Revista Brasileira de Educação do Campo
ARTIGO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n2p728
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
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Los directores(as) de las escuelas primarias rurales como
los principales maestros de sus subordinados
Maria Julia Aguilar Aguilera
1
1
Universidad de Artemisa. Departamento superación de cuadros. Calle 8 C no 713 entre 7 y campo Consejo
Popular Lincoln. Artemisa - Cuba. mariajulia@uart.edu.cu
RESUMEN. El presente trabajo es el resultado de la labor de la
autora como entrenadora de cuadros en la Universidad de
Artemisa, el mismo tiene como objetivo proponer un sistema de
acciones de capacitación para potenciar las habilidades de los
directores (as) de las escuelas primarias rurales del municipio de
Bauta como los principales maestros de sus subordinados. Para
ello se asumió la capacitación desde la Universidad como
actividad de postgrado en el puesto de trabajo, para favorecer el
desarrollo de la actividad pedagógica profesional de dirección
en el sistema de trabajo de la escuela. La utilización de
diferentes métodos entre ellos la encuesta, la entrevista, la
observación participante y el análisis documental permitió
caracterizar el estado inicial, fundamentar la propuesta y valorar
los resultados de su aplicación, lográndose generalmente que los
directores asumieran el papel de maestro de sus subordinados.
Palabras clave: Sistema de Acciones, Capacitación, Actividad
Pedagógica Profesional de Dirección y Escuelas Primarias
Rurales.
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The directors of the rural primary schools as the main
teachers of their subordinates
ABSTRACT. The present work is the result of the work of the
author as a trainer of paintings at the University of Artemisa.
The aim of this work is to propose a system of training actions
to enhance the skills of the principals of rural primary schools
municipality of Bauta as the main teachers of his subordinates.
To this end, the training was assumed from the University as a
postgraduate activity in the workplace, in order to favor the
development of the professional pedagogical activity of
management in the school work system. The use of different
methods such as the survey, interview, participant observation
and documentary analysis allowed characterizing the initial
state, substantiating the proposal and evaluating the results of its
application, generally making it possible for the directors to
assume the role of teacher of their subordinates.
Keywords: System of Actions, Training, Professional
Pedagogical Activity of Management and Rural Primary
Schools.
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Os diretores(as) das escolas primárias rurais como
principais professores de seus subordinados
RESUMO. O presente trabalho é o resultado do trabalho do
autor como formador de pinturas na Universidade de Artemisa.
O objetivo deste trabalho é propor um sistema de ações de
treinamento para aprimorar as habilidades dos diretores de
escolas primárias rurais município de Bauta como principais
professores de seus subordinados. Para o efeito, o treinamento
foi assumido pela Universidade como uma atividade de pós-
graduação no local de trabalho, a fim de favorecer o
desenvolvimento da atividade pedagógica profissional de gestão
no sistema de trabalho escolar. O uso de diferentes métodos,
como pesquisa, entrevista, observação participante e análise
documental, permitiu caracterizar o estado inicial,
fundamentando a proposta e avaliando os resultados de sua
aplicação, geralmente permitindo que os diretores assumam o
papel de professor de seus subordinados.
Palavras-chave: Sistema de Ações, Treinamento, Atividade
Pedagógica Profissional de Gestão e Escolas Primárias Rurais.
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Introducción
En la Educación Primaria se
encuentran los escolares, cuyas edades
constituyen una de las etapas
fundamentales del desarrollo del ser
humano. El Modelo de Escuela Primaria se
sustenta en la idea de que:
Los cambios que se pueden lograr
en materia de calidad de la
educación están asociadas,
esencialmente, al trabajo de la
propia escuela, a la naturaleza de las
transformaciones que se pretenden, a
la interacción entre factores internos
(directivos, maestros, alumnos) y
factores externos (familia,
comunidad) como agentes, estos
últimos, que interactúan en los
procesos educativos más cercanos al
niño y a la escuela (Rico, Castillo,
Silva, González, 2009, p. 6).
Los niños y niñas que residen en
zonas rurales en Cuba, tienen las mismas
oportunidades de acceder a una educación
que favorezca su desarrollo integral al
igual que los que residen en las grandes
ciudades. Sin embargo para alcanzar esta
aspiración la escuela primaria rural
requiere contar con directores que posean
las habilidades necesarias para el
desarrollo de la actividad pedagógica
profesional de dirección.
Las características del sector rural en
el municipio de Bauta de la provincia de
Artemisa, requiere de una atención
priorizada en la preparación de sus
directores que les permita perfeccionar la
preparación de los docentes que laboran en
estos centros.
El trabajo de los directores que
tienen a su cargo la dirección institucional
en las condiciones del rural demanda
potenciar las habilidades directivas como
principales maestros de sus subordinados
(colectivo pedagógico), para que
contribuyan a perfeccionar la organización
escolar de acuerdo al Modelo actuante; que
enseñen al colectivo pedagógico a
organizar la vida de la escuela y que
aprendan a aprovechar óptimamente los
recursos humanos y materiales con que
cuenta la escuela y la comunidad.
Aunque se han establecido
estructuras organizativas en el país para el
sector rural, las condiciones de cada
territorio no son siempre iguales y no en
todos existe la figura del director zonal. En
el caso que nos ocupa cada una de las
escuelas cuenta con un director, por lo que
se hace necesario potenciar su papel como
principal maestro de sus subordinados.
En Cuba el fin de la escuela primaria
es contribuir a la formación integral de los
estudiantes desde la primera infancia,
constituyendo uno de los más
significativos desafíos que los directores
de las instituciones educativas deben
enfrentar en la era del conocimiento donde
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las tecnologías de la informática y las
comunicaciones enrumben en la sociedad.
