Introdução
Este
artigo tem como objeto de discussão a gestão escolar
na educação do campo com ênfase no significado
do Projeto Político Pedagógico como instrumento de
democratização da gestão. Nesse sentido,
buscou-se analisar a compreensão que os professores
apresentam sobre o significado do processo de elaboração
do Projeto Político Pedagógico como condição
de construção de ações e relações
participativas no interior da escola.
Pensar
o processo de democratização da escola, nesse sentido,
requer repensar a sua organização e gestão, o
que implica na consolidação de mecanismos de
construção da participação, como a
eleição para escolha dos gestores, a consolidação
dos Conselhos Deliberativos Escolares e a construção
coletiva do Projeto Político Pedagógico, elementos que
compõem a gestão democrática, como princípio
estabelecido na Constituição Federal de 1988, na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e
nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
das Escolas do Campo de 2002.
Construir
uma nova lógica de gestão, que conte com a
participação da comunidade e dos atores diretamente
envolvidos com a escola, implica rever o modelo adotado pelos
sistemas públicos, cuja estruturação e
funcionamento vivem até hoje características de um
modelo centralizador. Essa perspectiva implica em redesenhar o
horizonte político da gestão democrática como
princípio de luta em prol da efetiva autonomia, compreendida
como capacidade de cada povo de autogovernar- se, de reivindicar
para si a responsabilidade das tomadas de decisão naquilo que
diz respeito à própria escola.
Com
a realização da pesquisa, constatou-se que os
professores percebem a importância do Projeto Político
Pedagógico para a democratização da gestão,
mas há ausência da consolidação de
práticas de participação efetiva dos atores da
comunidade escolar de maneira a que contribuam significativamente
para a autonomia e para a consolidação da gestão
mais democrática. Assim, é essencial que se repense o
papel desempenhado pela escola e que o Projeto Político
Pedagógico constitua-se, na prática, como instrumento
que possa fortalecer a gestão escolar, consolidando sua
democratização com a participação de
todos os sujeitos envolvidos no processo educacional.
Cenário
da pesquisa
A
pesquisaiii
foi realizada em uma escola do campo da rede municipal de
ensino do município de Rondonópolis, estado de Mato
Grosso, que entende que a sua organização configura-se
nos princípios da gestão democrática. A criação
desta escola na região é fruto da luta efetuada pelos
trabalhadores e trabalhadoras rurais ali residentes, em decorrência
disso, a escola nasceu tomando posição contra a lógica
econômica que expropria as famílias de trabalhadores de
suas terras. A história da luta desses trabalhadores começa
pelo ano de 1993, quando o “Grupo Itiratupã”,
liderado por “Gerônimo sem terra” pretendia a área
da Fazenda Itiratupã. Naquela época o movimento não
era muito organizado, as terras eram apropriadas e os apropriadores
expulsos pela polícia ou pelos fazendeiros.
O
“Grupo Itiratupã” dividiu-se e formou o grupo “A
terra é nossa”, liderado por Wilson Martins. Esse grupo
se organizou de forma diferente, não mais se
apropriando das terras, sendo que em 19 de outubro de 1996 foram
assentados na Fazenda Carimã. Assim, no mês de
fevereiro de 1997, os filhos dos assentados começaram a
estudar em salas improvisadas e anexas à Escola Municipal
Rural Nossa Senhora Aparecida II. A luta por melhores condições
de vida continuou, sendo que e a escola era uma das prioridades. Com
o sonho realizado, nas palavras de Wilson Martins:
Por
ser fonte de conhecimento onde nossos filhos aprenderão; e em
homenagem ao nome da fazenda onde nos assentamos e onde poderemos
ter uma vida digna e condições de sobreviver daquilo
que produzirmos na terra, não poderíamos dar outro
nome à escola a não ser Escola Municipal Rural Fazenda
Carimã. (Documentos da Secretaria Municipal de Educação
de Rondonópolis, 2000, p. 3).
Em
se tratando do desenvolvimento da pesquisa empírica
propriamente dita, foi utilizado o questionário como
instrumento de coleta de dados. Não houve delimitação
de espaço para a observação, ela aconteceu
simultaneamente às entrevistas, por meio de um olhar atento
sobre os entrevistados com a finalidade de observar suas ações,
atitudes, comportamentos e, ainda, por meio da participação
silenciosa em conversas entre os professores para a coleta de
informação. O campo empírico que possibilitou
este estudo compreende uma escola do campo da Rede Municipal de
Rondonópolis-MT – a mesma possui dezessete professores
efetivos e um professor contratado –, tendo como sujeitos seis
educadores; com experiência não somente na docência,
mas também na gestão, como diretor e/ou como
coordenador pedagógico; com formação acadêmica
e pós-graduação em nível de
Especialização; com tempo de experiência na
docência entre 15 e 27 anos e com o período de atuação
na escola pesquisada entre 8 e 15 anos.
Os
procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa foram:
análise documental, aplicação de questionário,
transcrição dos dados e análise do
questionário. A análise documental foi realizada por
meio da leitura e interpretação de documentos como a
Constituição Federal (CF), Lei Nº 9394/1996 - Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
Diretrizes Operacionais para Educação Básica
das Escolas do Campo, Documento
da CONAE 2010, Plano Nacional da Educação (PNE), Plano
Estadual de Educação 2006/2016, Instruções
Normativas do Conselho Estadual de Educação de Mato
Grosso (CEE-MT).
Foram
analisados, também, a Lei Orgânica do Município
de Rondonópolis, documentos oficiais da Secretaria Municipal
de Educação de Rondonópolis sobre estrutura e
funcionamento das escolas municipais, tais como: a Lei Nº 128
de 06 de julho de 2012 que dispõe sobre o processo de escolha
dos gestores das escolas municipais, Plano Municipal de Educação
e do Projeto Político Pedagógicoiv
da escola em que a pesquisa foi desenvolvida.
Para
efetuar a discussão dos dados, a opção foi pela
subdivisão em três categorias: na primeira, o propósito
foi descrever os dados da graduação dos entrevistados,
da carreira profissional e algumas considerações
conceituais referentes à educação do campo. Na
segunda, o que foi respondido pelos professores da pesquisa com
relação ao conceito de gestão democrática
e de forma específica, sobre o conceito de democracia. Já
na terceira e última, a discussão dos dados obtidos
sobre o conceito de Projeto Político Pedagógico e a
sua relação com a construção das ações
e relações participativas, de modo que se buscou
compreender o que pensam esses professores acerca da importância
do processo de construção do Projeto Político
Pedagógico como mecanismo de construção de
democracia, objetivo traçado no trabalho de pesquisa.
