Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n3p1009
Tocantinópolis
v. 3
n. 3
p. 1009-1036
set./dez.
2018
ISSN: 2525-4863
1009
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Ciências da Natureza e materialismo histórico-dialético:
encontros e desencontros na formação de educadores do
campo
Emilio Romanini Netto
1
1
Universidade Federal do Paraná - UFPR. Setor de Ciências Agrárias. Rua dos Funcionários, 1540. Curitiba - PR. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: emilioromanini@hotmail.com
RESUMO. A temática deste artigo é produto da investigação
realizada para monografia de especialização realizada pelo
autor, onde, exploramos a relação particular dos movimentos
sociais populares do campo (MSPdoC) com dois campos de
estudo: a Educação do Campo e a Agroecologia. Aqui
procuramos compreender a adoção do materialismo histórico-
dialético na concepção originária de Educação do Campo dos
MSPdoC como um fenômeno a parte. O fizemos com apoio da
Sociologia do Conhecimento e da Filosofia e História da
Ciência. Assim, o objetivo deste artigo é identificar encontros e
desencontros do enlace entre a Ciências da Natureza e o
materialismo histórico-dialético, ao relacionar com o projeto de
formação de educadores do campo. Foi possível entender que o
materialismo histórico-dialético é capaz de fundamentar novas
análises sobre a realidade natural. Contudo, a disputa de
concepção entre os sujeitos envolvidos na execução do projeto
de Educação do Campo e os formatos disciplinares dos cursos
de Pedagogia e Licenciatura nos aparece como desencontros.
Outro desencontro se refere aos conteúdos dos materiais
didáticos das Ciências da Natureza não convergirem a uma
perspectiva co-evolutiva ou histórico-natural. O nosso trabalho
encontra um horizonte possível, o princípio educativo do
trabalho, tanto para o processo educativo quanto para o
científico.
Palavras-chave: Educação do Campo, Ciências da Natureza,
Filosofia da Ciência.
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Natural Sciences and historical-dialectical materialism:
meetings and disagreements in formation of rural teachers
ABSTRACT. The theme of this article results of the research to
the specialization monography conducted by the author, where
we explored the particular relationship of the popular rural
social movements (MSPdoC) with two fields of study in
particular: Rural Education and Agroecology. Here we seek to
understand the adoption of historical-dialectical materialism in
the original conception of Rural Education of the MSPdoC as a
phenomenon aside, worthy of reflection. We did so with the
support of Sociology of Knowledge and Philosophy and History
of Science. Thus, the aim of this article is to identify meetings
and disagreements between the Natural Sciences and historical-
dialectical materialism, as it relates to the education of rural
teachers. It was possible to understand that historical-dialectical
materialism is capable of substantiating new analyzes of natural
reality. However, the conception dispute between the subjects
involved in the implementation of the Rural Education project
and the disciplinary formats of the Pedagogy and Graduation
courses appear to us as disagreement. Another disagreement
refers to the contents of didactic materials of the Natural
Sciences do not converge to a co-evolutionary or historical-
natural perspective. Our work finds to a possible horizon, the
educational principle of work, both for the educational process
and for the scientific.
Keywords: Rural Education, Natural Sciences, Philosophy of
Science.
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Ciencias de la Naturaleza y materialismo histórico-
dialéctico: encuentros y desencuentros en la formación de
educadores del campo
RESUMEN. La temática de este artículo es producto de la
investigación para monografía de especialización realizada por
el autor, donde exploramos la relación particular de los
movimientos sociales populares del campo (MSPdoC) con dos
campos de estudio en especial: la Educación del Campo y la
agroecología. Aquí tratamos de comprender la adopción del
materialismo histórico-dialéctico en la concepción originaria de
Educación del Campo de los MSPdoC como un fenómeno
aparte, digno de reflexión. Lo hicimos con apoyo de la
Sociología del Conocimiento y de la Filosofía y Historia de la
Ciencia. Así, el objetivo de este artículo es identificar
encuentros y desencuentros del enlace entre las Ciencias de la
Naturaleza y el materialismo histórico-dialéctico, al relacionarse
con el proyecto de formación de educadores del campo. Es
posible entender que el materialismo histórico-dialéctico es
capaz de fundamentar nuevos análisis sobre la realidad natural.
Sin embargo, la disputa de concepción entre los sujetos
involucrados en la ejecución del proyecto de Educación del
Campo y los formatos disciplinarios de los cursos de Pedagogía
y Licenciatura nos aparece como desencuentros. Otro
desencuentro se refiere a los contenidos de los materiales
didácticos de las Ciencias de la Naturaleza no convergen a una
perspectiva co-evolutiva o histórica-natural. Nuestro trabajo
encuentra un horizonte posible, el principio educativo del
trabajo, tanto para el proceso educativo y para el científico.
Palabras clave: Educación del Campo, Ciencias de la
Naturaleza, Filosofía de la Ciencia.
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Introdução
A temática deste artigo é produto da
monografia de especialização realizada
pelo autor, onde, foi possível distinguir a
relação particular dos movimentos sociais
populares do campo (MSPdoC) com dois
campos de estudo em especial: a Educação
do Campo e a agroecologia. A pesquisa foi
realizada durante o período em que autor
compôs o Coletivo Político-Pedagógico da
Escola Latino-Americana de Agroecologia
(ELAA - Via Campesina) durante a
execução da Licenciatura em Educação do
Campo - Ciências da Natureza
(LECAMPO) em parceria com a
Universidade Federal do Paraná (UFPR/
Litoral). Durante o processo de pesquisa de
campo e revisão bibliográfica foi possível
abstrair a concepção originária de
Educação do Campo derivada dos
movimentos sociais. Afirmamos que a
concepção de educação praticada nos
centros de formação dos MSPdoC tem
forte influência da Educação Popular,
principalmente a pedagogia de Paulo
Freire; da Pedagogia Socialista, com
centralidade nos pedagogos russos como
Pistrak, Makarenko, Shulgin; e da
Pedagogia do Movimento. Existe uma
relação, mais ou menos íntima, entre estes
pilares teóricos com a teoria de Marx e
Engels, mais especificamente o
desenvolvimento do método materialista
histórico-dialético.
Se a Educação do Campo nasceu das
lutas, pressões e mobilizações dos
MSPdoC organizados, em sua trajetória é
adicionado ao seu movimento real a
condição de legalidade. Em meio ao
acirramento das lutas no campo no final
dos anos 1990, o estado se viu pressionado
pelos MSPdoC e, por fim, cedeu lançando
o primeiro Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), em 1998, e se torna política
pública com o Programa Nacional de
Educação do Campo (PRONACAMPO)
em 2010.
Os livros Caminnhos para a
transformação da escola vol 1 e 2,
publicados pela Expressão Popular, são
produtos da experiência dos centros de
formação dos movimentos sociais com os
cursos do PRONERA e PROCAMPO. Tais
materiais sugerem em diferentes momentos
a importância de se levar em conta o
método materialista histórico-dialético na
leitura da realidade, assim como método
científico, explorando suas categorias
como alternativa ao projeto de educação
hegemônico, com intuito de superar a
fragmentação dos objetivos escolares, da
própria produção científica, conectando a
prática do ensino à realidade do campo, e
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priorizando, enfim, a construção de uma
sociedade sem a submissão de uma classe
social¹ à outra. (Caldart, 2010; Rodrigues,
2010; Iejc, 2015; Rolo, 2015).
