
especificidades de cada local, mas
reforçando o direito à educação pública
e de qualidade, que não seja mais refém
das mazelas do capitalismo (Arroyo,
2004).
Um dos pontos explicitados e que
contribuem para a discussão nesse
tópico é que as escolas deveriam
preocupar-se com a diversidade do
campo, pensando em problemas
condizentes com a realidade dos
estudantes e da comunidade, assim, o
aluno teria: “... acesso sistematizado do
conhecimento acumulado pela
humanidade vinculado às raízes e
tradições culturais da comunidade, de
modo que a educação escolar produza e
fortaleça um saber que favoreça a
melhoria das condições de vida das
populações campesinas” (Carvalho,
2011, p. 77).
De modo geral, nos excertos
analisados, as intervenções que
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envolvem a comunidade são pontuais e
aparentemente já planejadas pela escola,
não há uma relação contínua dos
indivíduos e por consequência do saber.
Salienta-se que não está se buscando
culpados, mas sugerindo meios de
diagnosticar e mudar a situação. Uma
das formas é elaborar o Projeto Político
Pedagógico da escola com a
participação comunitária, organizando
encontros em espaços diferentes,
pautando-se na construção democrática
da instituição, organizando-a como uma
rede coletiva entre escolas, educadores e
comunidades que podem interagir entre
si, ao passo que respeitam as
identidades de cada local. Esse processo
pode ser organizado mediante os
gestores públicos e os movimentos
sociais (II Conferência...).
Nesse sentido, é preciso rever os
pilares da EdoC e das intenções dos
movimentos sociais, mesmo com
algumas mudanças possíveis, ainda
existem questões para serem
aperfeiçoadas, como pode ser verificada
na fala de Rosa, que menciona a
formação continuada como momentos
pontuais e direcionados pela Secretaria
Estadual de Educação do Estado do
Paraná (SEED/PR).
Na verdade agora que está tendo,
porque até então não tinha nada
tão específico pro campo, então
agora as capacitações que tem até
pra gente mesmo essas na escola,
essas que vem da SEED, elas
acabam sendo mais específicas e
os últimos que a gente teve
também de que tem durante o ano,
que eles fazem uma parada por
disciplina é em algum momento,
acho que são dois momentos
durante o ano, eles também são
mais direcionados, mas antes
disso, assim, de um tempo pra cá
que isso está acontecendo (Rosa).
Somado a isso, estão associados
os diagnósticos de falta de escolas, de
bases curriculares, renovação
pedagógica, infraestrutura, valorização
do magistério, altas taxas de
analfabetismo e o descaso das novas
gerações com o local, não conseguindo
formular uma identidade que a faça
pertencer àquele meio ou pelo menos
entender suas complexidades. Essas
dificuldades subsistem e foram
levantadas na presente pesquisa.
É relevante para a caracterização
da EdoC, uma educação dos
camponeses (feita por eles) e não pelo
Estado, como destaca Costa e Cabral
(2016): “defendemos a Educação do
Campo, como direito e não como
esmola ou favor do poder público” (p.
198). Diante das inúmeras limitações
ainda presentes na EdoC, essas autoras
sintetizam que:
No paradigma da Educação do
Campo, a educação está pautada
na identidade dos camponeses.
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Nesse modelo de educação, a
escola, como criação moderna,
tem papel fundamental na
formação humana, devendo
constituir-se como uma das
instituições de acesso à educação
formal, como garantia do direito à
educação por todos. Essa garantia
deve ocorrer por meio de práticas
educativas que possibilitem
apreender os diversos tipos de
conhecimentos produzidos
socialmente sem perder de vista a
diversidade sociocultural que
identifica cada
povo/grupo/comunidade (p. 201).
Todas essas manifestações e
defesas são entendidas por Caldart
(2012) como “consciência de
mudança”, por conta do protagonismo
dos movimentos, de instituições, de
personagens que auxiliaram nas
discussões teóricas, que promoveram
modificações significativas na
sociedade. Para Ribeiro (2012) “a
educação do campo não admite a
interferência de modelos externos, e
está inserida em um projeto popular de
sociedade, inspirado e sustentado na
solidariedade e na dignidade
camponesas.” (p. 300).
O trabalho coletivo das
“consciências” em cada sujeito
influenciou no envolvimento de um
grande grupo na busca da superação da
histórica Educação Rural, que distancia
a cada dia os povos do campo de suas
bases, costumes e cultura, entendendo
aquele ambiente como um mero espaço
produtivo, em grande escala, pautada na
lógica capitalista que não
está preocupada com questões da
humanidade de princípios de igualdade,
justiça e dignidade. Desse modo:
... a Educação Rural pensa o
campo como espaço de produção,
as pessoas serão vistas como
recursos humanos, pois está
baseada no pensamento
latifundiário do controle político
sobre a terra e as pessoas, sem
perspectivas de desenvolvimento
e emancipação humana, mas na
preparação da força de trabalho.
Na perspectiva desse paradigma, a
educação é pensada para atender
às demandas do capitalismo, do
mercado de produção,
constituindo-se em mecanismo de
alienação para a reprodução da
classe dominante (Costa &
Cabral, 2016, p. 184).