A
primeira tarefa foi a de pesquisar junto a esses sujeitos, como
gostariam de ser identificados. Feito isto, quatro deles não
mencionaram nada, um autorizou o uso do próprio nome e um fez
a opção pelo nome de Orquídea. Frente a este
impasse, optei por nomeá-los com nomes da flora que compõem
o Bioma do cerrado, região onde se localiza a escola. Assim,
os mesmos foram identificados como: S1 - Murici, S2 - Sucupira, S3 -
Jatobá, S4 - Angico, S5 - Pequi e S6 - Guatambu, de acordo
com a ordem em que as respostas estão organizadas neste
trabalho.
A
relação entre gestão democrática e a
construção da educação na perspectiva
humanizadora
Partimos
do pressuposto de que, para que se constituam como instrumento de
construção de ações e relações
participativas e democráticas no interior das unidades
escolares, não só a gestão democrática,
mas também os elementos que a compõem (Processo
Eleitoral, Conselho Deliberativo Escolar - CDE, Projeto Político
Pedagógico) necessitam “ser provocado, vivido e
apreendido por todos que pertencem ao contexto social imediato da
organização escolar” (Hora, 2007), sujeitos
estes, responsáveis pela organização, execução
e avaliação das ações e relações
pedagógicas, administrativas, políticas e culturais
que dão sustentação à materialização
das intencionalidades estabelecidas no Projeto Político
Pedagógico de cada unidade escolar.
No
conjunto de análise das respostas obtidas junto aos
professores, o foco dado à participação, à
transparência e à liberdade - na questão
relacionada à concepção de gestão
democrática - revela, de certo modo, o reconhecimento dos
princípios que marcam o processo democrático. Dois
professores, Murici e Sucupira compreendem gestão democrática
como um modelo de gestão que “possibilita participação,
transparência e democracia”. Os demais, para além
do foco atribuído à participação,
compreendem gestão democrática como um modelo de
gestão em que o estabelecimento do trabalho coletivo e o
exercício de direitos e deveres se constituem como
pressupostos básicos. Apenas um dos entrevistados ampliou
essa noção:
Jatobá.
É quando todos podem participar da gestão em busca de
soluções. Gerir de forma democrática e
participativa a escola significa criar condições para
que todos ocupem seus lugares e seus papéis da melhor forma
que for possível, em função do bem estar de si
e do outro, o que significa ter presente também o grupo e o
meio ambiente. Na vida escolar, o importante é o aprender a
ser e o aprender a viver juntos, para o bem estar de si mesmo e do
outro com qualidade.
A
efetivação do processo de democratização
da gestão da escola pública implica, por sua vez, por
parte dos diferentes segmentos que a compõem, na compreensão
da necessidade de partilha do poder, de sensibilidade para
organização das atividades da escola, de levantamento
das intencionalidades da comunidade escolar e, ainda, de escolhas
responsáveis e coletivas.
A escola, desse
modo, pode ser pensada e organizada coletivamente e os meios para
efetivação das práticas coletivas podem estar
contemplados no Projeto Político Pedagógico da mesma.
A
discussão em torno da construção de uma
educação escolar voltada para o campo, que trabalha
desde os interesses, a política e a cultura, até a
economia dos diversos grupos de trabalhadores do campo, nas suas
diversas formas de trabalho e de organização,
pressupõe, para tanto, um conjunto de transformações
no que tange à concepção de educação
escolar, de escola, do papel da escola, de currículo, de
gestão, de Projeto Político Pedagógico e de
transformação dos educadores dessa escola, como
principais agentes desses processos.
No
que tange à transformação dos processos de
gestão escolar, a referência é o princípio
da gestão democrática que diz respeito - segundo o
texto base da Educação do Campo (Kolling, Nery &
Molina, 1999) - à ampliação quantitativa e
qualitativa do acesso às escolas do campo; à maior
participação da população nas tomadas de
decisões sobre a gestão do cotidiano escolar e sobre
as propostas pedagógicas; à maior participação
dos alunos na gestão do cotidiano escolar - superando a mera
democracia representativa, como forma de validação das
decisões já tomadas anteriormente pelos gestores; e
também à criação de coletivos
pedagógicos, capazes de pensar e repensar esses processos de
transformação e traduzi-los em ações
concretas.
Entender
a gestão com base em processos democráticos implica na
compreensão acerca do que se entende por democracia. Na
análise das respostas acerca da concepção de
democracia, pude perceber algumas formas de entender a democracia
nas falas de alguns sujeitos da pesquisa, pois, quando de suas
respostas ao que concebem por gestão democrática
revelam claramente um entendimento de que democracia é
sistema de governo. Para Murici, democracia “É uma
forma de governar, onde as decisões são tomadas junto
ao povo”. Quanto à resposta de Sucupira, este expressa
que democracia “É um regime de governo onde as decisões
são tomadas junto ao povo”.
A
falta de outra dimensão de democracia se apresenta na medida
em que pontuam um aspecto importante que é a tomada de
decisão conjunta, mas revelam uma compreensão de
democracia como um sistema político ou uma forma de
organização do Estado, desconsiderando, para Oliveira,
a ideia de que,
A
democracia pressupõe uma possibilidade de participação
do conjunto dos membros da sociedade em todos os processos
decisórios que dizem respeito à sua vida cotidiana,
sejam eles vinculados ao poder do Estado ou aos processos
interativos cotidianos. Assim sendo, para podermos considerar que
uma determinada formação social é democrática,
precisamos levar em consideração o conjunto das
relações e práticas sociais desenvolvidas em
todas as instâncias de inserção dos seus membros
nesta mesma sociedade (2009, p. 13).
No
intuito de entender os processos de democratização,
foi formulada a questão: o que os professores consideram
essencial para que se instale o processo de democratização
da gestão escolar? Para Murici e Sucupira, o processo de
democratização da gestão escolar implica na
“implementação de princípios básicos
da democracia como a participação e a transparência”.
Além destes princípios, uma visão mais ampliada
do que é essencial no processo de democratização
da escola é demonstrada nas argumentações
abaixo:
Jatobá.
