Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n2p773
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 773-792
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
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Escola em tempo integral no campo: conflitos de ideias
Rosa Maria da Silva
1
, Antonio Sales
2
1
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS. Programa de Pós-Graduação em Educação. Avenida
Dom Antonio Barbosa, MS-080, 4.155. Campo Grande - MS. Brasil. paiolzinhorosa@hotmail.com.
2
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS e Universidade Anhanguera - UNIDERP.
RESUMO. Este trabalho faz uma análise sobre discursos e
conceitos referentes à Educação de Tempo Integral, ao mesmo
tempo em que aponta algumas ideias da população do campo de
Corumbá-MS a respeito do tema. A política em questão não é
recente, porém, é objeto de discussões na atualidade. O Governo
Federal pretende implantar o modelo integral em 50% das
escolas brasileiras até 2024. A pesquisa revela que grande parte
da comunidade do campo é desfavorável a esta política e que
apesar das boas intenções, a implantação da escola de tempo
integral evidencia a permanência de certo descaso para com a
população do campo, pois, sua concepção além de basear-se no
modelo das cidades educadoras, em nenhum momento menciona
o campo, é como se este espaço não existisse, ou fosse
insignificante, levando em conta o grande valor dado à cidade.
A metodologia utilizada fundamentou-se em leituras
bibliográficas, entrevistas semiestruturadas, conversas informais
com os pais, ou, responsáveis por alunos que estudam em uma
escola Rural no município Sul-mato-grossense de Corumbá.
Palavras-chave: Educação no Campo, Escola de Tempo
Integral, Concepção.
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Full – time school in rural community: ideas in conflict
ABSTRACT. This study has analyzed concepts and speeches
about fulltime education, at the same time, it points out some
ideas from the farmers population of Corumbá-MS about this
subject. The policy in question is not recent, but it is the target
of discussions today. The Federal Government goal is to
implement the full-time model school, at least, in 50% of
Brazilian schools by 2024. The research reveals that a large part
of the rural community is unfavorable to this policy, regardless
of its good intention, to establish the full-time rural school
demonstrates that the Government neglects rural communities,
because its conception is not only based on educating cities but
also it did not even mention the rural area and its population, it
is like this area may just as well not exist. Or it was
insignificant. Rural community does not even know what a full-
time school is. Considering the great value given to the city. The
methodology used here was based on bibliographical readings,
semi-structured interviews, friendly talks with some parents or
tutors of students who study at a rural school in Corumbá-Mato
Grosso do Sul.
Keywords: Education in Rural Communities, Full-Time
Schools, Conception.
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Escuela de tiempo completo en el campo: conflictos de
ideas
RESUMEN. Este trabajo hace un análisis sobre discursos y
conceptos referentes a la Educación de Tiempo Integral, al
mismo tiempo que apunta algunas ideas de la población del
campo de Corumbá-MS, al respecto del tema. La política en
cuestión no es reciente, sin embargo, es objeto de discusiones en
la actualidad. El Gobierno Federal pretende implantar el modelo
integral en el 50% de las escuelas brasileñas hasta 2024. La
investigación revela que gran parte de la comunidad del campo
es desfavorable a esta política y que, a pesar de las buenas
intenciones, la implantación de la escuela a tiempo completo
evidencia la permanencia de cierta negligencia con la población
del campo, pues, su concepción aparte de basarse en el modelo
de ciudades educadoras, en ningún momento menciona el
campo, es como si este espacio no existiera, o fuera
insignificante, teniendo en cuenta el gran valor dado a la
población del campo. La metodología utilizada se basó en
lecturas bibliográficas, entrevistas semiestructuradas,
conversaciones informales con los padres o responsables de
alumnos que estudian en una escuela rural en el municipio
Corumbá-Mato Grosso do Sul.
Palabras clave: Educación en el Campo, Escuela de Tiempo
Integral, Concepción.
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Introdução
Considerando que a concepção
Educação Integral se baseia nos discursos das
cidades educadoras, uma proposta que conta
com os arredores das escolas, citando a
exemplo, museus, bibliotecas, cinemas, teatros,
igrejas como fontes de conhecimentos e
espaços colaboradores da aprendizagem
integral, o presente trabalho faz uma reflexão
sobre a implantação deste modelo no campo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96 (LDBEN) e as Diretrizes
Operacionais para Educação Básica no campo
garantem nesse espaço uma educação que
considere as especificidades e culturas dos seus
povos. Porém, os livros e discursos dos
defensores da Educação Integral, cito a
exemplo, a professora Jaqueline Moll, uma das
percussoras do programa no Brasil, sequer
mencionam sobre o currículo ou atividades
para educação integral nas escolas do campo.
Outra questão a ser considerada diz respeito ao
que pensa a população do campo sobre escola
em tempo integral, uma vez que em seus
discursos a política pretende se dar com a
participação direta da comunidade, inclusive
nas escolhas das atividades.
Diante da possibilidade de se implantar
a educação integral no campo nos mesmos
moldes defendidos para a cidade, é possível
indagar se com o passar do tempo e após tantas
lutas por uma educação básica no campo, esse
campo ficou realmente visível, ou, o que existe
são políticas compensatórias?
Alguns aspectos da educação do campo
Desde a sua colonização, a educação do
Brasil costuma seguir os moldes educacionais
europeus, ou, latino americanos, numa forma
de herança cultural urbanizada. No entanto, as
condições de funcionamento das escolas neste
país sempre foram precárias, principalmente no
campo. Nunca existiam escolas suficientes, as
estruturas físicas eram inadequadas, havia
escassez de recursos materiais e humanos, os
educadores das escolas do campo não tinham
formação ideal e recebiam remuneração
inferior aos professores da cidade.
Os trabalhadores rurais em sua grande
maioria nem frequentavam escolas, seus
direitos não eram garantidos. Segundo
Nascimento (2009), as primeiras constituições
sequer mencionavam a Educação do campo:
O Brasil mesmo considerado um país
eminentemente agrário, sequer
mencionava acerca da educação rural em
seus textos constitucionais de 1824 e
1891, o que evidencia dois problemas de
governança pública a saber: o descaso
por parte dos dirigentes com a educação
destinada aos camponeses e resquícios de
uma cultura política fortemente
alicerçada numa economia agrária com
base no latifúndio e no trabalho escravo.
(Nascimento, 2009, p. 160).
Esse descaso permaneceu por muito
tempo, inclusive, em outras constituições, nas
próprias pesquisas o assunto educação do
campo só surge nas últimas décadas. Segundo
Arroyo, Caldart & Molina (2009, p. 8), o
silenciamento, esquecimento e até o
desinteresse sobre o rural nas pesquisas sociais
e educacionais é um dado histórico que se
tornava preocupante.