Em particular, o texto síntese do
Seminário sobre o Ensino de Ciências da
Natureza nas Escolas do Campo (Instituto
de Educação Josué de Castro [IEJC], 2015)
nos traz o materialismo histórico-dialético
como meio para reconhecer o trabalho
como princípio educativo, e no trabalho a
categoria principal de relação homem-
natureza, como meio para superação da
concepção positivista e mecanicista de
natureza. Contudo, a utilização do método
materialista histórico-dialético na produção
e ensino das Ciências Naturais não se dá a
priori. De fato é uma temática polêmica à
intelectuais com posições divergentes. O
método elaborado por Marx e Engels, se
desenvolveu, a rigor, no campo da
Economia Política com intuito de
apreender a totalidade da sociedade
burguesa. Com isso, a aplicação do método
para compreensão da realidade natural é
sujeita à crítica de intelectuais divergentes
ao marxismo, assim como de marxistas.
Segundo Foster (2005), os
intelectuais que deram continuidade ao
pensamento de Marx se distanciaram das
Ciências Naturais, criando um vácuo na
produção teórica, que se agravou com os
críticos do materialismo. No
desenvolvimento do marxismo, o
materialismo (dos marxistas) teria se
tornado cada vez mais “abstrato e a rigor
sem sentido, reduzido na última instância
da produção da vida, a da existência
econômica, sobre elementos
‘superestruturais’, tais como as ideias”
(Foster, 2005, p. 22). Para Lopes (1999) a
derrocada da epistemologia marxista no
campo das Ciências da Natureza se dá no
período stalinista da União Soviética, sob o
comando de Lyssenko. Não obstante, os
comunistas e o movimento operário
geralmente são criticados por manterem
uma visão utilitarista em relação à
natureza, onde o materialismo marxista é
reconhecido por manter a mesma visão de
dominação do materialismo mecanicista.
Em outras palavras, para Giddens (1996)
“o marxismo e o socialismo, de maneira
mais genérica, são cúmplices da ordem
social que afirmam atacar”.
Neste bojo teórico, este artigo
procura compreender a adoção do
materialismo histórico-dialético na
concepção originária de Educação do
Campo dos MSPdoC como um fenômeno a
parte, digno de reflexão. E o será feito com
apoio da Sociologia do Conhecimento e da
Filosofia e História da Ciência. Contudo, o
objetivo deste artigo é identificar encontros
e desencontros do enlace entre a Ciências
da Natureza e o materialismo histórico-
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dialético, ao relacionar com os desafios do
projeto de formação de educadores do
campo.
Começaremos expondo a construção
do projeto de educação, segundo nossa
pesquisa, de acordo com a perspectiva dos
MSPdoC, levando em consideração
gênese, lutas sociais e definição teórico-
prática.
A necessidade de transformação da
escola
Os MSPdoC possuem uma íntima
relação com a educação, poderíamos dizer
embrionária. O processo de organização
dos sujeitos marginalizados pelo avanço da
colonização e expansão da agricultura
latifundiária esteve intimamente ligado à
proposta de Educação Popular promovida
especialmente por setores da Igreja
Católica, a partir dos anos 1960. Neste
período aflorava dentro dos setores cristãos
uma atração pelo marxismo com o
surgimento de uma corrente interna
chamada Teologia da Libertação. Segundo
Lowy (2007) a Teologia da Libertação não
criou essa mudança, é produto dela. Seu
reflexo prático se traduzia em um maior
envolvimento de cristãos em associações
de bairro, sindicatos, movimentos
estudantis, ligas camponesas, centros de
Educação Popular, partidos políticos de
esquerda e organizações revolucionárias. O
avanço de atuação Comunidades Eclesiais
de Base (CEB’s), dos Centros de Educação
Popular e as Pastorais da Terra tiveram
forte influência na organização popular no
campo e que foram os motores do
surgimento dos MSPdoC, como o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), Movimento dos Atingidos
por Barragens (MAB), Conselho
Indigenísta Missionário (CIMI),
Movimento dos Pequenos Agricultores
(MPA), Movimento das Mulheres
Camponesas (MMC), ente outros.
O crescente número de ocupações de
terra no final da década de 1970 pelos
sujeitos que viriam a se organizar no MST
afrontava a classe agrária dominante, as
oligarquias e o poder público. E com os
acampamentos surgia uma nova questão:
crianças acampadas, o que fazer com elas?
O texto que conta o ponto inicial
deste momento chama-se Nossa luta é
nossa escola (Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra [MST],
2005). Neste momento histórico inicia-se a
luta pelo direito de educação na reforma
agrária, e esta luta, desde sua origem, não
se restringia ao acesso à escola. O debate
principal estava em como materializar uma
construção alternativa de escola, centrada
não somente na relação entre educação e
produção, mas que inserisse a escola na
construção dos assentamentos que
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começavam a ser conquistados. Neste
período (anos noventa) se consolidava o
Setor de Educação do MST.
O desafio de praticar um modelo
diferente de educação levou ao Setor de
Educação a manter-se produzindo
materiais que ajudassem no processo de
formação dos militantes assim como de
reflexão, unindo as teorias pedagógicas ao
projeto formativo de um novo sujeito. A
primeira produção de caráter político-
pedagógico feita em colaboração entre o
Setor de Educação e o Setor de Formação é
o texto O que queremos com as escolas
dos assentamentos publicado em 1991
(MST, 1999), produto de pelo menos dez
anos de práticas de educadores, educandos,
pais e lideranças dos assentamentos e
acampamentos que constituíram o MST.
Em linhas gerais, o texto antecede alguns
princípios os quais iriam se manter na
essência da proposta de Educação do
Campo.
A construção deste acúmulo
culminou em 1997 com o I Encontro
Nacional das Educadoras e Educadores da
Reforma Agrária (I ENERA) realizado em
Luziânia-GO resultado da parceria do
Setor de Educação do MST juntamente ao
Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma
Agrária da Universidade de Brasília,
Fundo das Nações Unidas para Infância
(UNICEF), Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) e Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).
Estiveram presentes no I ENERA
professores de mais de vinte universidades,
educadoras e educadores de áreas de
reforma agrária de diversas regiões do país
além de amigos do MST. Neste evento
tornaram-se evidentes os principais
problemas: o grande número de
analfabetos em áreas de reforma agrária e a
necessidade de uma política pública
específica (Ministério do Desenvolvimento
Agrário [MDA], 2004).
Ao final do I ENERA, em meio ao
entusiasmo de seu êxito, as entidades
promotoras e as que apoiaram o evento
foram desafiadas para um trabalho mais
amplo sobre educação a partir do mundo
rural. Os representantes das entidades
aceitaram a tarefa e ainda em 1997
escolheram o nome Conferência por uma
Educação Básica do Campo, realizado em
1998. Desde o início chegou-se ao
consenso específico da “educação básica
do campo” que levasse em conta a cultura,
as características, as necessidades e os
sonhos dos que vivem no campo e do
campo. Outro consenso entre os
promotores era sua vinculação com um
projeto popular de Brasil e com um projeto
popular de desenvolvimento do campo.
Após a realização da conferência as cinco
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entidades promotoras assumiram o
compromisso de dar continuidade à
mobilização “Por uma Educação Básica do
Campo”, assim se estabeleceu então uma
articulação nacional e um fórum nacional
(Kolling, Nery & Molina, 1999).
O ano de 1998 também é um marco
ao movimento da Educação do Campo, seu
início como política pública. A criação do
PRONERA abriu portas para aumentar o
alcance da educação formal nas áreas de
reforma agrária, sobretudo com o apoio do
movimento Por uma Educação do Campo
ganhou contextos mais abrangentes. À
medida que os MSPdoC foram
acumulando posicionamentos claros em
relação a construção de uma nova proposta
de escola logo se concluiu a necessidade de
uma nova proposta de formação dos
educadores. Não adiantava recriar o
ambiente escolar se os educadores não
estivessem preparados para promover uma
nova proposta de educação. Neste contexto
torna-se tático para os MSPdoC a disputa
no ensino superior. As primeiras
experiências se deram após a II
Conferência Nacional em Educação do
Campo, no ano de 2004. Foram iniciadas
as Pedagogias da Terra, apoiadas pelo
PRONERA e em 2006 temos a criação do
Programa de Apoio às Licenciaturas em
Educação do Campo (PROCAMPO).