Resulta necesario para los directores
plantearse: ¿cómo preparar al colectivo
pedagógico para lograr esta aspiración?,
¿qué objetivos deben lograrse en los
alumnos?, ¿qué exigencias deben cumplir
para alcanzar dichos objetivos?, ¿a qué
escuela rural se aspira?,
Esto sitúa la atención al desarrollo de
los docentes para llevar adelante las
transformaciones de la enseñanza, como
uno de los principales problemas que
enfrentan los directores (as) en la
aplicación de los conocimientos de
Dirección Científica Educacional en la
escuela rural, por cuanto la utilización de
todas las potencialidades del colectivo
pedagógico constituye una tarea de primer
orden para lograr el desarrollo corriente y
perspectivo de la institución educativa y
por tanto del cumplimiento de los objetivos
de dicha educación.
El cambio educativo es entendido
como:
Aquellas transformaciones o
modificaciones que tienen lugar en
las concepciones educativas, y en
los medios y recursos para llevarlos
a cabo, incluyendo las que se
deriven de su propia
instrumentación (García, 1996, p. 5).
El cambio educativo se materializa
por medio de la actividad pedagógica
profesional de dirección (Alonso, 2000)
que caracteriza y diferencia las funciones
del director en relación al desempeño del
docente, al actuar el primero, como
principal maestro de sus subordinados.
Sin embargo no todos los directores
han logrado incorporar en el sistema de
trabajo de la escuela la actividad
pedagógica profesional de dirección. En la
base de este problema está, como una de
las causas esenciales, el que un número
nada despreciable de docentes acceden al
cargo de director (a) sin la preparación
previa en cuanto al dominio del contenido
de la ciencia de la dirección; de las
funciones a ejercer, entre las cuales, las
vinculadas a este tipo de actividad, que
constituye la esencia de su gestión en
correspondencia con la responsabilidad
asumida o por asumir, en un contexto, en
muchas ocasiones, diferente al de donde
provienen y se formaron.
Es por ello que no siempre la
actividad pedagógica profesional de
dirección, constituye, en la práctica, la
esencia del proceso para la conducción del
cambio educativo, lo que impacta
negativamente en el desarrollo de las
formas de existencia de la dirección: el
proceso de dirección y la dirección de
procesos, en particular este último,
debilitado en su carácter desarrollador en
la enseñanza aprendizaje de los alumnos
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como consecuencias de un insuficiente
trabajo metodológico con y del colectivo
pedagógico.
Sin embargo, en la revisión de la
literatura disponible respecto a la actividad
pedagógica profesional no se aborda con
claridad lo relacionado con la dirección
educacional. Se enfatiza más en la práctica
de la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje, lo que deja una brecha sin
solucionar la referida a la preparación del
directivo para su desempeño como
principal maestro de sus subordinados
directos.
Es (Alonso, 2002) el primero en
Cuba en abordar el tema de la actividad
pedagógica profesional de dirección. Este
investigador demuestra, que el proceso de
dirección de la institución educativa
necesita ser fundamentado desde las
ciencias pedagógicas, desde el análisis de
sus categorías y de su utilización práctica
en dicho proceso.
Aunque el autor, antes referido, en
sus estudios llega hasta la definición de
actividad pedagógica profesional de
dirección situada en el universo de las
diversas y complejas funciones de los
directivos educacionales (la dirección
escolar penetra todas las actividades que se
realizan en la escuela, tanto con los
alumnos, como con los trabajadores,
familia y comunidad), y enfatiza en el
carácter pedagógico de estas, que precisa
de ellos un desempeño como principales
maestros de sus subordinados directos, no
aborda, por no ser objeto de su
investigación, las estrategias de
capacitación que contribuyan al desarrollo
de las habilidades requeridas para ello.
Por otra parte, muchos de los
directores (as) que asumen la
responsabilidad, y una parte de sus
superiores en las estructuras municipales,
no jerarquizan el papel de la preparación y
superación de los mismos como una vía
pertinente y esencial de dar solución a los
problemas teórico-prácticos del proceso de
dirección que se desarrolla en la escuela.
A esto se le adiciona la insuficiente
permanencia de los directivos de esta
enseñanza en el cargo, lo que produce
discontinuidad en los procesos de
capacitación que se diseñan.
Además, se ha podido constatar que
diversas acciones de capacitación (cursos,
talleres y otras modalidades utilizadas) que
se desarrollan en los municipios enfatizan
más en lo académico, en el domino de
documentos normativos y en lo
administrativo que en el desarrollo de las
habilidades directivas indispensables para
conducir la escuela de manera integral.
Son estas condiciones del desarrollo
del trabajo de dirección en las escuelas
primarias rurales las que aportaron la
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necesidad de diseñar y poner en práctica un
sistema de acciones de capacitación que
contribuyera a potenciar las habilidades de
los directores (as) como los principales
maestros de sus subordinados directos.
Desarrollo
Aproximaciones teórico – metodológicas
sobre la actividad pedagógica
profesional de dirección
Las funciones que los directivos de
las escuelas primarias rurales desarrollan al
frente de los colectivos pedagógicos y
escolares están contenidas dentro de la
actividad pedagógica profesional de
dirección, la que constituye la esencia de
su gestión.