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É nos últimos 20 anos que os
trabalhadores em meio à luta pela terra
começam a se preocupar com a educação da
sua gente, assim, reivindicações por um olhar
mais específico acerca da educação do campo
se intensificam, encontros e seminários são
realizados em vários estados e municípios do
país no sentido de se pensar em uma educação
voltada à realidade dessa gente. Essas
mobilizações começam a ganhar apoio:
As universidades, centros de pesquisa, se
voltam sensibilizados para produzir
referenciais teóricos e capazes de dar
nova dinâmica do campo brasileiro,
milhares de educadores se reúnem,
debatem, estudam e refazem concepções
e práticas educativas em escolas
camponesas, em escolas famílias
agrícolas, em escolas de reassentamentos
do Movimento dos Atingidos pelas
Barragens, em escolas de Assentamentos
e Acampamentos dos Sem Terra, ou em
escolas de comunidades indígenas e
quilombolas (Arroyo, Caldart & Molina,
2009, p. 9).
Então, em 1990, com esses movimentos
organizados de forma mais articulada essa
realidade começa a mudar, surgem às
reivindicações pela criação de políticas
públicas para a população do campo. Em se
tratando da educação, o objetivo maior era a
criação de propostas pedagógicas que
respeitassem essa realidade, especialmente as
formas de produzir, lidar com a terra e a
história dos povos do campo. Esses
pensamentos têm origem na pedagogia de
Freire, que sempre defendeu uma educação
que considerasse a realidade do sujeito. Ele
fala que:
Quando o homem compreende a sua
realidade, pode levantar hipótese sobre o
desafio dessa realidade e procurar
soluções. Assim pode transformá-la e o
seu trabalho pode criar um mundo
próprio, seu Eu e as suas circunstâncias.
(Freire, 1979, p. 30).
Molina e Sá também falam da
importância de práticas educativas que
orientem seus sujeitos e suas práticas, vejam:
A educação do Campo, nos processos
educativos escolares, busca cultivar um
conjunto de princípios que devem
orientar as práticas educativas que
promovem com a perspectiva de
oportunizar a ligação da formação
escolar à formação para uma postura na
vida, na comunidade – o
desenvolvimento do território rural,
compreendido este como espaço de vida
dos sujeitos camponeses. (Molina & Sá,
2012, p. 329).
Em meio a esses espaços públicos de
debates são elaboradas algumas concepções
sobre educação do campo e em seguida
implementam-se reformas educacionais que
desencadearam documentos, dentre eles: a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96 (LDBEN), que em seu artigo
28 estabelece as seguintes normas:
Na oferta da educação básica para a
população rural, os sistemas de ensino
proverão as adaptações necessárias à sua
adequação, às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente: I-
conteúdos curriculares e metodologia
apropriada às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural; I-
organização escolar própria, incluindo a
adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições
climáticas; II- adequação à natureza do
trabalho na zona rural. (Brasil, 1996).
Em 2003 são implantadas, por ocasião
do grito da terra Brasil/2003, as Diretrizes
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Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, que são reafirmadas na II
Conferencia de Educação do Campo em agosto
de 2004, as quais foram implantadas pelo
governo federal porque vem de encontro a um
processo inovador de construção de políticas
públicas. O Ministério da Educação “assume o
compromisso, organizado com os povos do
campo” de forma compartilhada com os
diversos sujeitos governamentais e não
governamentais comprometidos com a
afirmação de um modelo de desenvolvimento
sustentável-ecológico, equânime e inclusivo
também aos povos do campo (Diretrizes
Operacionais para Educação do Campo
Resolução CNE/CEB n.º 03 de abril de 2002).
Diante da premissa de uma educação
que envolva o respeito à identidade e à
realidade do sujeito, muitos autores se
posicionam nessa defesa, veja a fala de
Rosseto:
Pensar a escola do campo é pensar num
projeto político-pedagógico que se
vincula ao projeto de ser humano e um
projeto de sociedade, pois na maioria das
vezes a escola que está localizada no
campo trabalha conteúdos fragmentados,
ideias soltas, fora da realidade, sem
relação entre si e muito menos com a
vida concreta; são muitos os estudos e
atividades sem sentido, fora de uma
totalidade mais ampla. Pois entendemos
que educar é também ajudar a construir e
a fortalecer identidades; é formar sujeitos
de história. E isso tem a ver com valores,
modo de vida, memória, cultura. Isto
também é uma das funções da escola do
campo (Rosseto, 2005, p. 27).
É interessante observar que, mesmo
diante de todas essas conquistas, a educação no
campo ainda enfrenta descaso, um exemplo é o
Plano Nacional de Educação, que não
menciona nem traz dados sobre o campo no
tópico que trata da valorização do magistério e
formação de professores. Nessa mesma ótica
de falta de menção ao campo, surge a
Educação de Tempo Integral.
Educação integral: conceitos/discursos
A Discussão sobre o tema Educação de
Tempo Integral tem sido algo frequente nos
bastidores das televisões, em programas e
vídeos do YouTube, principalmente por parte
de dirigentes responsáveis por políticas
públicas no Brasil. Autores como Cavaliere
(2009, 2010), Azevedo (1932), Paro et al.
(1988a; 1988b), Moll (2009), Gadotti (2004),
entre outros, têm se manifestado sobre o
assunto. Apesar de ser um discurso que surge
no Brasil entre os anos de 1920 e 1930, com os
Movimentos dos Pioneiros da Educação ou
Movimento Escola Nova, na prática oferecer
educação integral nas escolas públicas
brasileiras no intuito de universalização do
modelo é algo novo e a concepção a respeito
do tema é carregada de divergências, inclusive
entre os autores.
Compreensão que predomina sobre a
educação integral é de que esta deveria
proporcionar o desenvolvimento integral do
educando durante toda a sua vida. Tal
desenvolvimento se daria em decorrência de
todas as experiências educativas que se possam
ser oferecidas, englobando aspectos
intelectuais, físicos, artísticos, éticos e
emancipatórios. Defende-se também a
educação integral como meio para difundir a
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mentalidade e as práticas democráticas, seria
então uma educação vinculada a um projeto
político e ideológico.
Nesse sentido, Cavaliere acrescenta:
No Brasil, a compreensão da maneira
pela qual a concepção de educação
integral se desenvolve passa
obrigatoriamente pelo estudo do
pensamento educacional das décadas de
20 e 30 do século XX. A educação
integral, significando uma educação
escolar ampliada em suas tarefas sociais
e culturais esteve presente nas diferentes
correntes políticas que se delinearam
naquele período. As correntes
autoritárias e elitistas a encapavam com
o sentido de ampliação e dos processos
de distribuição criteriosa dos indivíduos
nos seguimentos hierarquizados da
sociedade (Cavaliere, 2010, p. 209).