O essencial nesse processo é que todos entendam o seu papel
dentro da unidade de ensino, saber usar os seus direitos, bem como
fazer bem os seus deveres. Ser participativo nas discussões
acerca das atividades propostas pelas escolas. Ser diferente do que
ocorre na política partidária ou, mesmo, na vida
cotidiana da sociedade.
Angico.
Depende da união da comunidade escolar. É quando a
grande maioria das decisões seja tomada através de
estudos coletivos sobre o assunto.
Pequi.
Evitar direção vitalícia para não
criarmos ditadores dentro das escolas. Deve respeitar, também,
o desejo da maioria, permitindo que direitos e deveres sejam
resguardados.
Guatambu.
É a participação de todos envolvidos na gestão
escolar, onde todos participam, sugere e tem suas opiniões
discutidas, avaliadas e acatadas de acordo com as necessidades
apresentadas.
Mesmo
pensando nas formas de consolidação dos processos de
democratização da gestão escolar, Pequi
evidencia uma discussão polêmica, mas presente nas
escolas municipais de Rondonópolis ao argumentar que é
essencial no processo de democratização da escola
“Evitar direção
vitalícia para não criarmos ditadores dentro das
escolas”. A resposta dada indica um quadro complicado e
conflitante, na medida em que demonstra que as relações
verticais, de mando e comando, de subordinação e de
personificação ainda fazem parte dessa instituição.
Nesse caso, o interessante é o caráter revelador da
situação de resistência quando o poder se
concentra na direção da escola, melhor dizendo, quando
há insistência na continuidade de um modelo autoritário
de gestão.
Na
atual conjuntura, uma preocupação se apresenta em
torno do fato de que o processo de escolha do dirigente da escola
pela via eleitoral tem sido alvo de grande controvérsia,
marcado, portanto, por avanços e retrocessos. Avanços
no sentido de que foi superada a forma “tradicional” de
escolha do gestor escolar, que se configurava pela ótica
político-partidária, independente das expectativas da
comunidade escolar. Retrocessos, na medida em que o processo de
escolha pela via do voto tem sido entendido, de modo geral, como um
fim em si mesmo, não sendo compreendido como instrumento que
proporcione, de fato, o direito à participação.
Assim concebido, este processo perde, efetivamente, o seu sentido
por ser desvinculado do fator dito como responsável pela
implantação da própria gestão
democrática no ensino público, que é a busca da
qualidade social do processo educativo.
O
ser humano se apresenta no mundo com um potencial que o constitui
como humano. Esse potencial, por sua vez, vai concretizando-se ao
longo da vida mediante as relações estabelecidas, ou
ainda, segundo Severino (1998), com as diferentes práticas
sociais: produtiva, social e simbólica.
Essas relações que constituem a condição
do ser humano implicam, por sua vez, na criação de
instituições que, na perspectiva coletiva, possam
contribuir de forma significativa, como por exemplo, a educação
formal, por meio da organização da escola e das
relações pedagógicas ali estabelecidas. Para
que a educação formal contribua para com a
concretização do ser humano como humano é
salutar entender que, o homem tem,
um
jeito especificamente humano de realizar a sua humanidade. Ele é,
de fato, um ser em permanente construção, que vai se
fazendo no tempo pela mediação de sua prática,
de sua ação histórica. É assim um ser
que vai se criando no espaço social e no tempo histórico.
Não é apenas uma realidade pronta e acabada, mas um
sujeito que vai construindo aos poucos sua própria realidade.
Ela não é dada sequer como um programa rígido
tal como ocorre no plano natural do código genético
dos seres vivos (Severino, 1998, p. 83).
Educação
escolar é aqui entendida como um projeto educacional
intencional que estabelece um entrecruzamento com o projeto
histórico e social, e que, em função deste
entrecruzamento, são estabelecidas as intencionalidades, que
têm orientado a organização da escola no
cumprimento de sua função social que, na argumentação
de Severino (1998), se constitui como um meio de preparação
do indivíduo para a sua inserção na prática
produtiva (trabalho), na prática social (sociabilidade) e na
prática simbólica (cultural).
Quando
se trata, especificamente, dos processos formativos nas instituições
de ensino e pesquisa, se trata na realidade da educação
no âmbito da escola, enquanto espaço privilegiado de
realização da educação sistematizada que
deve se dar não só pela ação dialógica,
mas também pela conformação da consciência
crítica, que ainda carece de um trabalho de formação
democrática, a qual, “ao proporcionar valores e
conhecimentos, possibilita uma formação para o
exercício da cidadania” (Hora, 2007, p. 32). Discutir,
no entanto, gestão democrática no interior da educação
pressupõe entendermos que,
No
Brasil duas tendências opostas têm predominado: a
centralização e a descentralização.
Entretanto, a tendência à centralização
sempre foi predominante, mesmo em períodos quando o discurso
oposto sempre esteve presente. O movimento de descentralização
não é um fato isolado, pelo contrário, é
um dos elementos de uma reforma mais geral das estruturas e dos
procedimentos dos governos nacionais (Lima, 2007, p. 59).
Essa
centralização do comando e do poder de decisão,
que mesmo com a gestão democrática continua forte, tem
se explicado nas esferas administrativas centrais, nos últimos
tempos, pela dependência estabelecida entre o governo central
e os governos estaduais com os grupos econômicos internos,
mas, sobretudo, com as “poderosas” forças
externas, em especial, com o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional-FMI, decorrendo daí o pouco, ou quase nulo,
poder que o setor da educação ocupa nos espaços
em que as tomadas de decisões mais gerais da educação
acontecem. O Banco Mundial tem exercido um papel fundamental no que
se diz respeito à “determinação”
das políticas educacionais no contexto brasileiro.
Ao
analisar as influências externas no desenvolvimento de
políticas educativas, sobre os países em
desenvolvimento, em especial as do Banco Mundial, Verger e Bonal
evidenciam como elas ocorrem:
El
Banco Mundial no cuenta con un mandato oficial en educación
debido a que la UNESCO es formalmente la institución del
sistema de Naciones Unidas especializada en educación. No
obstante, paradójicamente, el Banco se ha convertido en una
de las organizaciones internacionales más influyentes en
ámbito de La educación para el desarrollo “...”
poderia considerar-se que el Banco tiene un amplo e implícito
mandato en educación. Debido al alcance territorial del Banco
Mundial, sus métodos de estudios y sus recomendaciones deben
ser aplicables necesariamente a diferentes contextos sociales y
sistemas educativos (2011, p. 919).