La actividad pedagógica profesional
de dirección potencia la elevación continua
de la calidad de la educación: desde el
perfeccionamiento del proceso de
enseñanza aprendizaje (al garantizar, de
manera contextual, el trabajo docente
metodológico); profesionaliza a los
docentes para que alcancen maestría
pedagógica; promueve la labor científico
investigativa en la solución de los
problemas y desarrolla la atención a los
cuadros subordinados y sus reservas en la
dinámica de la escuela al lograr que la
institución educativa se convierta en una:
Una escuela que aprende ... como ...
un organismo que se autodesarrolla,
se autorevisa, se autoconoce, se
autorregula, se autodetermina y se
autogestiona. Holly, P, citado por
(Zilberstein, 2002, p. 7).
Por ello se hace necesario abordar la
dirección desde una nueva concepción que
posibilite la incorporación de manera
activa de los sujetos del proceso docente
educativo, aún cuando en la escuela existan
carencias de docentes titulados y/o con
experiencia para poder planificar,
organizar, dirigir y controlar el mismo.
Esta dinámica del trabajo presupone
demostrar en la práctica de la dirección de
la escuela, todo el caudal de conocimientos
y experiencias adquirida en la formación
como docentes y en el ejercicio profesional
previo a la asunción de la responsabilidad;
y a la vez, en esa propia práctica,
desarrollar habilidades para aprovechar las
experiencias y conocimientos que
cotidianamente construyen los docentes
subordinados en un proceso de solución
conjunta de tareas pedagógicas, tanto
instructivas como educativa( García,
1996).
Si a todo lo anterior se le adiciona
que la escuela tiene una diversidad de
tareas que deben ser insertadas en la
estrategia de trabajo metodológico con
vistas a lograr, no sólo la preparación de
los maestros y de sus estudiantes, sino de
la familia y de la comunidad en su
conjunto, se hace notorio el complejo papel
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que debe jugar el director dentro de la
escuela primaria rural.
Es la escuela el escenario donde se
desarrolla la actividad pedagógica
profesional de dirección, eje de todos los
procesos que acontecen en la misma, y
donde el director (a), más que principal
metodólogo y supervisor, es el principal
maestro.
Desde ese punto de vista hay que
valorar la presencia en el proceso de
dirección de categorías pedagógicas como
la enseñanza, la instrucción, entre otras, y
el destacado valor de la Didáctica en dicho
proceso. Así mismo, y siguiendo las ideas
que al respecto expresa Alonso (2002), se
debe tener en cuenta la educación en
valores. Estos recursos científicos permiten
concluir, entre otros importantes aspectos
relacionados con el sistema de trabajo de
los directivos de la escuela primaria rural,
que estos requieren:
Fundamentar y ejecutar sus
funciones, relaciones e interacciones
con sus subordinados a partir de
los principios y leyes … de las
Ciencias Pedagógicas y de la
Educación (Alonso, 2002, p. 52).
Esto permitirá al directivo escolar
fundamentar los procesos que se
desarrollan en la escuela, y por tanto
desplegar su papel como principal maestro
de sus subordinados, en cuyo
perfeccionamiento es protagónico su rol al
frente de la institución educativa.
En la actividad pedagógica
profesional de dirección se destacan
conceptos como el de actividad, la que
puede ser definida desde lo filosófico,
psicológico, pedagógico y valorada desde
la dirección como ciencia. De acuerdo con
el Diccionario Filosófico La actividad es:
Una forma específicamente humana
de relación activa con el mundo
circundante se expresa como modo
de ser del hombre y caracteriza la
función e interacción del sujeto con
el objeto, y la del sujeto con otros
sujetos, y la relación del individuo
con diferentes objetos, es
estimulada por la necesidad .Se
orienta hacia el objeto que da
satisfacción a esta última y se lleva a
cabo por medio de un sistema de
acciones (Rosental & Ludin, 2011,
p. 4).
El desarrollo del proceso de
dirección, incluye la definición de los
objetivos, los medios, los resultados y el
propio proceso; tiene carácter consciente e
intencional para lograr la transformación
del objeto y de si mismo.
Expresado en otros términos se
precisa que la relación e interacción
dirigente-subordinado, como actividad
social, se comprenda como una relación
donde uno y otro sean sujetos de la
actividad, dotados de iniciativa y
creatividad en el proceso de las
transformaciones de la enseñanza, de la
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institución y del crecimiento personal y
profesional de sí mismos.
Precisamente en la actividad
pedagógica profesional de dirección
desarrollada por los directivos
educacionales, está el revelar las
necesidades de los subordinados y crear las
motivaciones necesarias para asumir la
sistemática formación, preparación y
superación a través del trabajo
metodológico, el que deben planificar,
estructurar y poner en práctica en la
escuela con el concurso de todos.
Como se señaló anteriormente, la
dirección por su contenido tiene dos
formas de existencia: el proceso de
dirección y la dirección de procesos.
En el primer caso se evidencia las
relaciones de subordinación dirigentes
dirigidos, donde los primeros planifican,
organizan, regulan y controlan la actividad
de los segundos. Es un proceso funcional,
propio de los directivos, el que se sustenta
en los preceptos de la Dirección Científica
Educacional.
En el caso de la dirección de
procesos, expresa las funciones propias de
los docentes, las que no comportan
relaciones de subordinación entre el
maestro o profesor y los educandos. Esa
dirección de procesos es planificada,
organizada, regulada y controlada por los
profesionales que la ejecutan, quienes
recurren teórica y metodológicamente a la
Pedagogía y las Ciencias de la Educación
sobre todo a la Didáctica para su
conducción.
En conclusión, en el proceso de
dirección se pone de manifiesto las
relaciones de subordinación y de
cooperación entre el directivo escolar y sus
subordinados con el objetivo de
proporcionarle los recursos pedagógicos,
didácticos y materiales necesarios, a partir
de la atención a sus diferencias
individuales, con vistas a desarrollar su
personalidad y profesionalidad, en función
de los objetivos de la educación.