Mas que formação de educadores
deve ser essa para dar conta de transformar
a escola? O professor Miguel Arroyo nos
ajuda a entender que em primeiro lugar
deve-se superar um protótipo único de
docente-educador. Ou seja, que todo
professor deve estar capacitado para
desenvolver os mesmos saberes e
competências independentes da
diversidade de coletivos humanos. Sem a
superação desse protótipo único persiste a
formação que privilegia a visão urbana, vê
os povos/escolas do campo como minorias
e privilegia a contratação de professores
das cidades sem vínculo com a escola do
campo. (Arroyo, 2012, p. 359).
Neste sentido, Caldart (2010, p.132)
desenvolve três conjuntos de aprendizados
básicos de formação para os educandos do
campo, futuros educadores: a) docência
multidisciplinar em uma das áreas de
conhecimento; b) gestão de processos
educativos escolares, para a construção do
projeto político-pedagógico e para
organização do trabalho escolar e
pedagógico nas escolas do campo; c)
atuação pedagógica nas comunidades
rurais, para a liderança de equipes e para
implementação de projetos de
desenvolvimento comunitário sustentável.
Exploraremos estes elementos.
A docência multidisciplinar quer
dizer um momento de tensão da prática
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docente, qual seja, o trabalho em equipe, a
possibilidade de quebrar a individualidade
que cada docente assume ao se
responsabilizar por somente uma disciplina
e reivindicar sua autonomia desde então.
Para Caldart (2010) este exercício visa
objetivos importantes. Em primeiro lugar é
o de promover espaço para o trabalho
coletivo dos educadores, central para o
rompimento na fragmentação curricular e
para o estudo da realidade da vida
camponesa. Em segundo lugar resguardar a
especificidade das áreas do conhecimento
na compreensão da realidade e ao trazer os
elementos da prática social dos educandos
para a sala de aula e os relacionar. No que
diz respeito à gestão, é importante que o
novo educador esteja preparado para
compreender a gestão escolar em sua
totalidade para que este sujeito seja capaz
de adequar o projeto formativo a cada
etapa e modalidade da Educação Básica.
Ao que se refere à atuação pedagógica nas
comunidades relacionamos aqui, não só o
que se refere à prática docente inserida na
realidade, mas também como o processo
educativo, seja na formação de educadores
seja no ensino básico. É o que Caldart
(2010) chama atenção para uma visão
alargada de educação, ou seja, “assumir
uma visão que vincula a educação a
processos de formação do ser humano, que
podem acontecer com intencionalidade
pedagógica em diferentes lugares sociais,
diferentes situações ... que implicam um
mesmo desafio que é o de transformação
do ser humano” ( p. 135).
Neste sentido, um dos principais
desafios, ressalta Caldart (2010), é o de
fazer do campo um objeto central de
estudo sistemático e rigoroso do curso.
Este desafio exigiria estudar como as
contradições do modo de produção
capitalista se desenvolvem no campo, para
que seja capaz de formular sínteses que
permitam identificar os diferentes projetos
de campo/território em disputa no Brasil, e
principalmente tomar posição para
desenvolver seu trabalho educativo
considerando as lutas sociais no campo.
Este desafio, também, está atrelado a
conhecer e reconhecer a lógica da
produção e reprodução da vida camponesa,
não apenas como resistência, mas como
projeto de outro modo de produção
possível, que inclui uma nova relação
social e com a natureza. Aqui o foco não é
apenas garantir momentos de
contextualização dos conteúdos, mas sim
juntar teoria e prática. A diferença
fundamental acontece a partir da
concepção de uma educação omnilateral,
em que a educação integra um projeto de
formação humana para a transformação da
sociedade desde a perspectiva teórica e
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política do materialismo histórico-dialético
no trabalho pedagógico escolar.
Uma opção possível é o princípio
educativo do trabalho. Dentro da
perspectiva marxista a categoria trabalho é
central à análise do modo de produção e
das relações sociais. Na análise histórico-
crítica de Saviani (2007) o trabalho e a
educação são atividades especificamente
humanas. A categoria do trabalho engloba
as atividades humanas que transformam a
natureza a fim de prover a produção da
vida. Para Saviani, “no entanto, o homem
não nasce sabendo produzir-se como
homem. Precisa aprender a produzir sua
própria existência. Portanto a produção do
homem é, ao mesmo tempo, a formação do
homem, isto é, um processo educativo”
(Saviani, 2007, p. 154). No entendimento
de Oliveira e Goméz (2014), pensar o
trabalho como princípio educativo
significa estar sob uma racionalidade e
uma normatividade, implícitos em
processos sociais, onde o trabalho é capaz
de educar, de desenvolver o homem em
todas suas potencialidades.
Os estudos do professor Luiz Carlos
de Freitas sobre a Pedagogia Socialista
desenvolvida na União Soviética entre os
anos de 1917 e 1930 vem sendo um
motivador de uma educação voltada a
reparar sua separação com o trabalho. Para
Freitas (2010) “ter o trabalho como
princípio educativo é mais do que ligar a
educação com o trabalho produtivo de bens
e serviços. Tomar o trabalho como
princípio educativo é tomar a própria vida
(atividade humana criativa) como princípio
educativo” (p. 158). Freitas é responsável
por trazer à luz a noção de complexo de
estudo. O complexo de estudo é, segundo
Freitas (2009), “uma tentativa de superar o
conteúdo verbalista da escola clássica, a
partir do olhar do materialismo histórico-
dialético, rompendo com a visão
dicotômica entre teoria e prática”
enxergando o “trabalho socialmente útil
como elo ... entre teoria e prática” (p. 36).
Ainda em Freitas (2009):
A proposta é que se estude a natureza
e a sociedade em conexão com o
trabalho ... Cada ideia central
articuladora de um complexo reúne
as três dimensões, as quais, em
conjunto, devem refletir a
“complexidade” daquela parte da
realidade escolhida para estudo – a
sua dialética e sua atualidade, vale
dizer, suas contradições e lutas – seu
desenvolvimento enquanto natureza e
enquanto sociedade, a partir do
trabalho das pessoas. (p. 35, grifos
do autor).
No entanto, Freitas defende que a
escola projetada por Pistrak, a centralidade
no trabalho, na auto-organização e na
atualidade não implicam necessariamente
em uma relativização ou diminuição da
importância do conteúdo escolar, da
aprendizagem das disciplinas. Sem perder
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de vista esta perspectiva, incluímos o
desafio das Licenciaturas em Educação do
Campo tratar as disciplinas em áreas do
conhecimento. O que por um lado pode
significar uma ótima oportunidade de
superar a fragmentação curricular e um
ambiente propício a restabelecer a conexão
entre teoria e prática, também pode resultar
em um esvaziamento gradativo de
conteúdo na formação destes novos
educadores. Um agravante foi possível
levantar durante pesquisa com a
LECAMPO (Romanini Netto, 2015), qual
seja, os educandos matriculados possuem
deficiência em uma ou mais disciplinas de
que trata a área de conhecimento da
Licenciatura. Nos prenderemos neste
assunto adiante.
Uma nova ciência para um novo sujeito
Um novo desafio está contido no
movimento real das Licenciaturas em
Educação do Campo: a formação por área
do conhecimento. Caldart (2010) nos
contextualiza que existia uma
intencionalidade na luta pelas licenciaturas
e que um curso nos moldes das
licenciaturas disciplinares foi descartada.