Um documento resultante do Manifesto
dos Pioneiros e da Escola Nova, escrito em
1932 por 26 intelectuais, entre eles, Anísio
Teixeira, apresentou uma visão de educação
que englobava as diferentes dimensões
humanas, cuja responsabilidade do estado seria
organizar e tornar efetiva a escola num modelo
que deveria romper com seu isolamento,
interagindo com o meio e com outras
instituições sociais. Segundo Azevedo, o
manifesto destacava que:
Do direito de cada indivíduo a sua
educação integral, decorre logicamente
para o estado, que o reconhece e o
proclama, o dever de considerar a
educação, na variedade de seus graus e
manifestações, como uma função social
eminentemente pública, que ele é
chamado a realizar, com a compreensão
de todas as instituições sociais ...
Assentado o princípio do direito de cada
indivíduo à sua educação integral, cabe
evidentemente ao estado a organização
dos meios de tornar efetivo (Azevedo,
1932, p. 5).
Fica evidente, portanto, que o Manifesto
dos Pioneiros reivindicava não apenas a
responsabilidade pública do estado para com a
escola, mas também, um engajamento da
sociedade através da participação de
instituições sociais nesse processo. Essa visão
assistencialista continua presente até hoje ao
implantar a educação em tempo integral,
inclusive, criticada por Paro et al. (1998a), que
nesse sentido diz:
O Estado na tentativa de atender as
reivindicações e pressões da população
por mais instruções, responde com
propostas de escolas em tempo integral,
na qual o propósito principal não é a
divulgação do saber sistematizado, mas a
solução de problemas sociais localizados
além dos limites da escola e que têm
natureza não propriamente pedagógica
(Paro et al. 1988a, p. 14).
Na visão desse autor a escola precisa dar
conta, primeiramente, do conhecimento
científico, algo que para ele não acontece ainda
no Brasil. Sua crítica faz sentido quando se
refere à educação voltada à solução de
problemas sociais. Para nos convencermos
disso basta observarmos a forma como vem
sendo implantada essa educação em tempo
integral em nosso país, muitos
questionamentos partem das próprias
comunidades, no campo, além da falta de
estrutura nos prédios, os pais questionam a real
necessidade desse tempo maior do aluno na
escola uma vez que uma das justificativas para
se implantar esse modelo está evidentemente
ligada a problemas sociais que ocorrem na
cidade, segundo a Secretaria de Educação,
Continuada, Alfabetização e Diversidade –
SECAD (2009):
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O PNE associa a progressiva ampliação
do tempo escolar às “crianças das
camadas sociais mais necessitadas”, às
“crianças de idades menores, das
famílias de renda mais baixa, quando os
pais trabalham fora de casa”. Nesse
sentido, o Plano valoriza a educação em
tempo integral especialmente nos seus
aspectos pertinentes à assistência social
(Brasil, 2009, p. 22).
Apesar das famílias no campo, em sua
maioria, serem de baixa renda, elas se
diferenciam em várias situações daquelas
residentes na cidade. Os discursos referentes a
pais que trabalham fora, a questão da
vulnerabilidade da criança, o argumento de
ficar exposta à violência, criminalidade, drogas
e explorações das ruas, são discursos que não
se encaixam na definição da realidade
camponesa, pois, ao contrário da cidade, no
campo a maioria das mães não trabalha fora,
dedicam seu tempo justamente a cuidar da
família.
De forma geral não existe um consenso
ou uma concepção única a respeito da
educação em tempo integral. De um lado
discute-se como seu princípio fundamental, a
formação ampla e emancipatória do cidadão.
De outro, discursos e ações se apresentam
como forma de resolver problemas sociais, na
tentativa de melhorar a qualidade de vida do
educando e da sua família.
Além desses embates, há outras falhas
presentes em sua elaboração, uma delas é a
negação da existência dos povos e escolas do
campo em seus conceitos. Fica absolutamente
visível pela leitura e interpretação de vários
autores que esse modelo de escola é
especialmente criado para as cidades e bairros.
No entanto, não se pode afirmar que o campo
foi excluído na prática dessa política, ao
contrário, em Corumbá, Mato Grosso do Sul,
por exemplo, mais de 50% das escolas do
campo já funcionam em tempo integral.
Bastam algumas leituras para perceber que
essas escolas se desenvolvem segundo o
modelo imaginado, desenhado e elaborado
para a cidade, um modelo que busca inspiração
no conceito de “cidades educadoras” visto no
discurso de Gadotti, por exemplo, que diz:
... na cidade que educa todos os seus
habitantes usufruem das mesmas
oportunidades de formação,
desenvolvimento pessoal e de
entendimento que ela oferece. O
“manifesto das cidades educadoras”,
aprovado em Barcelona em 1990, afirma
que a satisfação das necessidades das
crianças e dos jovens, no âmbito das
competências do município, pressupõe
uma oferta de espaços, equipamentos e
serviços adequados ao desenvolvimento
social, moral e cultural... (Gadotti, 2004,
p. 02).
Mais adiante o autor continua:
A cidade oferece aos pais uma formação
que lhes permita ajudar os filhos a
crescer e utilizar a cidade num espírito
de respeito mútuo. Todos os habitantes
da cidade têm o direito de refletir e
participar de programas educativos e
culturais, e a dispor de instrumentos
necessários que lhes permitam descobrir
um projeto educativo, na estrutura da
gestão da cidade, nos valores que esta
fomenta, na qualidade de vida que
oferece, nas festas que organiza, nas
campanhas que prepara, no interesse que
manifesta por eles e na forma de escutar
(Gadotti, 2004, p. 02).
É importante indagar qual o lugar do
campo nos discursos da educação em tempo
integral. Afinal como se daria, por exemplo, o
acesso dos alunos localizados fora da cidade, a
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espaços como museus, teatro, bibliotecas,
cinemas, especialmente porque nos arredores
de suas escolas inexistem tais parceiros. Será
que nos planos do governo existem recursos
para que isso ocorra?
A escola do campo no cenário da política
Educação Integral
As Políticas Públicas de Educação
escolar contemporâneas no Brasil pressupõem
que a educação é um direito de todos os
indivíduos. Nesse sentido, a Educação em
tempo integral é direito de todos, garantido
hoje na Nova Lei de Diretrizes e Bases
Nacional 93.94/96, que em seu artigo 34
ressalta a jornada escolar mínima de quatro
horas diárias e uma ampliação do tempo e
permanência do aluno na escola, sendo
explicitado no inciso 2º que “o ensino
fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino” (Brasil, 1996), ficando submetido aos
sistemas de ensino sua organização.