Esto alimenta la idea de que la
gestión de dirección pueda concebirse
como un sistema de acciones donde se
ponen en práctica los conocimientos y la
experiencia que se posee previamente y se
concretan métodos y procedimientos para
el aprendizaje continuo.
En este sentido Carlos Manuel
Álvarez de Zayas plantea:
Para la actividad lo fundamental es
el motivo; para la acción, el
objetivo; y para la operación, las
condiciones (Álvarez, 1996, p. 69).
Las acciones y las operaciones,
integran un sistema que forman parte de la
estructura de la actividad que se produce
entre el hombre y la realidad objetiva que
lo rodea, mediante el cual satisface sus
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necesidades, transforma la realidad y a sí
mismo.
La actividad pedagógica profesional
de dirección contiene en su esencia la
actividad de dirección la que se caracteriza
por la especialización de los dirigentes en
orientar el trabajo colectivo, influyendo
sobre los subordinados, de manera
consciente, premeditada, sistemática y
estable, a fin de lograr los objetivos
propuestos.
También en su contenido, esta
actividad integra la categoría actividad
pedagógica profesional, definida por el
DrC. Lisardo García del Instituto Central
de Ciencias Pedagógicas de la República
de Cuba en 1992 y citada por (Alonso,
2002, p. 45) con los siguientes términos:
Es aquella actividad que está
dirigida a la transformación de la
personalidad de los escolares en
función de los objetivos que plantea
el Estado a la formación de las
nuevas generaciones. Se desarrolla
en el marco de un proceso de
solución conjunta de tareas
pedagógicas, tanto de carácter
instructivas como educativas y en
condiciones de plena comunicación
entre el maestro, el alumno, el
colectivo escolar y pedagógico, la
familia y las organizaciones
estudiantiles.
Retomando el estudio realizado por
Alonso se puede concretar que:
Aunque esta categoría se ha
reducido hasta ahora al marco de la
relación “educador-educando”, se
valoró que - dada la amplitud de su
contenido - podría extenderse
también a la relación “dirigente-
dirigido (Alonso, 2002, p. 45).
El DrC. Alonso, en el trabajo citado
en párrafos anteriores, concluye que la
actividad pedagógica profesional de
dirección:
Es una forma de actividad de
dirección específica del sector
educacional, que se distingue por el
marcado carácter técnico-
metodológico y científico-
pedagógico con que se desarrolla
el proceso de dirección y por su
clara orientación hacia la
transformación de la personalidad y
el desarrollo profesional de los
cuadros y docentes, en función de
los objetivos que plantea el Estado a
la formación de las nuevas
generaciones; actividad que se
desarrolla en el marco de un proceso
de solución conjunta de tareas
pedagógicas - tanto instructivas
como educativas -, y en condiciones
de plena comunicación entre
dirigentes y dirigidos, con la activa
participación de las organizaciones
políticas, sociales y de masas que
actúan en su entorno (Alonso, 2002,
p. 46).
La definición asumida por la autora
conlleva, que el director (a) se reconozca,
se sienta y actúe como maestro de sus
subordinados directos, de los cuales
también aprende. Esto implica ver, desde
lo integral, la interrelación de varios
elementos esenciales que contribuyen a la
elevación de la calidad de la educación: la
gestión de dirección, (que a criterio de la
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autora no es sólo prestar atención a la
administración de los recursos materiales y
financieros, sino, esencialmente, el uso del
conocimiento y la experiencia en estos
aspectos y al trabajo docente.
Indica que en el desarrollo del
trabajo metodológico el director(a) debe
garantizar la profesionalización de sus
docentes (y colaboradores) y la formación
de su personalidad en correspondencia con
los objetivos que el país ha situado para la
formación del ciudadano que vivirá en la
sociedad en tanto contribuye a su
edificación.
En esencia, las posibilidades de
eficiencia docente educativa que
demuestren los docentes e incluso los
restantes directivos de la institución
educativa, en función de la formación
integral de los educandos, dependerá en
gran medida, de la influencia que el
director (a) ejerza en los subordinados
para lograr las transformaciones de la
personalidad de estos y en el desarrollo de
su profesionalidad, lo que contribuye al
mejoramiento humano de los mismos y al
desarrollo de la institución.
La profesionalización como proceso
tiene como esencia:
La especialización de los recursos
laborales calificados, a través del
cual se logra alcanzar la eficiencia
en la adquisición y/o desarrollo de
las competencias básicas exigidas
por el modelo profesional y las
aspiraciones individuales (Añorga,
2002, p. 11).
Las posibilidades que tiene el
director (a) de la escuela primaria rural de
la transformación de la personalidad y el
mejoramiento profesional y humano de los
subordinados parte del dominio que este
tenga respecto de la incorporación a su
actuación como principal maestro, de los
procesos cognitivos y afectivos, desarrollo
de valores e introducción de
conocimientos, mediante la acción
participativa de los sujetos y de si mismo
sin perder de vista el desarrollo de las
motivaciones del colectivo.
Asumirse como principal maestro de
sus subordinados directos, es reconocer,
como función de dirección, lo que en la
década de los 80 definía Celia Pérez,
autora del libro “Hacia el
perfeccionamiento del trabajo de la
dirección escolar” al expresar que:
Dirigir equivale a organizar,
orientar, ayudar, encaminar, guiar,
enseñar cómo hacer una cosa de la
mejor forma, observar, penetrar en
la esencia del asunto, aconsejar,
encontrar las deficiencias y buscar
las vías para erradicarlas, detectar lo
bueno, lo mejor, mantenerlo,
superarlo, apoderarse de la mejor
experiencia e incorporarla al bagaje
de dirección, interesar a los demás
en el trabajo, consultar con los
demás, revisar, chequear,
supervisar, controlar a aquellos que
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llevan a cabo un trabajo, evaluar,
estimular (Pérez, 1983, p. 25).