Para a classe dominante que
detém a ordem do agronegócio não é
necessário estruturar uma EdoC,
existindo uma Educação Rural já seria o
suficiente, além do mais, é essa que:
“deve retornar à agenda do Estado,
reciclada pelas novas demandas de
preparação de mão de obra para os
processos de modernização e expansão
das relações capitalistas na agricultura,
demandas que não necessitam de um
sistema público de educação no campo”
(Caldart, 2012, p. 262-263).
Assim, o que se entende é que as
demandas e colocações dos professores
são reflexos de uma educação não
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pensada com os sujeitos que frequentam
a escola e aqueles que estão no seu
entorno, pois ainda acredita-se que os
conhecimentos urbanos são melhores,
que as condições das cidades são as
mais adequadas, que o currículo da sede
do município é mais coerente. E por
conta disso, calam-se aqueles que
teriam muito a contribuir para promover
uma escola rica em conhecimentos e
pessoas. Acredita-se que os traços de
potencialidades da EdoC que
apareceram nesse estudo são forjadas e
refletem uma realidade, como as
esboçadas nas discussões acerca da
Educação Rural.
Considerações finais
A intenção do trabalho foi refletir
como as relações entre escola e
comunidade acontecem por meio do
entendimento de professores que atuam
na EdoC. Pela análise foi possível
perceber as dificuldades de se
estabelecerem parcerias de longo prazo,
planejamento conjunto e trocas de
conhecimentos constantes entre os
setores da sociedade que segundo
documentos e estudos deveriam manter
um contato com a escola do campo. A
revisão bibliográfica e os dados
analisados sugerem que ainda persiste
uma perspectiva da Educação Rural,
bem mais evidente em termos práticos
que a almejada na EdoC.
Esse cenário é reflexo de um
contexto maior da educação pública,
que também carece de reformulações e
investimentos, diante da necessidade de
promover a interação entre equipes
escolares e outros agentes educativos
que possibilitem efetivamente a
construção de projetos que qualifiquem
a formação do aluno. Na perspectiva de
melhorias em especial na EdoC, espera-
se que os processos da formação de
identidades possibilitem ao aluno o
desenvolvimento da autoconsciência, ao
mesmo tempo que construam noções da
sociedade e do papel do cidadão do
campo dentro dela.
Até o momento as ações
afirmativas definidas para o campo
foram pontuais e compensatórias, sem
uma organização do coletivo, contudo a
escola e seus sujeitos promovem
tentativas de superar essa questão.
Apesar dos movimentos serem
esporádicos, é por meio de tentativas
pequenas que maiores transformações
podem acontecer. Os professores se
utilizam de diferentes metodologias
para promover a aproximação entre
escola e comunidade, estreitando laços
que permitam acreditar que nas
interações entre sujeitos e saberes
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diversos uma EdoC comprometida com
os estudantes do campo possa ser
plenamente desenvolvida. Afinal, todo o
exposto no trabalho e o cotidiano
escolar, revelam que existe uma história
com muitos capítulos a serem escritos.
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/a02v2772.pdf
i
Optou-se por utilizar a sigla EdoC por entendê-
la como a mais abrangente do que (EC ou EdC)
e que a mesma está ao encontro do pensamento
de Caldart (2003) “No: o povo tem direito a ser
educado no lugar onde vive; Do: o povo tem
direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com participação, vinculada a sua
cultura e às suas necessidades” (p. 18).
ii
Em atenção aos princípios da ética na
pesquisa, o projeto desenvolvido foi aprovado
pelo Comitê de Ética na Pesquisa da
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS
(Parecer n.° 887.439) e os sujeitos da pesquisa
assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE).
iii
As CFRs utilizam o método da alternância,
que consiste no tempo da escola e o tempo
família/comunidade, no qual os estudantes
ficam geralmente uma semana na CFR e uma
semana com a família, alternando segundo os
teóricos dessa área, a teoria e a prática em
ambientes diferentes. O tempo pode ser
diferente, dependendo das instituições, mas
todas seguem a lógica de alternar.
Recebido em: 28/02/2017
Aprovado em: 25/04/2017
Publicado em: 26/02/2018
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APA:
Pauletti, J., & Wirzbicki, S. M. (2018). As relações
entre escola e comunidade na concepção de
professores que atuam na Educação do Campo.
Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1), 153-176.
ABNT:
Pauletti, J., & Wirzbicki, S. M. As relações entre
escola e comunidade na concepção de professores
que atuam na Educação do Campo. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 153-
176, 2018.
ORCID
Jéssica Pauletti
http://orcid.org/0000-0002-5490-1336
Sandra Maria Wirzbicki
http://orcid.org/0000-0001-8402-7099
A autora Jéssica foi responsável pela coleta e
transcrição dos dados apresentados no artigo. As
autoras, Jéssica e Sandra foram responsáveis
pela elaboração, análise e interpretação dos
dados, escrita e revisão do conteúdo do
manuscrito. Ambas as autoras foram
responsáveis pela aprovação da versão final a
ser publicada.