Desta
forma, ao pensarmos em um processo de democratização
da gestão escolar, um dos pontos de partida é
justamente o de se ter a clareza do que seja gestão e de como
se caracteriza a gestão democrática, uma vez que
concomitante à construção deste modelo de
gestão tem se dado uma nova forma de organização
da escola. Todavia, a implementação de um modelo de
gestão, calcado em princípios democráticos, no
interior das instituições educacionais, não tem
demonstrado ser uma tarefa fácil.
Instaurar
processos democráticos na escola exige, portanto, a clareza
do que significa efetivamente o processo de democratização
da escola para cada um de seus segmentos, especialmente do
significado da democracia. De acordo com Hora (2007), é
importante
Compreender
o processo democrático e assumir práticas nessa
direção pressupõe a discussão do
conceito de democracia, pois seu exercício envolve uma série
de valores que nem sempre são partilhados pelos que a
defendem, dificultando sua definição quando tratamos
de sua aplicação na escola (p. 48).
Assim,
é fundamental ter a clareza de que democracia não diz
respeito tão somente a uma forma de governo, democracia é
modo de vida. É a forma como as pessoas agem e estabelecem
relações, o que exige, para o seu exercício, um
conjunto de condições que devem ser adotadas pelos
sujeitos que compõem uma instituição, a fim de
concretizar o princípio fundamental da participação.
Segundo a autora, estas condições dependem de se
assegurar alguns pontos, tais como:
O
livre fluxo das ideias, permitindo às pessoas o acesso à
informação; a fé na capacidade individual e
coletiva; uso da reflexão e da análise crítica
para avaliar ideias, problemas e políticas; a preocupação
com o bem-estar dos outros e com o bem comum; a preocupação
com a dignidade e os direitos das pessoas; a compreensão de
que a democracia não é tanto um “ideal” a
ser buscado, como um conjunto de valores “idealizados”
que devemos viver e que devem regular nossa vida enquanto nação;
a compreensão acerca da importância da organização
de instituições sociais para promover e ampliar o modo
de vida democrático (Hora, 2007, p. 52).
Os
instrumentos de gestão democrática organizam-se em
instâncias de deliberação direta ou indireta e
propiciam espaços de participação e de criação
da identidade escolar. Também é fundamental que o
professor esteja integrado à comunidade ou ao movimento
social da qual ela faz parte, isto porque o movimento organizado do
campo pode ser um excelente aliado na construção
democrática da prática social da educação
e, além disso, porque a escola isolada da realidade da
comunidade é só um prédio. Porém, ela
vista como parte dessa realidade, com seus problemas e perspectivas,
é uma mola propulsora para o seu desenvolvimento.
Esse
processo, por sua vez, depende da tomada de consciência de que
a gestão democrática só se constitui quando
entendida como um projeto coletivo, como um projeto cuja compreensão
seja a de que o desenvolvimento dialético de qualquer sistema
social, intrinsecamente trabalhado por forças contraditórias,
não consegue se viabilizar de forma mecânica e linear,
e que, nesse sentido, embora o Projeto Político Pedagógico
não se constitua como um único mecanismo que contribui
com a construção da democracia, pode ser considerado
como o passo mais importante na organização da
estrutura e do funcionamento da escola: na construção
de ações e relações participativas e
democráticas.
O
processo de elaboração do Projeto Político
Pedagógico como instrumento fundante na construção
de ações e relações democráticas
no interior da escola
Democratização
da escola pressupõe relações interpessoais,
como enfatiza Oliveira (2009), ou seja, pressupõe a
revalorização das relações de
solidariedade, de cooperação, de reconhecimento do
caráter coletivo dos processos de tessitura de conhecimentos
e, ainda, de construção de identidade, o que pressupõe
a democratização não só dos aspectos
administrativos, mas também da ação pedagógica.
Para que essa revalorização ocorra, requerem-se,
diga-se de passagem, ações concretas em termos de
redefinição das intencionalidades da escola,
objetivos, proposta curricular, política de formação
do quadro de profissionais da escola, entre outros, sendo essa uma
luta árdua e longa, em que a sua materialização
depende de ações coletivas.
A
democratização da educação, nesse
sentido, não se limita ao acesso à escola. O acesso é,
certamente, a porta inicial para o processo de democratização,
mas torna-se necessário, também, garantir que todos
que ingressam na escola tenham condições para nela
permanecerem, com sucesso. Assim, a democratização da
educação faz-se com acesso e permanência de
todos no processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar é
reflexo de sua qualidade.
É
fundamental ter claro, todavia, que somente essas três
características (acesso, permanência e sucesso) ainda
não completam o sentido amplo da democratização
da educação, pois a última faceta de tal
democratização é a necessidade de que o
processo educativo seja um espaço para o exercício
democrático, estabelecido, sobremaneira, no processo de
construção de ações e relações,
quando estas são realizadas coletivamente. Sabe-se, pois, que
é na garantia da participação que a escola pode
assegurar a descentralização das tomadas de decisão
como fator essencial para conquistar a sua democratização.
É
imprescindível, para tanto, considerar a importância da
participação da comunidade escolar como forma de ação
inclusiva, dinâmica e participativa no processo de construção
e reconstrução do Projeto Político Pedagógico.
Por conseguinte, cabe à equipe gestora da escola, em
articulação com o Conselho Deliberativo Escolar, a
criação de espaços de participação
da comunidade no cotidiano escolar, visto que o sucesso de uma
instituição se dá de acordo com o planejamento,
execução e avaliação de um projeto
elaborado criteriosamente. Esses são passos importantes para
a democratização da gestão, entendendo a
democracia como Carvalho (2006),
Democracia
se configura pela participação que traz como exigência
ação de tomar parte de... No caso da escola, requer
que a democracia seja constituída na dimensão da ação
direta e não representativa, caso contrário, ela perde
a razão de ser “...” ela não pode ser
delegada para outro, pelo contrário, o sujeito tem que
exercer a sua função de legislar, executar e avaliar o
processo educativo (p. 182).
A
efetivação desse processo de democratização
da gestão da escola pública implica, portanto, em
partilha do poder, em sensibilidade para conduzir a escola a partir
das demandas da comunidade escolar, e na tomada de decisões e
escolhas responsáveis e coletivas. Em se tratando da escola
do campo, acredito que a sua democratização se
viabilizará a partir do processo de construção
coletiva de seu Projeto Político Pedagógico.