De esa manera esta autora dejaba
sentada algunas de las principales
habilidades y conocimientos
indispensables para asumir la dirección de
una institución educativa, a la vez que
evidenciaba la importancia determinante
del director(a) de escuela en el proceso de
dirección, donde su influencia tanto en el
plano individual como colectivo hace
significativos aporte al desarrollo de la
personalidad y en lo profesional de sus
subordinados al:
Potenciar el
perfeccionamiento del colectivo de la
institución en el proceso del cambio
educativo (transformaciones);
desarrollar sus
conocimientos, habilidades, capacidades y
actitudes individuales (valores) que
contribuyan al enriquecimiento de la
cultura de la institución educativa;
garantizar el cumplimiento
de los objetivos trazados (Estrategia,
Convenio Colectivo de Trabajo, Plan de
Trabajo Individual, entre otros, recogidos
en el proyecto educativo de la institución).
Acciones todas que en el escenario
de la escuela primaria rural nos pone en
presencia de una concepción
desarrolladora de la dirección, la que se
caracteriza por:
* atender al hombre como objeto y
sujeto de su propia dirección;
*aprender dirigiendo y dirigir
enseñando;
* privilegiar el trabajo en equipo para
corresponder a los intereses colectivos y
sociales;
* desarrollar la comunicación con un
carácter dialógico;
* aplicar un enfoque personológico
que permita dirigir con y no sobre las
personas;
* dar sentido real a la participación
de los integrantes del colectivo pedagógico
y escolar en las decisiones;
* hacer del proceso de dirección un
instrumento metodológico de auto
aprendizaje y sistematización de la realidad
docente educativa.
Lo expresado sugiere que cualquier
gestión de dirección debe comenzar por el
diagnóstico de la institución educativa de
manera integral con énfasis en los recursos
humanos, lo que permitirá contextualizar la
actividad pedagógica profesional de
dirección como una función.
Es evidente que para lograr el efecto
deseado en la ejecución de la actividad
pedagógica profesional de dirección se
hace indispensable alcanzar el desarrollo
de determinadas habilidades que les
permita a los (las) directores (as) ejercer
sus funciones de manera efectiva y
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continuamente perfeccionada en las
transformaciones de la personalidad de sus
subordinados.
Porque asumir una responsabilidad
de dirección sin evaluar previamente en
qué medida los conocimientos,
habilidades, hábitos que se poseen,
responden o no a los requisitos del cargo a
ocupar, a las funciones específicas que hay
que cumplir, al modelo actuante y al
proyectivo de escuela es como diseñar el
fracaso.
Las habilidades son un componente
esencial y decisivo en el modo de
actuación de cualquier profesional, pero en
particular, en los de la educación. La
habilidad:
Constituye el dominio de las
operaciones (psíquicas y prácticas)
que permiten la regulación de la
actividad. Es la comprensión de la
interrelación entre el fin de la
actividad y las condiciones, los
medios de su puesta en práctica
(Ferrer, 2004, p. 79).
Se concuerda con Ferrer ya que esta
definición posibilita enriquecer los
argumentos que se han estado utilizando
para sustentar la labor de principal maestro
de los subordinados directos por parte de
los directivos de las escuelas primarias
rurales en el desarrollo de la actividad
pedagógica profesional de dirección como
contenido del proceso de dirección.
En la práctica de la gestión de
dirección los directivos escolares deben
adquirir paulatinamente, el dominio de las
operaciones indispensables para la
realización del trabajo metodológico, hasta
lograr un significativo nivel de calidad en
la ejecución de las transformaciones en la
institución educativa.
Pero la adquisición y dominio de las
habilidades indispensables para la
realización de las acciones y operaciones
como principal maestro de los
subordinados directos, implica adquirir
conocimientos, con énfasis en Dirección
Científica Educacional que contribuyan a
la realización con mayor eficiencia de sus
funciones tanto específicas como
generales, y a aplicar acertadamente los
componentes de orientación, ejecución y
de control de las actividades.
Lo anterior concuerda con el criterio
de que la habilidad es el conocimiento en
la acción, es saber hacer y está en
correspondencia con las funciones de
planificación, organización, regulación y/o
ejecución y de control que caracteriza a
una dirección eficiente.
Las habilidades que se adquieren en
la práctica directiva se sustentan en las
desarrolladas durante los estudios de
pregrado y puestas en práctica en la vida
profesional al frente de grupos de alumnos.
Es decir, que se trata de integrar
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conocimientos, habilidades y hábitos
previamente desarrollados para ponerlos en
función de la gestión directiva como
principal maestro de los subordinados y
desde ellos dar entrada a los nuevos
saberes, internalizarlos.
Tener conciencia de este proceso
ayuda a entender que el proceso de
dirección:
Está caracterizado, y se añade que está
condicionado, por la interrelación
dialéctica entre los objetivos que se
persigan para el logro de las tareas
dentro del proceso (docente educativo)
y la transformación de los modos de
actuación como la expresión más
general del cumplimiento de los
objetivos (Ferrer, 2004, p. 81).