Em 2007 os Ministérios da Educação, da
Cultura, do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome e do Esporte, lançaram o
Programa Mais Educação, o qual teria objetivo
de orientar recursos para “Fomentar a
educação integral das crianças, adolescentes e
jovens por meio de atividades sócio educativas
no contra turno escolar” (Brasil, 2009, p. 24).
O que é previsto também no decreto nº 7.083
de 2010, veja:
Art. 1º O Programa Mais Educação tem
por finalidade contribuir para a melhoria
da aprendizagem por meio da ampliação
do tempo de permanência de crianças,
adolescentes e jovens matriculados em
escola pública, mediante oferta de
educação básica em tempo integral.
§1º Para os fins deste decreto, considera-
se educação básica em tempo integral a
jornada escolar com duração igual ou
superior a sete horas diárias, durante todo
o período letivo, compreendendo o
tempo total em que o aluno permanece
na escola ou em atividades escolares em
outros espaços.
§2º A jornada escolar diária será
ampliada com o desenvolvimento das
atividades de acompanhamento
pedagógico, experimentação e
investigação científica, cultura e artes,
esporte e lazer, cultura digital, educação
econômica, comunicação e uso de
mídias, meio ambiente, direitos
humanos, práticas de prevenção aos
agravos à saúde, entre outras atividades.
§3º As atividades poderão ser
desenvolvidas dentro do espaço escolar,
de acordo com a disponibilidade da
escola, ou fora dela, sob orientação
pedagógica da escola, mediante o uso
dos equipamentos públicos e do
estabelecimento de parcerias com órgãos
públicos ou instituições locais (Brasil,
2010).
Paro (2013, online) diz que a escola não
está dando conta nem do conhecimento
científico. Para o autor, “não é função da
escola essa assistência social, visível nas
intenções da Escola de Tempo Integral” uma
crítica que faz sentido, pois, um dos
envolvidos em tal política é o Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
Em consonância com os pensamentos de Paro
e com as colocações dos entrevistados em
relação à questão estrutural-administrativa, é
possível afirmar que o governo também não dá
conta de manter financeiramente nem o que já
existe hoje.
A crítica aqui apresentada se deve
também à experiência vivenciada com a
implantação do Programa Mais Educação
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numa escola rural de Corumbá-MS, na qual era
gestora. O recurso recebido pela escola em
2012, para atender o Programa, em sua maior
parte destinava-se aos monitores. O restante
ficou composto de uma porcentagem mínima
para o material pedagógico e outra menor
ainda para o permanente. No entanto, a
orientação do órgão competente era de que
todos os alunos deveriam frequentar a escola
em seus contraturnos, seguindo então assim,
uma jornada ampliada.
Contudo, muitos problemas surgiram,
por exemplo: os ônibus disponíveis para
atender uma média de 175 por turnos
passariam a atender 350. Se todos viessem em
seus contraturnos, não haveria espaço na
escola, ou, na comunidade. Como se isso não
bastasse, falta um coordenador para organizar,
acompanhar e orientar as atividades, pois, o
Programa, conforme o decreto de nº 7.083, de
27 de janeiro de 2010, prevê o
acompanhamento de um coordenador (Brasil,
2010).
As políticas públicas são pensadas para
a cidade e transportadas para o campo sem
uma avaliação mais profunda sobre as
especificidades existentes em cada realidade,
inclusive, pelas leituras até aqui realizadas
desconheço qualquer publicação atual que fale
sobre educação integral nas escolas do campo
no sentido de garantir a integração da escola
com seu entorno, com a comunidade e com a
família. Afinal, que espaços e instituições
existentes nessas realidades podem colaborar
como insiste a proposta desse modelo integral,
na aprendizagem do aluno?
Nos conceitos implicados no modelo de
educação em tempo integral, apresentados por
Jaqueline Moll, ex-diretora de Currículos e
Educação Integral da Secretaria de Educação
Básica do Ministério da Educação, está
presente a ideia de um currículo que considere
saberes cotidianos do mundo e da vida:
- a valorização dos saberes popular
como saberes legítimos a serem
trabalhados/incluídos no “currículo
escolar”, implicada em uma profunda
mudança cultural, uma vez que revisita
toda a tradição cartesiana que reduz os
saberes e modos de expressão populares
a irracionalismos, crendices e tradições
infundadas;
- a revisão dos currículos escolares para
a valorização tanto dos saberes clássico
(patrimônio da humanidade nos vários
campos) quanto dos saberes cotidianos
do mundo da vida (Moll, 2009, p. 15).
Diante disso é preciso questionar: que
saberes são propostos nos currículos das
escolas de tempo integral no campo? Será que
os saberes destes povos são considerados ou
recebem os saberes urbanos como parâmetro,
como se sua cultura, seus conhecimentos não
tivessem nenhum valor? Será que alguma
atividade do contraturno dessas escolas do
campo levam em consideração seus sujeitos,
sua realidade, o contexto de suas redondezas?
Ao ler os artigos publicados no livro:
Trajetórias Formativas em Educação Integral
no estado de Mato Grosso do Sul, é possível
identificar o quanto os pensamentos e
discursos sobre educação integral estão
voltados para a escola da cidade. Observe
abaixo a fala dos autores de um dos artigos
presentes no livro, ao tratarem dos espaços
institucionais que formam uma comunidade de
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aprendizagem de uma escola integral, após
citarem uma fala de Pacheco, dizem:
Desta forma, o conceito de cidade
educadora em interface com a educação
integral suscita a proposição de que a
cidade e seu entorno é um local rico de
vivencias e experiências, proporcionando
uma infinidade de possibilidades de
vivência e cidadania. E, segundo Moll
(2004), a cidade forma uma rede de
espaço formais e informais que a
transformam em um território educativo,
um espaço de trocas e de promoção da
cidadania e solidariedade (Moraes &
Aniceto, 2016, p. 39).
Nas considerações finais esses autores
falam novamente citando a cidade dizendo
que:
Também é preciso promover articulação
da escola com a cidade, permitindo que o
processo de ensino e aprendizagem
ocorram nos diferentes espaços da
comunidade, bairro, promovendo a
valorização da cultura local e a
participação familiar (Moraes & Aniceto,
2016, p. 41-42).