Construir
uma escola do campo significa pensar e fazer a escola desde o
projeto educativo dos sujeitos do campo, trazer para dentro da
escola as matrizes pedagógicas ligadas às práticas
sociais, combinar estudo com trabalho, com cultura, com organização
coletiva e com postura de transformação do mundo, e,
ainda, prestar atenção às tarefas específicas
do tempo e do espaço da escola. Pensar a escola desde o seu
lugar e seus sujeitos, dialogando sempre com a realidade mais ampla
e com as grandes questões da educação e da
humanidade.
Os
novos cenários em que a gestão democrática da
escola pública está inserida precisam ser
compreendidos como um processo amplo da emancipação
humana, sendo que esse processo deve ser considerado como uma
exigência para se alcance a autonomia e a construção
de processos de democratização da gestão
escolar. É nesse horizonte que o processo de construção
do Projeto Político Pedagógico se configura como uma
das possibilidades de democratização da gestão
escolar das escolas do campo.
Partindo
dessa constatação, optei por averiguar, junto aos
sujeitos, uma questão que considero de fundamental
importância para a compreensão do nosso objeto de
estudo que é a compreensão que os professores têm
do que seja o Projeto Político Pedagógico da escola.
Ao serem questionados sobre o que é o Projeto Político
Pedagógico e para que serve na escola, obtivemos as seguintes
respostas:
Murici.
É o norteador de todo o processo educacional, serve para
direcionar os objetivos que se pretendem.
Sucupira.
É o projeto no qual se estabelece o norte do processo
educacional, onde direciona todos os objetivos.
Jatobá.
O Projeto Político Pedagógico busca um rumo, uma
direção, nele reside a possibilidade da efetivação
da intencionalidade da escola. É o fruto da interação
entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade,
que estabelece através da reflexão, as ações
necessárias às escolas de cumprirem seus objetivos,
suas ações. É um trabalho que exige
comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo:
professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade
como um todo. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço
para o exercício da autonomia, servindo assim a toda
comunidade escolar.
Angico.
É o documento norteador das ações dentro da
escola. Serve para regulamentar, direcionar e legitimar as ações
e obrigações dentro da unidade escolar.
Pequi.
Não respondeu.
Guatambu.
É um projeto organizado por todos os setores da escola. Visa
organizar e determinar as diretrizes organizacionais do trabalho
desenvolvido pelos profissionais da escola.
As
respostas demonstram, de certo modo, posicionamentos similares com
relação à ideia de que o projeto deve ser
construído na perspectiva coletiva. De um lado, remetem à
ideia de projeto como estrutura formal e burocrática em que
são organizadas e regulamentadas as ações
cotidianas da instituição escolar e, por outro lado, o
compreendem como espaço em que coletivamente se estabelecem e
cumprem os objetivos educacionais, que respondem questões
atinentes ao tipo de homem que se quer formar e, em função
disso, o tipo de escola que se quer construir.
Percebe-se,
com as respostas obtidas, uma compreensão da necessidade de
construção do Projeto Político Pedagógico
em uma perspectiva coletiva. Penso que um dos grandes desafios da
sociedade, sobretudo da escola, é formar sujeitos com a
consciência e o compromisso da coletividade. Entendida nessa
direção, a ideia de coletividade deve ser considerada
como sustentação da construção da escola
numa ou noutra direção. Isso significa que, na escola,
essa ideia pode resultar em esforços para que surjam
estruturas organizacionais compatíveis com as expectativas de
vida pretendidas pelos sujeitos que dela participam.
De
acordo com Paro (1997), a participação da comunidade
no cotidiano da escola depara-se com inúmeros obstáculos
para que possa se concretizar efetivamente na sua prática e
um dos empecilhos para que ela se efetive é justamente o fato
da convicção dos sujeitos sobre a relevância da
sua participação, pois a baixa escolaridade é
motivo para se sentirem menosprezados e incapazes de contribuir com
o processo de ensino da escola. Para Garske (1998),
Essa
participação, como todo processo democrático, é
também um caminho que se faz ao caminhar. Daí a
importância de se ter o PPP como instrumento que dá
direção a essa caminhada. E é justamente esse
mais um dos grandes limites da escola: a dificuldade de buscar
formas de participação da comunidade na escola, e o
que é pior, a falta de compreensão de que o projeto
poderia se estabelecer como o instrumento que daria condições
reais e efetivas de participação da comunidade nas
tomadas de decisão e na execução do seu projeto
(p. 108).
A
ampliação dos processos democráticos e a
participação de todos os setores da comunidade escolar
constituem um desafio para a gestão administrativa
comprometida com a descentralização e a socialização
do poder. Os professores não são seres iluminados e
nem os únicos capazes de contribuir com a organização
e intencionalidades da escola. A participação de todos
os sujeitos que compõem a comunidade escolar na elaboração
e execução do Projeto Político Pedagógico
contribui para o desenvolvimento da autonomia e das práticas
democratizantes no interior da escola, pois a participação
pode resgatar o sentido da educação pública em
termos da organização e do poder de tomar as decisões
na ação educativa, além de abrir canais que
favoreçam o exercício da democracia na escola, pois a
intencionalidade da escola pública exige é que seja
democrática.
A
democracia não se limita apenas ao processo eleitoral, a
democracia se aprende com a prática da participação,
sugere convivência e aprendizado nas tomadas de decisão
com igualdade de direitos; não se trata apenas de marcar
presença nas reuniões para se legitimar as decisões,
trata-se de uma participação responsável e
comprometida, em que os sujeitos – mesmo analfabetos –
são autônomos capazes de conduzir uma organização
da prática pedagógica escolar autônoma e
democrática, na qual o sujeito que transforma é também
responsável por sua transformação.
Nas
respostas obtidas junto aos sujeitos da pesquisa percebe-se que,
dentre as ações previstas pelo Projeto Político
Pedagógico, existem aquelas que buscam assegurar o processo
de interação entre escola e comunidade. O que se
verifica, por meio das respostas, é o reconhecimento que os
profissionais da educação têm da importância
da articulação entre escola e comunidade. No entanto,
as ações previstas no Projeto Político
Pedagógico da escola pesquisada, conforme as respostas
obtidas, não consideram o potencial dessa articulação
na construção da gestão democrática e na
construção de uma educação escolar de
qualidade social, na medida em que essa comunidade não assume
o papel que poderia e deveria assegurar uma atuação
mais ativa e efetiva, de caráter, portanto, consultivo,
decisivo, avaliativo e educativo, como elementos essenciais em um
processo que se quer democrático.