Las aproximaciones teóricas
realizadas por la autora de este trabajo a
los procesos de
autodesarrollo/autoeducación y procesos
autógenos, la motiva a buscar vías que
posibiliten el desarrollo de la personalidad
desde sí mismo. Por ello asume la
propuesta de (Fariñas, 1995) en su texto
“Maestro una estrategia para la
enseñanza”, de Habilidades
Conformadoras del Desarrollo Personal las
que por su grado de generalización y poder
autorregulador del desarrollo integral de la
personalidad, pueden constituirse en el
objetivo formativo de preparación y de
superación de los directivos escolares de
las escuelas primarias rurales como
principales maestros de sus subordinados
directos:
Fariñas argumenta que estas
habilidades dan una amplia perspectiva al
crecimiento de la personalidad, del yo,
tanto en un sentido cuantitativo como
cualitativo, porque le permiten su
desarrollo en una forma constructiva,
independiente o autodidáctica, lo que es
realmente una vía aceptable para quienes
enfrentan la dirección de la institución
educativa sin la preparación previa y sin el
tiempo necesario para adquirir por las vías
formales los conocimientos, habilidades,
hábitos y métodos para la conducción de
personas.
Las Habilidades Conformadoras del
Desarrollo Personal definidas por la autora
antes mencionada, son cuatro:
*I Habilidades relacionadas con el
planeamiento y consecución de metas
personales, y con la organización temporal
general de la vida cotidiana.
* II Habilidades relativas a la
comprensión y búsqueda de información.
*III Habilidades relativas a la
comunicación y a la relación con los
demás.
* IV Habilidades relacionadas con el
planteamiento y solución de problemas.
Estas habilidades responden, en el
tiempo, a los pilares de la educación para
el siglo XXI trazados en el Informe Delors
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de la UNESCO (1996), los que se
sintetizan en las siguientes ideas de
autodesarrollo:
* aprender a ser;
* aprender a aprender;
* aprender a vivir juntos y a
* aprender a hacer.
Tomando en consideración la
propuesta asumida, los procesos de
formación, preparación y superación de los
directores (as) de las escuelas primarias
rurales tienen que contribuir a la
potenciación de esas habilidades para
influir conscientemente sobre sí mismos y,
al mismo tiempo, aprovechar y promover
el desenvolvimiento de sus colaboradores.
Pudiera ejemplificarse con la
siguiente propuesta: el director (a) debe
auto diagnosticar sus estrategias de
aprendizaje para concluir los aspectos
fuertes y débiles de las mismas, de manera
que llevadas a discusión con sus
subordinados pueda convertir los
elementos fuertes, de carácter personal, en
conocimientos trasmisibles a los mismos,
en la medida en que estos contribuyen a la
eliminación o corrección de las estrategias
fallidas.
Sus experiencias se convierten en
fuente de aprendizaje relevante, aún
cuando algunas actúan como barreras para
el cambio.
Por lo tanto, la tarea de los
profesores de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Artemisa,
es ayudar a tomar conciencia de la
necesidad de conocer y aprender. Este es el
punto inicial para emprender cualquier
acción de superación de postgrado.
La primera acción fue explorar los
conocimientos que tenían los directores(as)
en relación con el diagnóstico de su
institución educativa, para poder iniciar el
sistema de acciones a partir de las
necesidades y motivaciones de los propios
interesados y sujetos del cambio.
Fundamentos de la propuesta
Esta experiencia se desarrolló en el
municipio de Bauta, con directores de
escuelas primarias rurales durante un curso
de postgrado desarrollado por la Facultad
de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Artemisa, Cuba en el curso
escolar 2015-2016.
El diseño y desarrollo del sistema de
acciones para potenciar las habilidades de
los directores (as) de las escuelas primarias
rurales como principales maestros (as) de
sus subordinados, lleva implícito el
mejoramiento continuo de su actividad
profesional de dirección y para su
aplicación se tuvo en cuenta varios
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presupuestos caracterizadores del sistema,
entre ellos:
El sistema de trabajo de la escuela
como un sistema abierto y autogobernado;
Coherencia de las actividades en
diversos espacios y niveles de la estructura
con enfoque de sistema y de manera
sistemática;
Las potencialidades y debilidades
del colectivo pedagógico y del propio
director (a);
Flexibilidad;
Pertinencia;
Propiciar el aprender de los errores;
Énfasis en el autodesarrollo;
Reconocimiento de la diversidad;
Aprovechamiento de la experiencia
institucional y personal;
Relación teoría práctica con respeto
al contexto.
Aspectos que constituyeron elementos
integradores del sistema de acciones
* La utilización de métodos
científicos para la conducción de las
transformaciones.
* Técnicas e instrumentos para el
diagnóstico integral con énfasis en los
recursos humanos.
* La unidad y coherencia de acciones
metodológicas de la universidad y la
escuela.
* La capacitación de todos los
factores que influyen en el funcionamiento
de la escuela con énfasis en los directores
de escuelas y las reservas.
Desde los referentes pedagógicos se
asumió la necesidad de superar la
enseñanza tradicional por un modelo más
vinculado a una enseñanza humanista,
tutoreal, personalizada, que preste atención
priorizada al desarrollo integral de la
personalidad de los directivos, a los
aspectos formativos vinculados a enseñar a
aprender, enseñar a hacer y enseñar a ser, a
cada persona, más que a los aspectos
puramente teóricos de la dirección, y que
lo hagan desde un acercamiento de los
cuadros superiores a la realidad en que se
encuentra insertado el subordinado directo,
y el conjunto de subordinados como un
todo, de las motivaciones e intereses, y de
las capacidades que estos posean (Zona de
Desarrollo Próximo), asociado a un
proceso de transformación de los mismos,
de su preparación y de sus concepciones de
la dirección del proceso docente educativo.