Num outro artigo do mesmo livro, mais
adiante, Piatti (2016) ao falar do compromisso
e desafio da escola integral e integrada faz a
seguinte observação em relação à criança:
“Não lhe basta oferecer diversas atividades
apenas para preencher o tempo, elas precisam
estar acopladas aos conteúdos. É preciso
articular escola e cidade como um dos
territórios educadores”. (Piatti, 2016, p. 81).
Mas à frente ela repete: “na escola integral a
educação não acontece e nem deve acontecer
apenas nas salas de aulas e no interior da
escola, é preciso sair desse espaço e acontecer
em outros ambientes (cidade, bairros, ruas e
comunidade)”. (Piatti, 2016, p. 82).
Ainda no livro citado (Trajetórias
Formativas em Educação Integral no Estado de
Mato Grosso do Sul), Eliane Guaraldo fala em
seu artigo sobre um movimento que difundiu o
conceito de cidade educadora ocorrido em
1990, em Barcelona, que resultou 4 anos
depois na Associação Internacional das
Cidades Educadoras – (AICE), que integra
mais de 400 cidades de 35 países, incluído o
Brasil. Este aparece com 35 cidades tendo Belo
Horizonte como cidade coordenadora.
Segundo a autora, o conceito formulado
envolve a percepção de que as cidades
educadoras estimulam e oferecem vias de
realização a capacidade educadora que todos
da cidade têm, podendo nesse sentido
promover um crescimento melhor e/ou
desenvolver as potencialidades e projetos das
pessoas e dos grupos humanos. Após esse
entendimento a autora acrescenta:
A cidade é necessariamente educadora e
todos os seus elementos têm uma
potencialidade educadora implícita e
permanente. Mas a forma como se coloca
esse potencial educador a serviço da
conexão entre grupos e da integração
com outras formas de educar é que a
torna, de fato, cidade educadora
(Guaraldo, 2016, p. 143).
Gadotti ao falar das cidades educadoras
diz: “Na cidade que educa todos os seus
habitantes usufruem das mesmas
oportunidades de formação, desenvolvimento
pessoal e de entretenimento que ela oferece”
(Gadotti, 2004, p. 02).
Alguns municípios estão implantando a
Educação em Tempo Integral no campo antes
mesmo de se implantar na cidade. Corumbá é
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um exemplo, já transformou 03 das 05 escolas
rurais em escolas de tempo integral, enquanto
das 23 escolas urbanas apenas 02 funcionam
neste modelo.
Diante de um cenário de pouco discurso
sobre esse modelo integral no campo cabem
aqui algumas perguntas: o que os pais
entendem sobre educação em tempo integral?
Será que os povos do campo partilham dos
pensamentos dos povos da cidade? Esses
questionamentos surgiram num momento em
que se percebeu, entre alguns pais de uma
determinada comunidade rural de Corumbá,
anseios e rejeição a ideia do filho ficar o dia
inteiro na escola.
O que pensam os pais que vivem no campo a
respeito da escola de tempo integral?
Como acadêmica de curso de Mestrado
Profissional em Educação da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS
elaborei um projeto de pesquisa no intuito de
aprofundar meus estudos a respeito da
implantação da escola de tempo integral no
campo, uma pesquisa que evidentemente será
realizada em escolas já contempladas nesse
modelo. No entanto, a ideia deste artigo surgiu
após ser informada de que mais uma escola
rural se tornaria integral em 2017, um trabalho
que pode vir a somar a minha futura
dissertação de mestrado, possibilitando
inclusive algumas comparações do antes e
depois da implantação desse modelo integral
no campo.
Foi realizada, então, uma pesquisa de
campo cujos métodos utilizados foram:
conversas informais e questionários
semiestruturados sobre os pensamentos dos
pais a respeito da escola ou educação de tempo
integral no campo. Sessenta e cinco (65) pais
foram entrevistados, um número que
representa mais ou menos 80% de pais dos
estudantes do ensino fundamental da unidade
escolar referida.
A princípio percebeu-se que os pais
olhavam a entrevistadora de uma forma
indagadora, pareciam tentar descobrir através
do olhar de quem lhes abordava o que esperava
que falassem. Talvez o fato da entrevistadora
ser educadora os levasse a pensar que a sua
opinião fosse favorável ao modelo de escola
em tempo integral. Afinal, trabalhando o dia
inteiro, certamente teria um salário melhor, um
deles chegou a expressar esse pensamento.
Geralmente ela olhava para os entrevistados e
dizia: por favor, sinta-se à vontade para dar a
sua opinião. Isso os deixava mais à vontade,
alguns olhavam mais seguros e diziam: então
eu vou falar! Assim, a pesquisa se deu de
maneira bastante tranquila. Buscava sempre
deixá-los à vontade para responder os
questionários. Alguns falavam ou respondiam
as perguntas com um pouco de insegurança,
outros defendiam com muita firmeza seus
pensamentos. Analisaremos então o que a
maioria disse não à Escola em Tempo Integral.
Questão 01 - Dos 65 pais entrevistados 44
(cerca de 68%) se mostraram desfavoráveis à
Escola de Tempo integral e apresentaram os
seguintes motivos (Quadro 1).
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Quadro I: Motivos apresentados para serem
desfavoráveis.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Questão 2 - Você tem filhos no Ensino
Fundamental da Escola Municipal Rural? Em
que série?
- Todos responderam que sim. Dentre
eles duas respostas são das próprias alunas que
responderam por elas, uma por que o pai
estava na roça e a outra por já estar casada (as
duas do fundamental). Os pais tinham filhos
nas diversas séries do Ensino Fundamental.
Questão 3 - Você poderia explicar o que é
Educação Integral ou Escola de tempo
Integral?
Quadro 2: Respostas dos pais à questão de
número 3.
Respostas
Nº De Pais
Explicaram à sua maneira
simples.
02
Não souberam explicar
24
Responderam que é um tempo
maior na escola
36
Consideram um reforço ou
complementação em outro
turno
03
Total
65
Fonte: Elaborado pelos autores.
Questão 4 - A meta do governo é tornar 50%
das escolas brasileiras em Escolas de Tempo
integral até 2024. Há duas escolas rurais
vizinhas que já funcionam em tempo integral e
a intenção do órgão competente é transformar
também a escola do seu filho neste modelo de
escola. Você concorda? (Quadro 3).
Quadro 3: Respostas à questão de número 4:
RESPOSTAS
Nº DE PAIS
São a favor
14
São contra
44
Em dúvida
07
Total
65
Fonte: Elaborado pelos autores.
Questão 5 - Considera que esse tempo maior
na escola pode ser melhor para seu filho, ou,
no sítio ele poderia aprender mais?