Em primeiro lugar, porque as escolas do
campo invariavelmente não conseguem
manter um professor por disciplina em
escolas que contém pequena quantidade de
estudantes, ou a localização é um
dificultador. Um outro motivo seria que, as
licenciaturas disciplinares dificilmente
abarcariam as mudanças necessárias, assim
como, não faz parte da ideia original da
Educação do Campo privilegiar uma
Geografia do campo ou uma Física do
campo. Ainda, a autora nos recorda que o
trabalho por área, além de ser um
motivador ao trabalho docente em equipe,
pode ser um bom pretexto para rediscussão
da forma de organização curricular das
escolas do campo. A conquista se deu a
partir da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 30
de janeiro 2012 que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, onde ampara legalmente a área do
conhecimento organizada em: a)
Linguagens; b) Matemática; c) Ciências da
Natureza; d) Ciências Humanas.
(Resolução n. 2, 2012).
Ainda, Caldart (2010) nos alerta para
contradição expressa pela docência por
área. A área do conhecimento ganhou uma
centralidade maior do que teve nos debates
iniciais sobre as licenciaturas, suprimindo,
por vezes, os debates sobre prática e teoria
e a especificidade do campo. A autora, no
entanto, vê esta movimentação indicar
potencialidades importantes, onde é posto
a forma curricular disciplinar em questão.
A reboque do debate sobre a
docência por área do conhecimento surge a
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interdisciplinaridade como opção ao
tratamento dos conteúdos escolares. Para
Rodrigues (2010), a interdisciplinaridade é
proposta como possibilidade de superação
dos limites apresentados pelas ciências na
explicação dos fenômenos ocorridos, em
especial na segunda metade do século XX,
em duas linhas principais de
argumentação: a primeira está relacionada
à complexidade dos problemas enfrentados
atualmente pela sociedade; a segunda
baseia-se no questionamento aos limites da
organização do conhecimento, numa
perspectiva de unificação do saber.
Citando Fazenda, Rodrigues alerta que o
termo interdisciplinaridade não apresenta
um sentido único e estável, tratando-se de
um neologismo cuja significação nem
sempre é a mesma e cujo papel nem
sempre é compreendido da mesma forma
(Fazenda, 2002 apud Rodrigues, 2010, p.
107).
Se a interdisciplinaridade está, em
linhas gerais, preocupada no
entrelaçamento entre as disciplinas
científicas, cabe a nós questionar como se
deu a fragmentação do conhecimento? Para
Santomé (1998 apud Rodrigues, 2010), o
processo de industrialização promovido
pelo modelo econômico e capitalista,
principalmente ocorrido a partir do século
XIX, é um dos momentos principais
aberturas para o parcelamento e ruptura do
conhecimento em disciplinas. Contudo, a
industrialização não teria acontecido sem a
Revolução Científica durante o período
Iluminista, onde teve seu desenvolvimento
muito influenciado por pensadores como
Galileu, Descartes, Bacon, Keppler,
Copérnico, Newton, entre outros, a partir
do século XVI.
No que diz respeito à Filosofia da
Ciência, Francis Bacon, fundador do
empirismo britânico, foi fundamental para
a perspectiva de domínio sobre a natureza
e desmistificação sobre o desconhecido,
assim como Isaac Newton foi decisivo para
a compreensão mecanicista e
matematizadas da natureza. Esta gama de
pensadores trouxeram a razão e a
racionalidade à luz, “iluminaram” a
sociedade imersa em uma escuridão que
durou séculos. Em síntese, o período
Iluminista deixou um legado sem
precedentes na história e deu as bases para
o desenvolvimento científico e para a
revolução social que ocorreria no fim do
século XVIII. Entendemos também, que
sem uma postura crítica em ao idealismo
religioso e às relações de poder durante o
modo de produção feudal, o Iluminismo
não teria sido uma corrente do pensamento
revolucionária. Ou seja, o desenvolvimento
técnico e científico não está descolado das
forças produtivas e das relações de
produção de cada período histórico.
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Esta questão é central para a
Sociologia do Conhecimento, qual seja, os
usos sociais das ideias, ideologias e
epistemologias. Tão importante para esta
disciplina, quanto o conhecimento, é a
dicotomia entre o falso e o verdadeiro, em
especial, na objetividade científica.
Dando continuidade, a partir desta
nova perspectiva, Löwy (1987) entende
que as doutrinas do direito natural e de
uma ciência natural da sociedade,
ascendentes no século XVIII, possuíam
uma dimensão utópico-revolucionária,
críticas à ordem feudal-absolutista.
Condorcet teria sido quem contribuiria de
maneira mais direta à gênese desta nova
corrente. Sua proximidade, em particular
com Adam Smith, o levou a pensar a
Economia Política poder ser submetida à
precisão do cálculo e ao método das
Ciências da Natureza. Segundo o autor, em
Condorcet havia um objetivo confesso de
separar o conhecimento social dos
interesses e paixões dominantes, em um
sentido de luta contra as doutrinas
teológicas. Tratava-se de se apoiar no
método de Bacon e Descartes e transferi-
los às ciências econômicas e políticas. Essa
seria uma herança fundamental da filosofia
iluminista ao positivismo, a saber, a
neutralidade da ciência. Löwy esclarece
que não foi Condorcet quem fundou a
filosofia positivista, mas sim seu sucessor
Augusto Comte. O método positivo, já
colhendo os frutos da Revolução Francesa,
procurava em sua gestação afastar a
ameaça que apresentavam as ideias
negativas, críticas, e subversivas da
filosofia do Iluminismo e do socialismo
utópico. Comte determina o conceito de
física social, a ciência que “tem por objeto
o estudo dos fenômenos sociais
considerados dentro do mesmo espírito que
os fenômenos astronômicos, físicos,
químicos e fisiológicos, quer dizer, como
sujeitos a leis naturais invariáveis, cuja
descoberta é o objetivo específico de suas
pesquisas” (Löwy, 1987).
Emile Durkheim foi quem deu
seguimento à neutralidade do pensamento
científico característico da filosofia
positivista. Diferentemente de Comte,
Durkheim não estava em comum acordo
com o conceito de física social, e dedicou
sua carreira acadêmica na constituição das
bases da nova ciência social, a Sociologia.
Além de seus trabalhos filosóficos e
sociológicos, Durkheim contribuiu
diretamente no estabelecimento do
liberalismo francês na época da terceira
república. Perspectivas estas que foram
aprofundadas no século XX sob influência
do Taylorismo e do Fordismo. A partir
destas condições passamos a encontrar a
aliança frutífera entre a produção
científica, cada vez mais específica e
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fragmentada, e o industrialismo, em um
objetivo uno: o lucro dos empresários.
De uma forma ou de outra, ainda
hoje o empirismo mecanicista e o
positivismo ainda são epistemologias
majoritárias na produção do conhecimento
científico, principalmente nas Ciências
Naturais, da Terra e Agrárias, salvo
exceções dentro das Ciências Humanas e
Sociais e de novas epistemologias
contemporâneas, por exemplo, às sob
influência da Ecologia. Em síntese, para a
Sociologia do Conhecimento, o empirismo
mecanicista e o positivismo reconhecem o
conhecimento de forma neutra, sem
julgamento de valor, a-histórico, possíveis
de serem comprovados segundo leis gerais.