Desde el punto de vista
metodológico se asumió, dentro del
sistema de acciones, la enseñanza de
cuadros como una implicación de
compromiso, de involucrarse, de
interdependencia, interacción e interés
común (Doménech, 2002), donde la
capacitación se dirige teniendo como base
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la propia experiencia de los participantes,
para propiciar cambios en su
comportamiento, es decir, en el pensar y
accionar, para transformar el contexto.
Implicó comprender la capacitación
como actividad, como proceso de
interacción – transformación; dirigida a la
solución de problemas o situaciones como
base que estimula el aprendizaje; a la vez,
que se propició la motivación, el
compromiso e identificación con lo que se
aprende.
Por ello, la propuesta de
capacitación, independiente de sus
características intrínsecas, abordó el
contenido con una visión interdisciplinaria
y holística. No puede olvidarse que la
dirección como ciencia se apoya en
diversas ciencias sociales, humanistas y
exactas, incluida la informática, pero con
un enfoque eminentemente pedagógico.
Los cuadros en ejercicio y/o reservas
que participaron en las actividades de
capacitación (formación, preparación y
superación) tienen experiencias y creencias
relativas, adquiridas en el medio en que se
desempeñan, por lo que fueron adiestrados
en acciones que le permitiera evitar y
defenderse de aquellas que no contribuyan
a realizar sus funciones con eficiencia.
Sistema de acciones para potenciar las
habilidades del director (a) como
principal maestro de sus subordinados
El sistema de acciones comprendió
cuatro etapas de trabajo:
Primera etapa: de sensibilización y
diagnóstico
Se caracterizó por la discusión con
los directores y sus reservas de las
escuelas primarias rurales, acerca de las
definiciones conceptuales y la necesidad de
mejorar sistemáticamente el proceso de
dirección, la dirección de procesos, el
trabajo metodológico, la organización
escolar y el papel de los cuadros como
principales maestros de sus subordinados
directos en el ejercicio de la Actividad
Pedagógica Profesional de Dirección.
Se realizó un diagnóstico de cada
cuadro o directivo escolar y sus reservas a
partir de:
resultados de sus
evaluaciones,
resultados de las visitas
recibidas y efectuadas,
Criterios de los
subordinados directos y jefes superiores y
La autopercepción sobre sus
conocimientos y habilidades para dirigir.
Se aplicaron encuestas,
entrevistas, observaciones y otros métodos
empíricos y teóricos de investigación.
Segunda etapa: de definición grupal
y metodológica
Se caracterizó por la ubicación en
grupos afines de acuerdo al nivel de
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desarrollo alcanzado y demostrado tanto en
el orden teórico como práctico.
Se diseñaron acciones para la
atención diferenciada a cada sujeto, los
enfoques esenciales para el trabajo con las
personas y las modalidades a utilizar.
Se definieron los temas a trabajar en
el postgrado y las actividades prácticas a
desarrollar, lográndose coherencia en las
acciones en relación a los objetivos
previamente acordados, de manera que el
mismo tema fue abordado por diversas
vías en forma de cascada y se concretó en
el puesto de trabajo como parte del sistema
de trabajo.
Tercera etapa: del desarrollo de las
acciones para el mejoramiento de la
actividad pedagógica profesional de
dirección.
Se caracterizó por la ejecución de
las acciones de capacitación ajustadas a las
necesidades de los contenidos básicos para
el desempeño de las funciones de
dirección.
Entre los contenidos básicos para el
desempeño de sus funciones se abordaron:
* Aspectos esenciales de la
organización escolar;
* El sistema de trabajo de la escuela
y dentro de este el funcionamiento de los
órganos técnicos y de dirección incluido el
Consejo de Escuela;
* Documentos normativos de la
Política Educacional, del trabajo
metodológico y del modelo pedagógico de
la enseñanza y el de la universalización;
* Contenidos básicos y didácticos;
* Métodos para la realización del
diagnóstico integral que le permitan
conocer y actuar de acuerdo a las
necesidades de sus docentes y directivos
subordinados;
* Métodos y técnicas básicas de
dirección y de la administración de
recursos., entre ellas la delegación de
autoridad; la toma de decisiones efectivas,
técnicas de trabajo con grupos; técnicas del
control con énfasis en el control interno;
funciones generales de dirección; solución
de problemas y conflictos; entre otras;
* Métodos para el desarrollo de la
metacognición;
* Concepción del trabajo
metodológico para lo que fue necesario
enfatizar en cómo:
establecer prioridades,
aplicar el carácter concreto
y diferenciado del contenido en función de
los problemas y necesidades colectivas e
individuales,
integrar saberes filosóficos,
psicológicos, sociológicos, políticos,
científicos-teóricos y pedagógicos en el
contenido de la dirección,
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desarrollar el enfoque
sistémico, teniendo en cuenta el carácter
rector de los objetivos,
evaluar el desempeño con
un carácter diferenciado,
ejecutar la entrega
pedagógica,
diseñar y aplicar
comprobaciones de conocimiento y a
trabajar con los resultados de estas,
usar los indicadores de
eficiencia como herramientas para la toma
de decisiones,
controlar la superación de
los docentes y
trabajar con las
organizaciones del centro y de la
comunidad.
Cuarta etapa: del control y la
evaluación
Se caracterizó por acciones
significativas como:
Discusión y análisis de los
resultados de las visitas que recibían y
realizaban en la escuela;
Observación y valoración de
los modos de actuación que asumían ante
diversos problemas y distintos escenarios;
Observación de los modos
de actuación y dominio que demuestra del
contenido y de los métodos en las
actividades que dirige y/o en las que
participa en su contexto o fuera de este;
Valoración del modo en
que ponen en práctica de manera creativa
lo aprendido;
Resultados favorables que
logra en los puntos medulares del
desarrollo institucional.