Quadro 4: Respostas à questão de número 5.
Fonte: Elaborado pelos autores.
RESPOSTAS
Nº De Pais
Acreditam que ajuda na
aprendizagem
31
Responderam que tanto as escolas
como a família podem passar
aprendizagem, porém, cada uma de
uma forma.
12
Defenderam a educação em casa
11
Acreditam que essa aprendizagem
depende de vários fatores entre eles
citaram professor, condições
favoráveis, interesse do aluno.
09
Afirmam que essas atividades
podem ser desenvolvidas em
horário parcial.
02
Total
65
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Questão 6 - Dentre os temas a serem
trabalhados cita-se a questão da
sustentabilidade, você, considera importante
que a escola do campo trabalhe com esse tema,
envolvendo atividades voltadas ao campo,
como hortaliças, agricultura, pecuária, história
do aluno e do local, reforma agrária, por que?
- Todos favoráveis.
Os participantes são moradores das seguintes
regiões (Quadro 05)
Assentamento TI – 03
Assentamento TII S – 33
Assentamento TII N – 02
Assentamento PU– 10
Região CF4 – 14
Região J5 – 02
Região SP6 – 01
Discussão e análise dos dados
Observa-se que a maiorias dos
entrevistados entende que Educação Integral é
a oferta de educação num tempo maior para a
criança.
De certa forma alguns resultados da
pesquisa surpreendem quem está acostumado a
ouvir os discursos de que no campo os filhos
ajudam os pais uma vez que as famílias
sobrevivem da agricultura familiar de
subsistência. Sabendo que o trabalho é coletivo
e todos colaboram, inclusive os filhos, é de se
supor que as respostas contraditórias relativas à
educação em tempo integral se dariam nesse
sentido. No entanto, foi possível observar não
só pelos questionários, mas também nas
conversas informais, especialmente com as
mães, que o principal motivo é o cuidado, o
zelo pelo filho e não a falta que eles fazem no
trabalho. Muitas mães sentem-se inseguras por
entenderem que a escola não cuidará tão bem
quanto elas; outras, por sua vez, fazem questão
desse tempo maior para cuidar do seu filho. É
o afastamento do filho que as incomoda.
A seguir algumas falas referentes à
questão 03, que pergunta aos campesinos se
são a favor da escola de tempo integral:
Não quero. Se meu filho ficar o dia
inteiro na escola é por que vai ser
obrigado, isto é, sem a minha vontade.
Ficar mais de sete horas lá?! Eu vou ser
obrigada a ficar longe dele. Que hora que
vou ter com ele? Já vai chegar cansado,
com um pouquinho [mais de tempo] vai
jantar e dormir. Vou ser privada [como
mãe]da minha parte de educar. Eu gosto
quando ele chega da escola e vou fazer
tarefas com ele. Eu tenho o que ensinar
pra ele também, eu não sou contra o pai
que quer, mais cada pai tem que ter a sua
responsabilidade com o filho. Muitos
querem, por que é [está] cansado,
entregar o filho no órgão público,
descuidar da educação moral (...). Você
vê que tem criança que vai para a escola
com a roupa do outro dia, sem nem lavar
o rosto. Tem muito dever que é da
família. Ele já estudou em integral
quando eu morei no Pantanal. Chegava
cansado, não tem [tinha] fôlego, a minha
participação era isolada, não trazia nem
tarefa, por que essa hora da tarefa até a
gente aprende com eles. O ensino
integral num traz tarefa é uma privação
minha com ele. (Mãe 01).
Não, por que meus filhos não terão
tempo para ficar com a família e pelo
tempo [que ficam] fora de casa. Não tem
necessidade disso, pois o tempo normal é
suficiente para a aprendizagem que eles
necessitam, pois eu mesma aprendi
assim. (Mãe 02).
Não concordo. Meu filho é pequeno, vai
começar a estudar agora esse ano. Oito
horas é muito tempo para ele em relação
às atividades. Não acredito que ajudem
tanto, pois, o aprendizado dos meus
filhos, pra mim está ótimo em 4 horas de
estudo. (Mãe 03).
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Não. Por que para mim a escola ensina e
a família educa. Na escola com tempo
integral a criança fica muito ausente, [e]
o contato com a família diminui, fica o
dia inteiro na escola. A criança precisa
do contato com os pais, [não pode]
fica[r] longe. [O filho]chega cansado, vai
dormir e a afetividade com a família, em
casa [?] Ele pode aprender muita coisa
[conosco]também, nossa cultura também.
(Mãe 04).
Foi surpreendente a concepção dessa
última mãe a respeito da Educação de Tempo
Integral, ela resume: “para mim a educação
integral é a ausência do filho muito tempo fora
de casa” (em resposta à pergunta de número
02).
Esse zelo, essa defesa da presença do
filho em casa, como uma necessidade de
protegê-lo e dar carinho, apareceu com muita
frequência nas falas das mães que têm filhos
pequenos, principalmente daqueles que estão
iniciando os estudos. Na zona rural é comum
as crianças entrarem na escola direto no Pré-II,
porque as mães preferem que fiquem em sua
companhia.
O Art. 205 da Constituição nos diz: “A
Educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade e sua qualificação
para o trabalho”. (Brasil, 1988). Este artigo
proclama o direito da família na educação dos
seus filhos. Nas conversas com as mães
surgiram algumas indagações delas do tipo: o
que é educar?
Às vezes vai à escola e chega em casa
cheio de gíria, palavrões, maus costumes,
com malcriação, que aprendem com
colegas. [Aprendem] coisas que em casa
ensinamos que é errado, então,
independente de escola a família também
educa. Eu mesma não quero que o meu
[filho]vá por que aqui eu sei o que está
fazendo, dou educação também, e lá, será
que vão olhar mesmo? (Mãe 25).
Outra mãe afirmou: “Não, prefiro que a
tarde eles fiquem comigo, que eu tô vendo né o
que tá fazendo”. (Mãe 05).
A questão da companhia também
apareceu entre as preocupações. Vejamos a
fala de uma avó:
Eu não. Às vezes a gente precisa da
criança né, eu mesmo só tenho ele, né?!
E [se] fica o dia inteiro na escola (...). Eu
crio, ele é meu neto, eu nessa idade! Já
cheia de doença, problema de pressão, é
ruim ficar tanto tempo sozinha. Ele já
tem 13 anos é também uma companhia,
né?. (Avó 01).
A questão do apoio aos filhos em casa
não ficou de fora. Algumas falas a respeito:
Numa parte eu sou “mei” a favor né!?