Não
se pretende fazer aqui a apologia de que “na escola tudo
pode”, mas apontar que, mesmo diante de todas as dificuldades
a serem enfrentadas no atual contexto, as escolas têm
condições, na pretensão de construção
de uma gestão democrática, de encontrar caminhos que
garantam um envolvimento mais ativo e afetivo da comunidade no seu
interior. Para tanto, torna-se necessária a compreensão,
pelos segmentos da escola, de que os princípios da exclusão,
da seletividade e do autoritarismo, ainda presentes nessa
instituição, devem ser substituídos pelos
princípios da inclusão, do respeito às
diferenças, da descentralização do poder de
decisão, como bases para construção de uma
escola humanizadora e comprometida com um projeto político
social mais amplo.
Para
Carvalho, ao discorrer sobre as finalidades da construção
do Projeto Político Pedagógico, nos esclarece que:
A
questão nuclear que deve ser destacada é que se não
há participação, decisão coletiva, não
há democracia, assim como não há democracia sem
organização. Porém, para que a cultura
democrática prospere na escola, faz-se necessário que
a gestão seja democrática. É evidente que não
se constrói democracia sem conflito. O exercício
democrático na sociedade, também na escola é
permeado por interesses divergentes (2006, p. 183).
Nesse
sentido, urge o delineamento de um Projeto Político
Pedagógico alicerçado nos princípios
democráticos, em novos princípios educativos e em um
projeto histórico de sociedade, a sociedade igualitária
e solidária. O que será possível por meio do
trabalho pedagógico, que é o modo de organização
que a escola assume na tarefa de pensar e produzir as relações
de saber entre sujeitos e o mundo concreto. Construir uma escola do
campo nessa perspectiva significa, segundo Caldart (2002),
Pensar
e fazer a escola desde o projeto educativo dos sujeitos do campo,
tendo o cuidado de não projetar para ela o que a sua
materialidade própria não permite; trazer para dentro
da escola as matrizes pedagógicas ligadas às práticas
sociais; combinar estudo com trabalho, com cultura, com organização
coletiva, com postura de transformar o mundo “...”
pensar a escola desde o seu lugar e os seus sujeitos, dialogando
sempre com a realidade mais ampla e com as grandes questões
da educação, da humanidade e da educação
do campo (p. 35).
É
nessa direção que se constitui a possibilidade de
construção de um Projeto Político Pedagógico
que contemple as características da educação do
campo.
Foi
questionado aos sujeitos desta pesquisa se o Projeto Político
Pedagógico da escola contempla as peculiaridades da Educação
do Campo e da comunidade da qual a escola faz parte, porém,
quando se refletiu acerca das respostas dadas, foi possível
perceber que elas evidenciaram que parte dos sujeitos da pesquisa
não se atentou a duas questões básicas de um
modelo de educação que se propõe na Resolução
01/2002 para as escolas do campo: primeiro que um projeto dessa
natureza deve contemplar as características culturais dos
povos do campo. Aliás, esta é a principal
característica
da política de educação do campo. Segundo é
o desconhecimento do que é peculiar nessa política,
que está posto, atendo-se apenas à adequação
do calendário com relação aos eventos da
comunidade.
Não
ficou evidenciado que a valorização dos sujeitos do
campo, assim como a utilização da proposta de educação
do campo, se configura como respeito às peculiaridades da
educação do campo. Caso se compare as respostas dadas
a essa pergunta com as respostas dadas pelos sujeitos quando os
mesmos foram questionados se a escola do campo deve organizar o seu
processo de ensino de acordo com os anseios da comunidade e o
porquê, observa-se que parece que uma proposta de Educação
do Campo ainda se encontra em nível de ideário apenas.
Ao se refletir sobre as respostas dadas pelos sujeitos para essas
duas questões, concordamos com Carvalho (2006),
O
fato real é que no contexto da escola realiza-se muita
atividade, mas aquilo que é pensado e estabelecido no Projeto
Político Pedagógico acaba não sendo
concretizado, tampouco servindo de referência para definição
da ação pedagógica. Isto porque o Projeto
Político Pedagógico está sendo sufocado pelo
projeto de desenvolvimento escolar que tem um caráter mais
gerencial de determinar tarefas para ser executado pelos professores
(p. 184).
Nessa
busca de relação entre a escola e a comunidade,
Machado (2003), evidencia que é a concepção de
campo que se deve ter como referência ao tratar de educação
do campo, considerando o protagonismo das crianças e jovens,
educadoras e educadores camponeses na luta por uma educação
que corresponda aos seus ideais e que na elaboração de
um projeto pedagógico para a escola do campo deve-se,
primeiramente, ter presente a concepção de educação
do campo, suas finalidades e princípios básicos, como
forma de caracterizar que espaço de atuação é
esse, bem como os mecanismos de ação que melhor se
aplicam a esse contexto. Para ela,
É
preciso fazer uma educação que assuma a identidade do
povo do campo, respeitando seu modo de vida, sua dinâmica
social e acolhendo seus saberes e experiências no processo
pedagógico. E isso implica na definição de um
projeto pedagógico que objetive a formação da
criança e jovem na perspectiva do desenvolvimento sustentável
e coletivo do campo (Machado, 2003, p. 197).
De
acordo com a autora, a construção de um projeto nessa
perspectiva requer uma relação intrínseca entre
as necessidades apresentadas, o conteúdo do projeto e as suas
condições de implementação.
Fundamenta-se no princípio de participação dos
representantes dos diversos segmentos da escola durante o seu
processo de construção e de execução,
pois o mesmo trata do levantamento das expectativas e necessidades
da escola na visão daqueles que dela participam, assim, é
possível contemplar os anseios do homem do campo.
Porém
essa participação só será efetiva se os
membros de cada segmento se sentirem importantes e necessários
nesse processo. Os membros precisam sentir-se úteis e
competentes para que tomem gosto pela participação,
para se engajarem na luta, nas discussões e deliberações
nos diversos assuntos realizados sobre o cotidiano da escola.