Contudo, o positivismo não se
estabeleceu sem críticas. As correntes que
mais conquistaram adeptos foram o
historicismo e o marxismo. Segundo Löwy
(1987), o historicismo é a corrente que
dominou o pensamento alemão durante um
século, da qual a Sociologia do
Conhecimento é herdeira. Em linhas
gerais, para o historicismo: a) todo
fenômeno cultural, social ou político é
histórico e não pode ser compreendido
senão através da e na sua história; b)
existem diferenças fundamentais entre os
fatos naturais e históricos; c) não somente
o objeto da pesquisa está imerso no fluxo
da história, como também o sujeito
objetivante, seu método, seu ponto de vista
(Löwy, 1987, pp. 63-64). Ainda sim, o
historicismo é, em sua origem, uma
corrente em geral conservadora, e às vezes
reacionária, principalmente em relação à
filosofia Iluminista e à Revolução
Francesa. Contudo, Karl Manheim,
influenciado pelo livro História e
consciência de classe (1923) de Lukács,
traria uma concepção original ao
historicismo. A virada de Manheim
compreende o conjunto da estrutura da
consciência dependente ou vinculada a
uma posição social. Em outras palavras,
para Manheim, todo pensamento ou
conhecimento é dependente de uma
perspectiva social e historicamente
condicionada, e ligada a um ponto de vista
social inevitavelmente parcial e
tendencioso. Löwy enfatiza que, para
Manheim, esta perspectiva social não é
somente fonte de erro. Ela é também fonte
de lucidez e de conhecimento verdadeiro,
ela abre o acesso a certos domínios da
realidade, esclarece certos aspectos do ser
social. Manheim adentra no cerne da
epistemologia marxista/lukacsiana ao
levantar a questão: qual é a classe social
cujo ponto de vista permite o máximo de
conhecimento possível em uma época
determinada?
Para Marx e alguns marxistas, no
período de domínio do modo de produção
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capitalista, essa classe é a unidade
camponesa e operária, a classe
trabalhadora. No entanto, esta perspectiva
não é unívoca no marxismo. Apesar de o
marxismo ser considerado a primeira
corrente a “desmascarar” as ideologias de
classe por detrás da neutralidade axiológica
do positivismo, foi também profundamente
afetado por esta perspectiva. Löwy (1987)
ressalta principalmente o período da
Segunda Internacional, fim do século XIX
e início do século XX, onde houve um
forte exercício de retirar as paixões e o
romantismo socialista, em prol de uma
teoria científica objetiva. Em um recorte à
obra de Enrico Ferri, Socialismo e ciência
positiva: Darwin-Spencer-Marx (1894),
Löwy entende que para o italiano “o
socialismo é uma fase de evolução humana
natural e espontânea, portanto inevitável e
irrevogável” onde “não existe necessidade
de revolução no sentido habitual e inexato
de revolta violenta e tumultuada” (Löwy,
1987, p. 112).
Outro fenômeno, digno de nota
interior ao marxismo, é o que Löwy (1984)
coloca como ideologia estalinista. Para o
autor, o estalinismo se tornou uma camada
social burocrática da União Soviética,
derivada do movimento operário russo,
mas que não se estruturava em classe no
sentido marxista do termo. Para se manter
no poder o estalinismo deveria apresentar
seu ponto de vista como sendo o do
proletariado, resultando no que o autor
chama de ocultação ideológica. Mais que
isso, o período estalinista foi duramente
repressivo aos seus opositores,
demonstrando seu lado mais conservador.
Aqui, Löwy chama atenção para um
fenômeno novo: a tentativa de
ideologização das Ciências Naturais. Esta
inovação se baseia na ideia de que as
ciências naturais teriam um caráter
“burguês”, o que o autor chama de
positivismo ao inverso, ou seja, “enquanto
o positivismo quer ‘naturalizar’ as ciências
sociais e políticas, o estalinismo pretende
‘politizar’ as Ciências da Natureza; os dois
têm em comum a incompreensão da
especificidade das ciências humanas e de
sua distinção metodológica com relação às
ciências naturais” (Löwy, 1987, p. 161). A
vitória principal se deu na assunção de
Lyssenko à Academia Lenin de Ciências
Agrícolas, em 1948, impondo o
lyssenkismo como doutrina científica.
Desde a Sociologia do
Conhecimento, Löwy concorda que,
produto deste debate, importa-nos a
compreensão de que as condições sociais e
políticas determinam a orientação da
pesquisa científica e a aplicação de seus
resultados, sejam elas ciências sociais ou
naturais. Por isso, assim como em Caldart
(2010) e Rodrigues (2010), entendemos
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que a interdisciplinaridade não pode ser
tomada como a solução da fragmentação
científica em si. Os materiais que estamos
revisando sobre a Educação do Campo
chamam a atenção para utilização de
categorias do método materialista
histórico-dialético, como a totalidade, o
trabalho e a luta de classes, serem capazes
de formar um novo sujeito, consciente de
seu papel na construção de uma nova
sociedade. Isto se daria porque a
epistemologia marxista se preocupa em
restaurar a relação dialética entre sujeito-
objeto, tanto da produção científica quanto
da prática docente (Rolo, 2015, p. 152).
Em outras palavras, significa exercitar a
superação da neutralidade imposta pela
filosofia positivista hegemônico nestes
dois campos, ciência e educação.
No nosso entendimento, o
materialismo histórico-dialético possui
diversos representantes que utilizam o
método para compreensão da realidade
social, os quais produzem referência
teórica aos partidos políticos, movimentos
sociais, centrais sindicais, revistas
acadêmicas, entre outros. No entanto, a
aplicação do método para compreensão da
realidade natural é um momento tenso,
sujeita à crítica tanto de intelectuais
divergentes ao marxismo, quanto de
marxistas como Löwy. Mais que isso, a
própria conexão entre as Ciências
Humanas e Sociais e as Ciências Naturais e
da Terra é muito polêmica, ainda que
existam adeptos. Segundo Foster (2005),
Marx era um deles e uma revisão sobre seu
materialismo desvelaria a questão da
unidade entre as ciências. Seguiremos a
partir desta questão.
Ciências da Natureza e materialismo, do
século XIX aos dias de hoje
Desde a Antiguidade o
desconhecimento sobre as causas dos
fenômenos naturais foram, e ainda podem
ser, interpretados de forma mística,
mitológica e até teística. A disseminação
do conhecimento iluminista mudou
gradativamente este quadro. No entanto, a
época Iluminista não foi a primeira.
Segundo a apurada historiografia de Foster
(2005), o grupo de atomistas gregos
Leucipo, Demócrito, Empédocles e,
posteriormente, Epicuro, teriam, em suas
obras filosóficas, adiantado algumas das
ideias fundamentais determinadas pelos
iluministas. Contudo, estes materiais foram
considerados, na Idade Média, heresias,
apologias ao ateísmo, em relação aos
materiais produzidos por Aristóteles e
Platão. O atomismo grego e filosofia de
Epicuro teriam influenciado
profundamente o Iluminismo inglês e
francês, na sua luta contra a filosofia
aristotélica do cristianismo. A título de
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exemplo Hariot, Hobbes, Boyle, Newton e
Bacon teriam estudado sistematicamente
os gregos. Marx também foi
profundamente influenciado por Epicuro,
tornando-o tema de sua tese de
doutoramento. Foster (2005, p.84) afirma
Marx ter enxergado em Epicuro “o
primeiro a captar a aparência como
aparência, isto é, como alienação da
essência”.
Ainda assim, o jovem Marx
precisava desenvolver uma ruptura mais
clara com o sistema hegeliano, o qual
interpretava o desenvolvimento da história
como reflexo do desenvolvimento da
mente. E o fez, em grande medida, através
do materialismo de Feuerbach. Apesar de
Hegel ter sido o primeiro a avançar na
noção da alienação do trabalho humano,
Marx o teria considerado “incapaz de
perceber a auto-alienação da atividade
prática humana como base da alienação
das pessoas, não só de si mesmas, mas
também da sua existência real, sensorial:
da sua relação com a natureza” (Foster,
2005, p. 108). Assim, em Marx a solução
para alienação dos seres humanos em
relação à natureza somente seria
descoberta no reino da prática, na história
humana (Foster, 2005, p. 115). Ao tecer
uma análise crítica à filosofia alemã sobre
a apropriação da atividade humana, Marx
& Engels esclarecem seu materialismo
onde:
... não se parte daquilo que os
homens dizem, imaginam ou
representam, tampouco dos homens
pensados, imaginados e
representados para, a partir daí,
chegar aos homens de carne e osso;
parte-se dos homens realmente ativos
e, a partir de seu processo de vida
real, expõe-se também o
desenvolvimento dos reflexos
ideológicos e dos ecos desse processo
de vida. Não é a consciência que
determina a vida, mas a vida que
determina a consciência. (Marx &
Engels, 2007, p. 94).