Resultados obtenidos
A través de la observación
participante, revisión de documentos y
encuestas de satisfacción se pudo constatar
el mejoramiento continuo de la Actividad
Pedagógica Profesional de Dirección por
la apropiación de métodos y estilos de
trabajo coherentes que pusieron en práctica
en sus modos de actuación; el
mejoramiento continuo de la capacidad de
dirección de los directivos y docentes; el
fortalecimiento de la organización escolar
y las relaciones con el entorno (familia y
comunidad); el mejoramiento del trabajo
metodológico y su expresión en la calidad
de las clases; el incremento en el
aprendizaje de los alumnos, así como el
perfeccionamiento del proceso de
evaluación del escolar y de los docentes
incluyendo al director.
El sistema de acciones contribuyó a
la formación de una dirección
desarrolladora, poniéndose de manifiesto
de manera activa y participativa, donde
primaron los valores compartidos.
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En el sistema de acciones se tuvo en
cuenta la importancia del papel
protagónico del hombre como objeto y
sujeto de la dirección; así como del
estudio, de la preparación y superación de
los directores de las escuelas primarias
rurales.
Por otra parte, se abrieron
posibilidades para el uso de las
Tecnologías de la Informática y las
Comunicaciones (Tics), lo que tiene un
valor operacional significativo, que
condiciona la necesidad de que por las
diversas vías del trabajo metodológico y,
en particular por las visitas de ayuda
metodológica (VAM), se capacite a los
directivos escolares y sus reservas en el
uso de ellas de manera que puedan hacer
una utilización eficiente en las funciones
básicas de:
1. Producir y/o seleccionar los
materiales básicos para su auto aprendizaje
y diseñar las estrategias y secuencias de
aprendizajes para el logro de las
competencias específicas y generales para
la dirección del modelo pedagógico de su
enseñanza conjuntamente con logros,
conocimientos, habilidades, valores y
actividades previstas como aseguramiento
a lo diseñado por la Universidad y por la
propia institución.
2. Gestionar la información y
los conocimientos para el aprendizaje de
sus subordinados, en ambiente digitales
más abiertos, y preparar al mismo tiempo
a sus docentes en estas habilidades.
3. Gestionar los aprendizajes
personalizados a partir de las
características de cada uno de sus docentes.
Fuentes de verificación y control
Estos resultados pudieron
comprobarse a través de las visitas de
ayuda metodológica (VAM) e inspección
con énfasis en el seguimiento a la
capacitación; en el análisis sistemático en
los órganos técnicos y de dirección de los
indicadores de eficiencia de la institución
educativa; en los resultados de los cortes
evaluativos del personal docente y de los
cuadros y en la recogida del estado de
opinión de docentes, trabajadores,
estudiantes y familia, así como de las
autoridades educacionales.
Conclusiones
Se argumenta que la actividad
pedagógica profesional de dirección
constituye el contenido esencial de la
gestión de los directores de las escuelas
rurales. Su adecuado desarrollo a través
del sistema de trabajo contribuye a
garantizar la materialización de la
concepción de la escuela.
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La propuesta presentada aplicada en
escuelas rurales del municipio de Bauta,
provincia de Artemisa tributa al
perfeccionamiento de la dirección
educacional enfatizando en el papel del
director como principal maestro de sus
subordinados, en la atención de las
potencialidades de los maestros para llevar
adelante las transformaciones que se
realizan en la escuela cubana actual.
Los resultados alcanzados en el
proceso docente educativo, en los centros
donde se aplicó la propuesta, evidencian,
que en la práctica de la gestión de un
significativo número de instituciones
educativas, la actividad pedagógica
profesional de dirección, no constituía la
esencia del proceso para la conducción del
cambio educativo.
El desarrollo del sistema de acciones
contribuyó a mejorar la Actividad
Pedagógica Profesional de Dirección, en su
despliegue a través del sistema de trabajo;
aportó posibilidades y conocimientos para
el perfeccionamiento de los métodos que
emplean tanto en su interacción, como en
la influencia que ejercen en el personal
docente y los alumnos; ayudó desde la
práctica a integrar procesos que
generalmente se desarrollan en la práctica
aislados como: el trabajo docente-
metodológico y el científico-metodológico,
la superación del personal docente y la
gestión de la dirección educacional.
El sistema de acciones va
encaminado a dar respuesta a la evidente
necesidad de la interrelación entre
desarrollo y capacitación con énfasis en los
conocimientos, habilidades y hábitos de los
directores(as) y sus reservas en las
escuelas primarias rurales, con el fin de
prepararlos para que desempeñen
adecuadamente sus funciones en su puesto
de trabajo como los principales maestros
de sus subordinados.
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Recebido em: 20/06/2017
Aprovado em: 20/08/2017
Publicado em: 10/11/2017
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Como citar este artículo:
APA:
Aguilera, M. J. A. (2017). Los directores(as) de las
escuelas primarias rurales como los principales
maestros de sus subordinados. Rev. Bras. Educ. Camp.,
2(2), 728-749. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n2p728
ABNT:
AGUILERA, M. J. A. Los directores(as) de las
escuelas primarias rurales como los principales
maestros de sus subordinados. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 2, p. 728-749, 2017.
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n2p728
ORCID
Maria Julia Aguilar Aguilera
http://orcid.org/0000-0002-4064-5423