Mais eles tão crescendo e “nóis” ficando
“véi” (...). A gente precisa “di” apoio,
“as geração” de jovem no campo tá
acabando, quem vai ser nosso sucessor
aqui, eu “tem” esse sítio “bunito”, tem
uma chácara grande lá na cidade, vejo aí
gente vendendo o sítio, aqui já tem gente
com seis sete lote, eu acho que os “fi”
tem que ter o contato com eles(sítio) pra
intender, aprender a lidar, agente num
sabe o que vão escolher. Eu também num
vejo muita alternativa viu, o povo
aumenta poucos produzem e muitos
comem, olha o preço do feijão! É por que
poucos produz[em]. Eu vejo esses
esportes aí, o prefeito “investi” dinheiro,
você vai lá e “cum uns dia as quadra” e
praça já tá tudo destruído! (Pai 07)
Sou contra por que meu filho no sítio
ajuda bastante, meu filho, por exemplo,
ajuda na horta já tem seu pedaço de roça
e precisa cuidar. No horário integral ele
não terá tempo para cuidar dos canteiros
que ele fez para ele aqui em casa. (Mãe
01)
A mãe continua sua fala informalmente
dizendo:
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A lei fala de negócio de não puder ajudar
mais, meu filho estudou na Fundação
Bradesco e lá eles trabalhavam. Eu acho
que tem que ajudar, é por isso que tem
muita criança malandra por aí na cidade.
Um monte de jovem roubando celular e
tudo mais, por que o pai perdeu o direito
de educar o filho, [de] ensinar a
trabalhar. (Mãe 01).
Não, porque é cansativo né! E os mais
“velho ajuda” em casa, é pra olhar um
irmão mais novo, é pra dar água [para]
um animal, ajudar fazer a comida quando
“os pai tão” na roça. Fala[m] que essa
atividade ajuda, a minha nesse ano se
destacou em dança na escola, dança que
é uma beleza! Mas, aprender a ler
mesmo que é bom não aprendeu foi
nada, até “reprovô”. (Mãe 02).
A fala dessa mãe apresenta uma
concepção bastante comum entre as pessoas
que vivem do campo. É que, para eles, dança,
música, teatro, capoeira, entre outras atividades
culturais, não têm valor. É tão presente essa
concepção que alguns afirmavam que
mandavam os filhos para o reforço
(Acompanhamento Pedagógico) do Programa
Mais Educação, mas, para outras oficinas não,
inclusive por conta de religião.
A resposta do pai nº 07 vem ao encontro
dessa matéria da Federação dos Trabalhadores
em Agricultura do Rio Grande do Sul -
FETAG/RS 2005 que fala sobre a sucessão no
sítio:
... o aprendizado e a consequente opção e
afirmação do jovem e da jovem pela
agricultura se dá, em grande medida,
graças à convivência e pela interação
ocupacional desde a mais tenra idade. A
opção pela profissão de agricultor/a
familiar não ocorre após os 16 ou 18
anos (período em que legalmente alguém
pode trabalhar), mas vai sendo
construída, definida e consolidada ao
longo do período de convivência e
aprendizado com a família ...
(FETAG/RS, 2005, p.5).
A discussão sobre a educação do campo
está presente em estudos de vários autores,
entre eles, Caldart (2003, 2004), defensora de
uma educação no campo que respeite e
considere a realidade dessa gente que lutou e
luta pelo direito a terra e pela educação dos
seus filhos no próprio campo, bem como seu
desenvolvimento. Para Caldart (2003), a escola
tem papel fundamental na formação de um
indivíduo crítico e capaz de atuar na busca da
emancipação do seu meio e dos seus
companheiros:
Não há escolas do campo num campo
sem perspectivas, com o povo sem
horizontes e buscando sair dele. Por
outro lado, também não há como
implementar um projeto popular de
desenvolvimento do campo sem um
projeto de educação, e sem expandir
radicalmente a escolarização para todos
os povos do campo. E a escola pode ser
um agente muito importante de formação
da consciência das pessoas para a própria
necessidade de sua mobilização e
organização para lutar por um projeto
deste tipo (Caldart, 2003, p. 64).
A fala do pai nº 07 apresenta ainda a
questão da evasão do jovem e da própria
família do campo, a falta de estrutura
provavelmente é um dos maiores motivos. No
entanto, para Caldart um ensino escolar
eminentemente urbano reforça o conceito de
que no campo não é lugar digno de se viver,
assim, a escola acaba colaborando para muitos
jovens evadirem do campo.
Essa discussão não se faz presente nos
conceitos da educação integral, especialmente
porque não se prevê em seus estatutos a
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educação no campo. Recordemos a análise
feita anteriormente sobre o fato deste modelo,
ter como base o conceito de “Cidades
educadoras”.
Diante disso, não seria necessário um
momento para se elaborar um projeto de
oficinas mais específicas para as escolas do
campo? Um projeto que desperte o interesse da
comunidade em participar juntamente a
escola? Afinal, os defensores da escola em
tempo integral afirmam que “O mapeamento
de espaços, tempos e oportunidades é tarefa
que deve ser feita com as famílias, os vizinhos,
enfim, toda a comunidade” (Brasil, 2009, p.
16).
Pensando que até o momento os espaços
apresentados na proposta são aqueles dos
arredores da escola como: cinemas, praças,
museus, teatros, bibliotecas.... Uma questão
relevante é: como tem sido a participação das
comunidades do campo nesse mapeamento?
Voltando às entrevistas, uma das
respostas que se destacou na justificativa dos
pais que não querem a escola de tempo integral
foi à questão da estrutura, vejam:
Não, porque ou a escola não tem
estrutura adequada para os alunos. (Mãe
07)
Tenho uma filha especial já acompanho
ela o meio período, fica difícil ter que
ficar o dia inteiro na escola. (Mãe 08)
Não, por que não tem recurso para a
escola ser integral. (MÃE 09)
Não, a escola não tem estrutura para
manter os alunos num horário só! (Mãe
10)
Não, do jeito que tá a escola não vejo
como isso acontecer, não tem estrutura,
banheiro em péssimas condições, a sala
de computação nem funciona mais, e tem
gente pra cuidar lá? (Mãe 11).
O estudo é muito bom né, mas, vejo que
é sacrificante, devido o tempo que
acriança passa no ônibus, a escola não
tem estrutura, é preciso planejar antes
com a comunidade. (Pai 5).
A falta de estrutura para se implantar a
escola de tempo integral, ou educação integral,
já vem sendo questionada por alguns autores,
veja:
Na impossibilidade de ampliar o
atendimento em horário integral – até
hoje considerado um privilégio pelo
investimento que envolve – muitas redes
municipais vêm oferecendo atividades
extraclasses que representam algumas
horas a mais na escola. Em algumas
redes, permite-se que alunos do ensino
fundamental frequentem os dois turnos
escolares, numa forma precária e
improvisada de oferta de horário integral.