No entanto, o desenvolvimento do
método de Marx e Engels precisaria
também ter uma ruptura com o
materialismo naturalista de Feuerbach, isto
porque lhe faltaria em seu materialismo
uma concepção madura de história e
agência humana prática.
Feuerbach fala especialmente do
ponto de vista da ciência natural; ele
menciona segredos que só se
mostram aos olhos do físico e do
químico; mas onde estaria a ciência
natural sem a indústria e o comércio?
Mesmo essa ciência natural “pura”
obtém tanto sua finalidade como seu
material apenas por meio do
comércio e da indústria, por meio da
atividade sensível dos homens. (Marx
& Engels, 2007, p. 31).
O materialismo histórico de Marx e
Engels, para Foster, teria sido uma resposta
tanto à Feuerbach quanto à Teologia
Natural, em especial Malthus. As
evidências das teorias Iluministas
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alcançaram grandes pensadores que, ao
invés de repudiar as novas ideias, se
debruçaram sobre a capacidade da ciência
provar a existência de Deus, e estes o
fariam através do estudo da natureza. O
esforço destes pensadores não foi resumido
ao campo da Ciência Natural, mas também
em seu flerte com a Economia Política em
sua forma mais conservadora. Segundo
Foster (2005), o Ensaio sobre a população
de Malthus, de 1798, visava demonstrar
que o princípio da população² era um
obstáculo à própria realização de uma
sociedade mais igualitária. Já Marx
divergia radicalmente a esta concepção
estática da natureza humana:
As ciências naturais desenvolveram
uma enorme atividade e se
apropriaram de um material sempre
crescente. Entretanto, a filosofia
permaneceu para elas tão estranha
justamente quanto elas
permaneceram estranhas para a
filosofia. A fusão momentânea foi
apenas uma ilusão fantástica ...
quanto mais a ciência natural
interveio de modo prático na vida
humana mediante a indústria,
reconfigurou-a e preparou a
emancipação humana, tanto mais
teve de completar, de maneira
imediata, a desumanização. A
indústria é a relação histórica efetiva
da natureza e, portanto, da ciência
natural com o homem; por isso, se ela
é apreendida como revelação
exotérica das forças essenciais
humanas, então também a essência
humana da natureza ou a essência
natural do homem é compreendida
dessa forma, e por isso a ciência
natural perde a sua orientação
abstratamente material, ou antes
idealista, tornando-se a base da
ciência humana, como agora já se
tornou - ainda que em figura
estranhada - a base da vida
efetivamente humana. (Marx, 2004,
p. 112, grifos originais).
Engels, exímio estudioso das
transformações na ciência e na indústria,
também foi crítico à postura positivista de
interpretação da natureza e em A dialética
da natureza não perde de vista o ponto de
vista histórico. Para ele:
A ciência natural, tão revolucionária
a princípio, defrontou-se, de repente,
com uma Natureza absolutamente
conservadora, em que tudo era hoje
da mesma forma que havia sido a
princípio e na qual tudo teria que
permanecer tal com era, até o fim do
mundo ou por toda a eternidade
(Engels, 1979, p. 18).
Na análise de Foster teria sido em
oposição ao malthusianismo que a noção
de proletariado surgiu com clareza dentro
do marxismo. Para Engels, “Malthus
estava certo a seu modo, ao afirmar que há
gente demais no mundo. Ele só está errado
quando afirma que há mais gente
disponível do que pode ser mantida pelos
meios de subsistência disponíveis.”. Então,
o que explicaria os baixos salários e a
pobreza não era a superpopulação em
relação à oferta de alimentos, mas a
superpopulação em relação à oferta de
emprego, em outras palavras, a formação
do “exército reserva de trabalhadores
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desempregados”. Contudo, os
trabalhadores “convenceram-se de que
eles, com as mãos cheias, são necessários e
os capitalistas ricos, que não fazem nada ...
são a população excedente” (Engels, 1984
apud Foster, 2005, p. 158).
Foster traz à luz um tema polêmico e
caro, como o é para Löwy (1987), a
relação da teoria da evolução de Charles
Darwin e a perspectiva materialista de
natureza. Polêmico, principalmente porque
a fusão entre as descobertas darwinistas e
as Ciências Humanas e Sociais
representaram aspectos conservadores e
reacionário, desde Malthus até o
desenvolvimento do nacional-socialismo,
nazismo e fascismo. Contudo, Marx e
Engels, contemporâneos de Darwin,
absorveram as novas descobertas, inclusive
com otimismo, o que os dois alemães
encaravam como o “grande golpe” contra
as concepções teológicas do mundo,
mesmo que Darwin não tivesse perdido a
influência do naturalismo clerical. Em
defesa às críticas de Eugen Duhring,
Engels coloca:
Por maior que tenha sido o equívoco
cometido por Darwin ao aceitar tão
ingênua e acriticamente a teoria de
Malthus, qualquer pessoa percebe à
primeira vista que não se precisa de
nenhum óculos malthusiano para
verificar a luta pela existência na
natureza ... assim como a lei do
salário permaneceu válida mesmo
muito depois de terem desaparecido
os argumentos malthusianos nos
quais Ricardo a baseou, assim a luta
pela existência na natureza pode ter
lugar à parte de qualquer
interpretação malthusiana (Engels,
2015, p. 100).
Foster acredita que o materialismo
evolucionista de Darwin é central para
compreensão do desenvolvimento do
materialismo histórico-dialético e para a
compreensão de natureza que deriva de
Marx e Engels. O que se torna evidente em
um trecho de O Capital:
Antes de tudo, o trabalho é um
processo entre o homem e a
Natureza, um processo em que o
homem, por sua própria ação, media,
regula e controla seu metabolismo
com a Natureza. Ele mesmo se
defronta com a matéria natural como
uma força natural. Ele põe em
movimento as forças naturais
pertencentes a sua corporalidade,
braços e pernas, cabeça e mão, a fim
de apropriar-se da matéria natural
numa forma útil para sua própria vida
... Do mesmo modo como a terra é
sua despensa original, é ela seu
arsenal original de meios de trabalho.
Fornece-lhe, por exemplo, a pedra
que ele lança, com que raspa, prensa,
corta etc. ... O uso e a criação de
meios de trabalho, embora existam
em germe em certas espécies de
animais, caracterizam o processo de
trabalho especificamente humano. A
mesma importância que a estrutura
de ossos fósseis tem para o
conhecimento da organização de
espécies de animais desaparecidas, os
restos dos meios de trabalho têm para
a apreciação de formações
socioeconômicas desaparecidas
(Marx, 1983, pp. 149-151).
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A interpretação de Foster é que Marx
formulava sua teoria geral do papel do
trabalho, ligada à Darwin, oferecendo uma
base histórico-natural. Já nos Manuscritos
Econômicos Filosóficos aparece essa
disposição, onde “toda a assim
denominada história mundial nada mais é
do que o engendramento do homem
mediante o trabalho humano, enquanto o
vir a ser da natureza para o homem.”
(Marx, 2004, p. 114, grifos do autor).
O texto de Engels Sobre o papel do
trabalho na transformação do macaco em
homem, segundo Foster (2005),
considerado pelos biologistas
evolucionistas fundador do conjunto
complexo “co-evolução gene-cultura”
apresenta grandes pistas da influência de
Darwin:
...a mão humana tinha sido libertada
[das atividades de locomoção] e
poderia, sem cessar, ir adquirindo
novas habilidades, sendo que a maior
delas, assim conseguida, podia ser
herdada e melhorada, de geração em
geração. Dessa maneira, a mão não é
apenas o órgão do trabalho: é também
um produto deste. Somente pelo
trabalho, por sua adaptação a
manipulações sempre novas, pela
herança do aperfeiçoamento especial
assim adquirido, dos músculos e
tendões (e, em intervalos mais
longos, dos ossos; e, pela aplicação
sempre renovada, desse refinamento
herdado, à, novas e cada vez mais,
complicadas manipulações), a mão
humana alcançou esse alto grau de
perfeição por meio do qual lhe foi
possível realizar a magia dos quadros
de Rafael, das estátuas de
Thorwaldsen, da música de Paganini.