Um
ponto relevante no envolvimento da construção e
execução de um projeto de natureza política e
pedagógica visando à construção de um
novo modelo de escola é a compreensão de que não
se pode pensar em transformação da escola sem pensar
na questão das finalidades educativas e no processo de
avaliação do projeto de formação humana
que fundamenta estas finalidades. Esta concepção
decorre do fato de que qualquer prática educativa que se
fundamenta em uma concepção de ser humano, em uma
visão de mundo e em um modo de pensar os processos de
humanização e formação do ser humano,
precisa entender, basicamente que essa é uma ação
intencional e sistemática, o que
pressupõe revisão do como está sendo
desenvolvida e dos resultados alcançados.
Tanto
o projeto de educação do campo quanto à
formação dos sujeitos que ali vivem, implicam no que
está posto como intencionalidade do projeto da escola, que os
sujeitos responsáveis pela construção, execução
e avaliação deste projeto percebam criticamente as
escolhas feitas e que sejam capazes de formular alternativas que
favoreçam o processo de transformação social,
ou seja, formular e executar esse projeto de educação
integrado a um projeto de transformação liderado pela
classe trabalhadora. Esse processo pode ocorrer por meio de
estratégias pedagógicas que transcendam os muros da
escola como forma de superar a fragmentação do
conhecimento, vigente na maioria dos processos de
ensino/aprendizagem.
Neste
horizonte alguns princípios precisam ser assegurados, tais
como: reciprocidade, que elimina a exploração;
solidariedade, que supera a opressão; e autonomia, que atenua
a dependência, uma vez que não podemos ser totalmente
independentes, pois temos princípios e normas que, mesmo em
um modo de vida democrático, precisam ser respeitados. A
busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a
ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações
administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Para Veiga
(2002), fica claro que:
A
gestão democrática, no interior da escola, não
é um princípio fácil de ser consolidado, pois
se trata da participação crítica na construção
do Projeto Político Pedagógico e na sua gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação
no interior da escola efetiva-se por meio das relações
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e
conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos
hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle
existentes no interior da organização escolar. Como
resultante dessa organização, a escola pode ser
descaracterizada como instituição histórica e
socialmente determinada, instância privilegiada da produção
e da apropriação do saber (p. 72).
A
democratização da gestão, nesse sentido,
ocorrerá com a descentralização de poder, a
participação de todos os segmentos da escola e da
comunidade no processo de construção e/ou de
reestruturação do Projeto Político Pedagógico
da escola e a eleição para os cargos de gestão
escolar, abrindo-se à possibilidade da participação
da sociedade civil no debate da política de educação
democrática, idealizando e propondo que a escola se torne um
espaço de relações democráticas ao
romper com a cultura da hierarquização, subordinação,
alienação e clientelismo. Desta forma, a gestão
democrática fortalece e abre espaços para que toda a
comunidade escolar passe a discutir a gestão da escola, na
perspectiva de construir uma estrutura democrática de gestão
e, em decorrência disso, um ensino de qualidade.
Este
processo de mudança demanda, por sua vez, que a instituição
escolar deixe de ser um lugar restrito aos professores e abra espaço
para a comunidade participar nas tomadas de decisões no
interior da escola com a finalidade de contribuir para a melhoria da
qualidade do ensino ofertado à comunidade da qual ela faz
parte. Neste sentido, democratizar a gestão na escola pública
é, também, compreender a função social a
ser cumprida por esta escola, comprometida com a transformação
e em busca da construção de uma sociedade mais justa,
humanitária e menos excludente.
Para
que a escola prime e institua um caráter democrático é
necessário o desenvolvimento de um conjunto de práticas
e atividades que favoreçam e estimule a participação
ativa da comunidade. Essa participação deve se
constituir na dimensão da construção do projeto
educativo da escola como forma de se tomar parte da constituição
do caminho que a escola deve trilhar. E mais, esse trabalho coletivo
na escola precisa ter como eixo a compreensão de que cada
sujeito é constituído em um determinado contexto
histórico e social e que a educação é
condição indispensável para a realização
histórica do ser humano.
Não
podemos nos esquecer de que a democracia, nesse sentido, não
é dada previamente, mas se constitui enquanto uma conquista
árdua que necessita de um envolvimento de todos. A democracia
é uma construção, portanto, uma aprendizagem
permanente. O fato real é que não deve existir projeto
democrático na escola que seja pensado e organizado de forma
unilateral, tampouco por outro agente externo ao processo educativo
do cotidiano escolar. Na verdade, as respostas dos sujeitos e as
discussões realizadas pelos estudiosos do assunto, demonstram
uma compreensão de que um projeto democrático é
construído por sujeitos, demandando assim, a possibilidade de
participação de toda comunidade escolar –
professores, funcionários, alunos e comunidade local –
em todos os processos decisórios que dizem respeito ao
cotidiano da escola.
Nesse
horizonte, para podermos considerar que, para entender se uma escola
se configura como democrática ou não, precisamos
analisar o conjunto das ações e relações
ali vivenciadas, sendo o projeto político pedagógico
um elemento da gestão democrática que foi constituído
para organizar estas ações e relações
numa perspectiva participativa e democrática. Pois, o projeto
político pedagógico pode ser entendido como a própria
organização do trabalho pedagógico da escola e
a sua construção deve ter como parâmetro
princípios democráticos, entendendo, claro, que a
escola é concebida como espaço social marcado pela
manifestação de práticas contraditórias,
que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os
envolvidos na organização do trabalho pedagógico.
A
possibilidade de implementação de processos
democráticos diante do universo da escola, marcado por
manifestação de práticas contraditórias,
é um desafio que depende da atenção dada à
premissa de que as dificuldades e os desafios que o Brasil tem
enfrentado na prática da educação e na sua
gestão, sobretudo no momento atual, podem ser compreendidos
quando nosso olhar considera o contexto das forças
econômicas, políticas e culturais no interior da nação
e no âmbito das suas relações de
interdependência internacional. A forma como a escola tem sido
entendida e organizada tem uma relação direta com este
contexto.