(Castro & Faria, 2002, p. 85).
É possível observar que, apesar de a
maioria desejar ou necessitar da presença do
seu filho em casa por mais tempo, conseguem
entender que a escola é o lugar do
conhecimento científico, porém, acredita-se
que pela falta de estrutura que existe, não iria
fazer muita diferença esse novo tempo integral.
Outra grande preocupação dos pais
merece ser considerada aqui. A Escola em
estudo é a única na região que atende os alunos
no ensino médio. Apesar de ser uma escola
municipal, há um convênio entre estado e
município que envolve cedência de espaço e
uso do transporte escolar. Duas salas no
período matutino e três no período noturno são
ocupadas por alunos do estado. Para os pais, ao
se transformar em escola de tempo integral,
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esta escola não cederá mais as salas no período
matutino ao estado, uma vez que o espaço não
seria suficiente para atender todos os alunos
das duas redes. Alguns pais não querem seus
filhos estudando à noite por uma questão de
cuidado.
Veja algumas dessas falas:
Não concordo, porque o ensino médio
pode ser prejudicado, a noite já só é duas
horas, ai vão fazer igual em Albuquerque
três vezes por semana, diminui o nosso
tempo, o que adianta bota uns para
estudar mais e tirar dos outros, o melhor
é deixar do jeito que está. (Mãe 23).
Eu até concordaria, mas pretendo fazer o
ensino médio. (Mãe 33).
Eu não concordo, inclusive se fô assim
do dia inteiro, vou ter que me mudar
daqui eu não quero minhas filhas
estudando a noite, ficar de ajuntamento,
num acho bom não. (Mãe 14).
A mãe número 12 cita Albuquerque,
uma região vizinha. Ela quis dizer que se a
escola da sua comunidade se tornar integral
logo o ensino médio funcionará três vezes por
semana, pois foi o que aconteceu na Escola
Rural de Albuquerque, onde os alunos do
estado também ocupam salas do município.
Levando em conta que os alunos do ensino
médio irão todos para o período noturno e que
à noite, entram no horário das 19h00min e
saem às 21h30min, serão muito prejudicados.
Nem mesmo os alunos que responderam
por si mesmos concordaram com esse modelo
de escola. Mi (pseudônimo) tem 15 anos e,
como a maioria das meninas do campo, já está
morando junto com um menino. Considera-se
casada. Para ela: “a escola não tem recurso
para ser integral e não acredita que essas
atividades vão ajudar a desenvolver melhor o
aprendizado”.
Outra aluna de 14 anos respondeu que
não tinha interesse em ficar o dia inteiro na
escola.
Atualmente, os pais estão preocupados,
porém, não sabem ao certo se a escola vai se
tornar integral em 2017ou não, apesar de
alguns preparativos para tal ato em 2016.
Considerações finais
Algumas preocupações da comunidade
evidenciam a falta de políticas públicas
condizentes com as necessidades do campo.
Os dirigentes públicos na tentativa de
resolverem os problemas educacionais criam
suas metas com datas marcadas para se
cumprirem em todos os territórios sem
consultar ou verificar as reais necessidades das
diferentes comunidades. A implantação de tais
políticas, buscando garantir mais educação,
normalmente resultam em mau atendimento
das demandas. Um exemplo claro é o
programa mais Educação, que oferece o
monitor, mas não oferece espaço adequado.
Outro caso é o Ensino Médio, que na zona
rural de Corumbá não funciona como se prevê
a Lei. O aluno tem direito de 800 horas aulas
anuais, porém, estuda, em média, de 02h15min
por dia. O prejuízo é grande. Voltando a Paro
(2013), quando diz que “a escola não dá conta
nem do que se propõe”, é perceptível a
inserção de políticas pragmáticas que se
demonstram de caráter assistencialista,
denotando também o cumprimento de
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promessas eleitorais moldadas por
pensamentos ideológicos e demagógicos.
Após vários anos de debates, encontros e
seminários promovidos pelos movimentos
sociais na luta pela garantia de uma educação
no campo que respeite a realidade camponesa,
uma conquista já garantida no art. 28 LDB
9.394/96, a educação do campo vive hoje um
momento de estagnação. Poderíamos ir mais
além e afirmar certo há certo grau de
retrocesso nesse setor. Uma questão
preocupante é que aqueles que discutiam essa
educação parecem adormecidos, pois,
permitem, sem questionar, que o campo seja
contemplado com políticas públicas
idealizadas para a cidade, como é o caso desse
novo modelo de escola de tempo integral
baseado num discurso totalmente urbano.
Faz-se necessário e urgente estudos que
analisem de forma crítica essa implantação,
pois é preciso questionar se a tal política
pública está realmente preocupada com a
formação integral que abrange, em sentido
mais amplo a todos os educandos,
possibilitando-lhes o verdadeiro exercício da
cidadania. Ou se essa implantação é apenas um
cumprimento de promessas políticas feitas aos
brasileiros. Pode-se afirmar que a elaboração
da política de escola ou educação integral
desde a sua concepção é fragmentada e
excludente, uma vez que não considera as
diferentes realidades, bem como a diversidade
cultural.
Considerando a afirmação de Caldart
(2005) “… de que o povo tem direito a ser
educado no lugar onde vive…”, entendemos
que o povo tem direito a uma educação
pensada desde o seu lugar e com sua
participação, vinculada a sua cultura e suas
necessidades humanas e sociais. Assim, é
preciso considerar que além de cidades
educadoras existe o campo, um espaço rico que
também pode ser educador e parceiro da
escola. Sobre essa perspectiva, faz-se
necessário no mínimo uma revisão nas atuais
concepções de educação integral, de forma que
se estude e considere todos os espaços, numa
discussão que valorize as diversidades como
parte da educação integral.
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Recebido em: 04/05/2017
Aprovado em: 21/05/2017
Publicado em: 24/11/2017
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APA:
Silva, R. M., & Sales, A. (2017). Escola em
tempo integral no campo: conflitos de ideias.
Rev. Bras. Educ. Camp., 2(2), 773-792. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n2p773
ABNT:
SILVA, R. M.; SALES, A. Escola em tempo
integral no campo: conflitos de ideias. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 2,
p. 773-792, 2017. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n2p773
ORCID
Rosa Maria da Silva
http://orcid.org/0000-0002-0452-5678
Antonio Sales
http://orcid.org/0000-0001-5515-6625