(Engels, 1979, p. 216-217, grifos do
autor).
Outro elemento que consolidou o
lugar da natureza no método materialista
histórico-dialético foi o desenvolvimento
da ciência moderna do solo e as
descobertas de Liebig. Segundo Foster
(2005), os estudos de Marx sobre renda
diferencial fundiária e o estudo sistemático
das obras de Liebig fortaleceram a
concepção de relação homem-natureza
como um metabolismo, onde, no período
de expansão capitalista, há uma falha
irreparável neste metabolismo. Em outro
trecho de O Capital:
Com a preponderância sempre
crescente da população urbana que
amontoa em grandes centros, a
produção capitalista acumula, por um
lado, a força motriz histórica da
sociedade, mas perturba, por outro
lado, o metabolismo entre homem e
terra, isto é, o retorno dos
componentes da terra consumidos
pelo homem, sob forma de alimentos
e vestuário,à terra, portanto, a eterna
condição natural de fertilidade
permanente do solo. Com isso, ela
destrói simultaneamente a saúde
física dos trabalhadores urbanos e a
vida espiritual dos trabalhadores
rurais. (Marx, 1984, p. 102).
Portanto, a crítica sobre a separação do
homem com a natureza não é somente
epistemológica, mas é prática, e paira
sobre a primeira grande divisão do
trabalho, a divisão entre cidade e campo.
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Sendo assim, a supressão do
antagonismo entre cidade e campo
não só é possível: ela se tornou uma
necessidade direta da própria
produção industrial, assim como
também se tornou uma necessidade
da produção agrícola e, ademais, do
cuidado com a saúde pública.
Somente com a fusão de cidade e
campo poderá ser eliminado o atual
envenenamento do ar, da água e do
solo, somente com ela as massas que
atualmente definham nas cidades
poderão ter seu excremento utilizado
para geração de plantas, em vez de
para a geração de doenças. (Engels,
2015, p. 330).
Esta revisão sobre o
desenvolvimento do materialismo e
natureza do século XIX tem a
intencionalidade de melhor basear um dos
seus argumentos principais de Foster
(2005): o trajeto filosófico de Marx e
Engels, em especial o materialismo, foi,
em muitos adeptos do marxismo,
abandonado em detrimento às categorias
sínteses e à prática política revolucionária,
sucumbindo com frequência ao
positivismo e ao mecanicismo. O ponto
crucial seria a concepção de história
natural que deriva da análise de Darwin e
que permite um entendimento co-evolutivo
e dialético da natureza. E foi isto que se
tornou a chave do entendimento da relação
entre a concepção materialista de natureza
e a concepção materialista de história.
Poucos autores deram continuidade à tais
concepções desde Engels. A primeira
metade do século XX, Foster dá ênfase aos
russos Bukharin, e aos pais da ecologia
soviética Vernadsky e Vavilov, antes
destes serem afetados pela ascensão de
Lyssenko e perseguidos como traidores da
revolução no período estalinista. A
Inglaterra também teria concentrado
pensadores originais como Caudwell,
Bernal, Haldane, Needham. Na segunda
metade do século XX é digno de nota The
dialetical biologist (1985) de Levin e
Lewotin, professores de Harvard, entre
outros.
Contudo, estas não são as únicas
perspectivas a explorar um caminho
científico alternado ao empirismo
positivista. Principalmente após o
surgimento mais apurado das novas
questões ambientais diversas correntes do
pensamento surgiram a fim de explicar as
consequências do desenvolvimento
capitalista sobre a natureza. O
desenvolvimento da Ecologia como ciência
foi fundamental para esse processo, assim
como os novos movimentos sociais de
caráter ambiental, principalmente a partir
da segunda metade do século XX. Anthony
Giddens e Ulrich Bech foram centrais para
contribuição de uma teoria social e
ambiental a partir da análise de uma
modernidade reflexiva, assim como, Jüger
Habermas, influenciado pela teoria da ação
weberiana. Desde a perspectiva da
economia ecológica temos Joan Martínez
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Alier, dando continuidade ao pensamento
original de Nicholas Georgescu-Roegen. A
aliança da Ecologia com a Ciência Agrária
também foi frutífera, como exemplo temos,
Stephen Gliessman, Miguel Altieri,
Eduardo Sevilla Guzmán, Víctor M.
Toledo. Novas epistemologias foram
pensadas a partir de Fritjof Capra, Edgard
Morin, Ilya Prigogine, Ignacy Sachs,
Enrique Leff, entre outros.
Certamente muitos pensadores
originais não foram relacionados nesta
breve revisão, sobretudo, nos interessa
afirmar que hoje há uma gama enorme de
opções epistemológicas e metodológicas
que tratam da relação sociedade natureza
de forma articulada. Esse fator exige dos
tomadores de decisão uma compreensão
apurada de Filosofia e História da Ciência
para adequar o método à realidade social.
No que diz respeito ao campo educacional,
o desafio da atualidade é trazer para as
salas de aula uma concepção de natureza e
de relação sociedade natureza alternada às
concepções filosófico-pedagógicas
dominantes e presentes nos materiais
didáticos. O movimento Por uma Educação
do Campo é protagonista neste aspecto, o
que não impede que sua ação seja
contraditória, sendo possível uma reflexão
dos encontros e desencontros na formação
de educadores do campo sob a perspectiva
materialista histórico-dialética das Ciências
da Natureza.
Considerações finais
Não temos a intenção, neste trabalho,
de sermos neutros. As escolhas presentes
neste artigo são resultado da experiência
prática e teórica do autor com relação às
temáticas apresentadas. A objetividade
deste trabalho é determinada em sua
relação com os grupos sociais que
protagonizam a construção da temática
abordada.
Levando em consideração estes
elementos entendemos que o materialismo
histórico-dialético é capaz de fundamentar
novas análises sobre a realidade natural.
Isto porque o materialismo prático, co-
evolutivo, permite captar a relação
sociedade e natureza em um metabolismo,
dialético, não estático, e por consequência
fornece à cognição dos fatos concretos,
sociais ou naturais, uma unidade. Isto não
pode querer dizer que o método é estático.
Aplicar o método a ele mesmo significa
dizer que o melhor método varia de acordo
com a prática social em relação com a
natureza a cada tempo histórico.
Tampouco queremos afirmar que, à luz do
método materialista histórico-dialético, os
outros métodos e metodologias são falsos.
Como nos ajuda a Sociologia do
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Conhecimento a escolha do método é
socialmente posicionada, sendo que, cada
grupo social enfrenta contradições
diferentes a se superar e escolherá o
método e metodologia cabível a essa
tarefa. No entanto, no que se refere à
concepção original dos MSPdoC, a
Educação do Campo não pode se dar ao
luxo de não “enxergar” as contradições que
o materialismo histórico-dialético expõe,
por exemplo, sobre a agricultura industrial
capitalista, a questão agrária e a luta de
classes no campo. Mais que isso, nossa
revisão bibliográfica reforça que o método
é capaz de superar os limites gerados pelo
desenvolvimento do empirismo
mecanicista positivista e, ao mesmo tempo,
empoderar os sujeitos oprimidos (os
trabalhadores e a natureza) pelas relações
de produção atual.