Considerações
finais
O
que se procurou, ao longo deste artigo, foi discutir a possibilidade
de implementação de processos democráticos no
universo da escola, marcado por manifestação de
práticas contraditórias. Este é um desafio que
depende da atenção dada à educação
e a sua gestão. Para que a escola prime e institua um caráter
democrático é necessário o desenvolvimento de
um conjunto de práticas e atividades que favoreçam e
estimulem a participação ativa da comunidade. Essa
participação deve se constituir na dimensão da
construção do projeto educativo da escola como forma
de se tomar parte da elaboração do caminho que a
escola deve trilhar. E mais, esse trabalho coletivo na escola
precisa ter como eixo a compreensão de que cada sujeito é
constituído em um determinado contexto histórico e
social e que a educação é condição
indispensável para a realização histórica
da pessoa.
Não
podemos nos esquecer de que a democracia, nesse sentido, não
é dada previamente, ao contrário, se constitui como
uma conquista árdua que necessita de um envolvimento de
todos. A democracia é uma construção, portanto,
uma aprendizagem permanente. O fato real é que não
existe projeto democrático na escola pensado e organizado de
forma unilateral, tampouco por outro agente externo ao processo
educativo do cotidiano escolar. Na verdade, as respostas dos
sujeitos e as discussões realizadas pelos estudiosos do
assunto demonstram uma compreensão de que um projeto
democrático é construído por sujeitos,
demandando, assim, a possibilidade de participação de
toda comunidade escolar - professores, funcionários, alunos e
comunidade local – em todos os processos decisórios que
dizem respeito ao cotidiano da escola.
Nesse
horizonte, para se entender se uma escola se configura como
democrática ou não, precisa-se analisar o conjunto das
ações e relações ali desenvolvidas.
Assim, devido ao fato de que a construção do Projeto
Político Pedagógico é um instrumento da gestão
democrática, ele pode ser constituído para organizar,
justamente, essas ações e relações em
uma perspectiva participativa e democrática.
Tem-se,
então, que o Projeto Político Pedagógico pode
ser entendido como a própria organização do
trabalho pedagógico da escola e a sua construção
deve ter como parâmetro princípios democráticos,
entendendo, claro, que a escola é concebida como espaço
social marcado pela manifestação de práticas
contraditórias, que apontam para a luta e/ou acomodação
de todos os envolvidos na organização do trabalho
pedagógico.
Diante
das respostas dos sujeitos da pesquisa, posso dizer que é
possível inferir que a forma de participação
dos sujeitos nessa unidade escolar ainda não está
consolidada como processo amplo e efetivo de participação,
como algo próximo ao desejável. E a elaboração
do Projeto Político Pedagógico se estabelece, ainda,
como procedimento voltado para o cumprimento de formalidade técnica
e das exigências legais. Nele, quando muito, se insere alguma
ação da comunidade como forma de democratização
da gestão. Na verdade, os processos de participação
e de democratização da gestão escolar se
resumem expressivamente ao processo eleitoral, tendo a eleição
para a escolha do gestor como a forma alternativa de democratização
da gestão.
É
importante ressaltar, ainda, que a participação da
comunidade escolar no cotidiano da escola depara-se com inúmeros
obstáculos que impedem que se concretize efetivamente a sua
prática, principalmente pela falta da convicção
dos sujeitos sobre a relevância da sua participação,
por obstáculos como concentração da ação,
do poder, da tomada de decisões e pela falta de abertura para
discussões. Porém, é importante ter a clareza
de que nem uma cultura, nem práticas escolares e costumes se
mudam de um dia para o outro ou apenas por vontade de alguém,
mas com ações estabelecidas no cotidiano.
Referências
Brasil.
(2002). Diretrizes
operacionais para a educação básica do campo.
(Resolução
CNE/CEB 1, de 03 de abril de 2002). Brasília: Conselho
Nacional de Educação – Câmara de Educação
Básica 134.
Constituição
da República Federativa do Brasil
de 1988. (2007).
Rio de Janeiro, DP & A Editora.
Caldart,
R. S. (2002). Por uma educação do campo: traços
de uma identidade em construção. In Kolling, E. J.,
Cerioli, P. L., & Caldart, R. S. (Orgs.), Educação
do campo:
identidade e políticas públicas
(pp. 25-36). Brasília, DF: NEAD.
Carvalho,
A. L. (2006). A formação centrada na escola: a ponte
edificadora do projeto político pedagógico. In
Monteiro, F. M. A., & Muller, M. L. R. (Orgs.). Profissionais
da educação: políticas,
formação e pesquisa
(pp. 183-196). Cuiabá, MT: EdUFMT.
Escola
Municipal Rural de Ensino Fundamental Fazenda Carimã (2013).
Projeto Político Pedagógico. Rondonópolis,
MT.
Garske,
L. M. N.
(1998).
Um
novo fazer administrativo e pedagógico no processo de
democratização da escola pública
(Dissertação de Mestrado). Universidade Federal de
Mato Grosso, Cuiabá.
Hora,
D. L. (2007). Gestão
educacional democrática.
Campinas, SP: Editora Alínea.
Koling,
E. J., Nery, I. I. J., & Molina, M. C. (Orgs.). (1999).
Por
uma educação básica do campo.
Brasília, DF: MST, UnB/CNBB/UNICEF/UNESCO.
Lima,
M. R. C. (2007). Paulo
Freire e a administração escolar.
Brasília, DF: Liber Livros Editora.
Machado,
I. F. (2003). A
organização do trabalho pedagógico em uma
escola do MST e a perspectiva de formação omnilateral
(Tese
de Doutorado).
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
Oliveira,
I. B. (2009). Democracia
no cotidiano da escola.
Petrópolis, RJ: DP & A Editora.
Paro,
V. H. (1997). Administração escolar e qualidade do
ensino: o que os pais ou responsáveis têm a ver com
isso? In Simpósio
Brasileiro de Política e Administração da
Educação (pp.
303-314). Porto Alegre, RS.
Severino,
A. J. (1998). O projeto político-pedagógico: uma saída
para a escola.
Para
onde vai a escola?
Revista
de Educação da AEC,
27(107),
81-91.
Veiga,
I. P. A. (2002). Projeto político-pedagógico da
escola: uma construção coletiva. In Veiga, I. P. A.
(Org.). Projeto
político-pedagógico: uma
construção possível.
Campinas, SP: Papirus.
Verger,
A., & Bonal, X. (2011). La estrategia educativa 2020 o las
limitaciones del Banco Mundial para
promover el “aprendizaje para todos”. Educação
& Sociedade,
32(117),
911-932.
http://orcid.org/0000-0001-9906-0692