Entendendo o estabelecimento da
Educação do Campo como um momento
tenso e contraditório, cabe perguntar, quais
são os encontros e desencontros presentes
na formação dos educadores do campo do
ponto de vista materialista histórico-
dialético das Ciências da Natureza? Um
primeiro desencontro nos salta os olhos,
seja ele: a disputa de concepção, tanto de
educação quanto de ciência, entre os
sujeitos que interagem na execução do
projeto educativo. A medida que outros
atores (gestores de políticas públicas,
instituições de ensino, entre outros) se
incorporam na realização da Educação do
Campo, a concepção originária é ameaçada
em detrimento a novos processos. Neste
sentido Caldart (2008, 2010) e Oliveira &
Gómez (2014) antecedem essa
preocupação.
Outro desencontro possível está
ligado aos próprios projetos político-
pedagógicos dos cursos de Pedagogia e
Licenciatura, onde os formatos
disciplinares estão, a princípio,
estruturalmente limitados a oferecer aos
futuros educadores práticas capazes de
transformar as futuras escolas de atuação.
Ou seja, há necessidade destes novos
educadores estarem munidos de
ferramentas didáticas que estimulem um
entendimento totalizante dos conteúdos
escolares, ou como o professor Márcio
Rolo (2015) coloca, é necessário que o
educando (futuro educador) compreenda
todas as etapas do processo científico:
produção, transmissão, consumo e
financiamento. O que nos remete a outro
possível desencontro, os educadores têm
pouca autonomia em relação aos conteúdos
dos materiais didáticos, os quais são
ditados pelo expressivo mercado
educacional e editorial, e são apoiados por
movimentos conservadores como o Todos
Pela Educação e Escola Sem Partido,
representando outra arena de combate. Em
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outras palavras, os conteúdos das Ciências
da Natureza presentes nos materiais
didáticos não contemplam uma perspectiva
co-evolutiva, dialética ou histórico natural,
o que também expõe também a fragilidade
de se tomar interdisciplinaridade em si,
como já mencionado anteriormente.
Existe também um desencontro
sistêmico em relação à apreensão teórica
do educando das Licenciaturas. Desde o
projeto de Educação do Campo, há uma
grande preocupação, no que se refere aos
novos educadores, em se apropriarem dos
conteúdos básicos da Química, Física e
Biologia, de Educação, Questão Agrária,
Agroecologia, e mais, que os articulem
criticamente à luz do método materialista
histórico-dialético. A princípio esta tarefa
nos parece ser demasiado grande. Em
grande medida porque, como levantamos
em outra parte do texto, os educandos
recém matriculados podem ter deficiência
em uma ou em todas as disciplinas de que
trata o curso, resultado do histórico
descaso do poder público com as escolas
do campo. Assim, torna-se preciso que os
educadores dos Institutos de Ensino
Superior estejam preparados para fomentar
a articulação entre estes campos
científicos, ou seja, é preciso que os
educadores reconheçam a concepção
originária de Educação do Campo que
deriva dos MSPdoC.
Apesar das contradições sublinhadas
a cima, nossa revisão bibliográfica
converge para um encontro possível, o
princípio educativo do trabalho. Isto
porque o princípio educativo do trabalho
está no cerne da epistemologia marxista no
que diz respeito à educação voltada para a
vida nela mesma. O que não quer dizer que
o trabalho é mais importante que absorver
os conteúdos escolares. Ao contrário, quer
dizer que os conteúdos escolares devem ser
determinados pela prática social de cada
grupo social. É a partir deste aspecto, em
nosso entendimento, que Caldart (2008)
cobra a especificidade da Educação do
Campo, pois a escola que reflete a
realidade da fábrica, não será a mesma
escola que reflete a realidade da
agricultura, e nem por isso deixará de
emancipar os filhos dos trabalhadores
unidos. Neste momento, é importante
expor a experiência dos Centros de
Formação e Escolas dos MSPdoC na
execução do Diálogo de Saberes (Guhur &
Silva, 2010), assim como dos complexos
de estudos (Sapelli, Freitas & Caldart,
2015)
O princípio educativo do trabalho
pode ser também um articulador da
transição a uma nova produção científica.
Isto porque ainda temos que expandir a
variedade de materiais teóricos das
Ciências da Natureza que emanam do
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materialismo histórico-dialético. É
importante ressaltar que, nem a
epistemologia marxista nem o projeto de
Educação do Campo negam os
conhecimentos gerados pelos pensadores
iluministas, pelo contrário, a apreensão
destes conteúdos é determinante para o
novo sujeito se reconhecer no mundo e
produzir novas práticas e teorias, o
diferencial é levar em conta que as teorias
não podem estar descoladas da prática
social. Ainda que Löwy (1987) defenda a
especificidade de cada campo científico, a
ousadia de desenvolver uma nova ciência
sugere questionar, por exemplo, como seria
pensar a lei da gravidade, sob o ângulo
histórico-dialético? Certamente parece um
absurdo fazer esta questão sobre uma lei
que age em todos os corpos materiais do
globo terrestre. A resposta é difícil de
visualizar, contudo, sem dúvida, ela estará
relacionada à prática social. Assim como
quando recorremos à experiência da
Pedagogia Socialista, podemos concluir
que o momento da pesquisa exploratória
deve anteceder o estudo de conteúdos
(Pistrak, 2009). Assim, em um novo
projeto educativo, o conhecimento sobre a
fotossíntese não virá antes dos
conhecimentos práticos sociais sobre as
plantas, as florestas ou a agricultura. À luz
deste novo projeto educativo, uma nova
ciência não pode estar descolada dos
problemas sociais dos grupos sociais. Cabe
aqui dizer, no nosso entendimento, a
epistemologia marxista não produz mais
verdade do que o conhecimento popular.
Resta nos perguntar: o conhecimento
popular é capaz de superar a dominação do
homem pelo homem e pela natureza? Sem
querer dar esta resposta podemos afirmar
que, sem dúvida, esta é uma questão
central ao materialismo histórico-dialético.
Agradecimentos
A Brigada Chico Mendes, ao Setor
Pedagógico, aos educandos e trabalhadores
da Escola Latino-Americana de
Agroecologia, pelo aprendizado e pela
acolhida. Ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) pelo financiamento.
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________________________
¹ Neste textos iremos fazer o uso livre do termo
classe sociais sem nos prender a atualidade do
debate.
² O princípio da população de Malthus é produto do
ensaio publicado sua primeira edição 1803 com o
título Ensaio sobre o princípio da população e seus
efeitos sobre o futuro aperfeiçoamento da
sociedade, com observações sobre as especulações
de Mr. Godwin, M. Condorcet, e outros autores.
Em síntese, a tese de Malthus era que a taxa de
crescimento da população geral cresceria em taxa
geométrica e a capacidade de produção geral de
alimentos cresceria em taxa aritmética, onde, se
tornaria impossível alimentar de forma adequada
toda a população, e que este princípio seria um
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n. 3
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set./dez.
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ISSN: 2525-4863
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obstáculo à própria realização de uma sociedade
mais igualitária (Foster, 2005).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 09/07/2017
Aprovado em: 13/09/2017
Publicado em:07/12 /2018
Received on July 09th, 2017
Accepted on September 13th, 2017
Published on December 07th, 2018
Contribuições no artigo: O autor foi responsável pela
escrita e revisão do conteúdo do artigo, e aprovação
da versão final publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content
and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: O autor declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Emilio Romanini Netto
http://orcid.org/0000-0003-4525-2095
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Romanini Netto, E. (2018). Ciências da Natureza e
materialismo histórico-dialético: encontros e desencontros
na formação de educadores do campo. Rev. Bras. Educ.
Camp., 3(3), 1009-1036. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p1009
ABNT
ROMANINI NETTO, E. Ciências da Natureza e
materialismo histórico-dialético: encontros e desencontros
na formação de educadores do campo. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 3, set./dez., p. 1009-1036,
2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p1009