Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e3837
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e3837
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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A práxis codocente como experiência interdisciplinar em
ensino de Ciências da Natureza
Dalana Campos Muscardi
1
, Vivian Estevam Cornelio
2
1, 2
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. Departamento de Educação e Ciências Humanas. BR-101, km 60 –
Litorâneo. São Mateus - ES. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: dalana.muscardi@ufes.br
RESUMO. Ainda que a Educação do Campo já se apresente robusta,
sobretudo na educação básica, os cursos de Licenciatura em Educação
do Campo (Ledoc) ainda são jovens no cenário educacional brasileiro,
sendo palco de discussões epistemológicas, didáticas e outras tantas
que se apresentam e que implicam na ação docente. Como professoras
do curso de Licenciatura em Educação do Campo, habilitação em
Ciências Naturais, existente no Centro Universitário Norte do Espírito
Santo, Universidade Federal do Espírito Santo, debatemos essas e
outras questões, como a formação por área de conhecimento,
sobrepondo e incorporando os debates em nossa ação docente. Neste
sentido, apresentamos no presente artigo um relato de experiência de
codocência de uma disciplina que dialogou conteúdos de química e
biologia, discutindo seus desafios e superações, frente à necessidade
de uma formação por área de conhecimento em ciências da natureza
numa Ledoc. A disciplina em questão, chamada de “Introdução à
biologia celular e química da vida”, teve carga horária de 60 horas
teóricas, e foi lecionada durante um período letivo a partir de aulas
dialógicas, contando com atividades avaliativas, com objetivos
conceituais e analíticos, pautadas na relação interdisciplinar entre os
conteúdos de biologia e química abordados. Esta disciplina foi
concebida e estruturada conjuntamente por duas professoras,
objetivando a abordagem de conteúdos introdutórios organizados de
forma a promover a interdisciplinaridade. Relatamos aqui todo o
processo de codocência, que se iniciou com a concepção e criação
conjunta da disciplina, passou pela sua execução, elaboração de
atividades avaliativas e culminou com reflexão e escrita deste
trabalho. Nossa experiência aponta a importância da
interdisciplinaridade e a codocência como uma possibilidade de
rompimento da formação fragmentada no ensino superior.
Palavras-chave: Educação do Campo, Codocência, Formação por
Área de Conhecimento.
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Co-teaching praxis as an interdisciplinary experience in
Natural Sciences teaching
ABSTRACT. Although education in rural areas is already robust,
especially in relation to basic education, the graduation courses
regarding to teacher formation to this specific area are still young in
the Brazilian educational scenario. This aspect is being the scene of
epistemological, didactic and many other discussions that imply the
teaching action. We teach natural sciences in a degree course in
education in rural areas in the Northern University Center of Espírito
Santo, Federal University of Espírito Santo and we discuss these and
other issues, such as the teaching training by knowledge area,
overlapping and incorporating the debates in our teaching practice.
Therefore, we present in this article our co-teaching experience and
we discuss its challenges and overcoming during teaching a discipline
composed by contents of biology and chemistry. The discipline, called
“Introduction to cell biology and life chemistry” was created by two
teachers and had 60 hours of theory, taught during one semester. The
discipline and its evaluation activities were elaborated to integrate
biology and chemistry contents, to turn interdisciplinarity as possible
to realize. We report here the whole process of co-teaching, which
began with the collaborative conception and creation of the discipline,
moving forward to its execution, the elaboration of evaluative
activities and finalizing with the reflection and the writing of this
paper. Our experience revels the importance of interdisciplinarity and
co-teaching as a possibility of breaking the fragmented formation in
higher education.
Keywords: Education in Rural Areas, Co-teaching, Training by
knowledge Area.
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La praxis codocente como experiencia interdisciplinaria en
la enseñanza de Ciencias de la Naturaleza
RESUMEN. Aunque la Educación del Campo ya se presenta robusta,
especialmente en la educación básica, los cursos de Licenciatura en
Educación del Campo (Ledoc) todavía son jóvenes en el escenario
educativo brasileño, siendo escenario de debates epistemológicos,
didácticos y de otros tantos tipos que se presentan e implican en la
acción docente. Como profesoras del Curso de Licenciatura en
Educación del Campo, habilitación en Ciencias Naturales, existente en
el Centro Universitario Norte de Espírito Santo, Universidad Federal
de Espírito Santo, debatimos estas y otras cuestiones, como la
formación por área de conocimiento, sobreponiendo e incorporando
los debates en nuestra acción docente. En este sentido, presentamos en
este artículo un relato de la experiencia de la codocência de una
disciplina que discutió los contenidos de química y biología,
discutiendo sus desafíos y la superación ante la necesidad de una
formación por área del conocimiento en ciencias de la naturaleza en
una Ledoc. La disciplina "Introducción a la biología celular y la
química de la vida", tuvo una carga de trabajo teórica de 60 horas, y se
enseñó durante un período académico, con actividades de evaluación,
con objetivos conceptuales y analíticos, basados en la relación
interdisciplinaria entre los contenidos de biología y química cubiertos.
Ella fue concebida y estructurada conjuntamente por dos maestros,
con el objetivo de abordar el contenido introductorio, organizado para
promover la interdisciplinariedad. Acá relatamos todo el proceso de
codocencia, que empezó con la concepción y creación conjunta de la
disciplina, pasó por su ejecución, elaboración de actividades de
evaluación y culminó con la reflexión y la escrita de este trabajo.
Señalamos para la importancia de la interdisciplinaridad y la
codocencia como una posibilidad de rompimiento de la formación
fragmentada en la enseñanza superior.
Palabras clave: Educación del Campo, Codocencia, Formación por
Área de Conocimiento.
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Introdução
Mudar é difícil, mas é possível.
Paulo Freire
Os cursos de formação inicial de
Licenciatura em Educação do Campo
ainda são recentes tendo sido criados, a
maioria, a partir do edital MEC 2010
(Molina & Hage, 2015). Neste sentido,
ainda que diversas práticas pedagógicas
e debates epistemológicos aconteçam
no âmbito desses cursos, aponta-se a
necessidade de divulgação dessas
experiências no sentido de disseminá-
las, ampliá-las e aprimorá-las. Em
resposta à essa necessidade,
apresentamos este artigo.
Somos professoras recém
integrantes do corpo docente do curso
de Licenciatura em Educação do
Campo (Ledoc/São Mateus),
habilitação em Ciências Naturais,
existente no Centro Universitário Norte
do Espírito Santo, Universidade
Federal do Espírito Santo. Uma de nós
é licenciada e bacharel em Ciências
Biológicas e doutora em Entomologia
pela Universidade Federal de Viçosa, e
a outra é licenciada em Química e
doutora em Ciências, com ênfase em
Química, pela Universidade Federal de
São Carlos. No âmbito da Ledoc/São
Mateus, atuamos no ensino de ciências
da natureza ainda que lecionemos,
mais especificamente, disciplinas
conectadas à biologia e química.
Na matriz curricular presente na
versão 2012 do Projeto Pedagógico de
Curso (PPC) da Ledoc/São Mateus, as
disciplinas específicas da habilitação
em Ciências Naturais, ligadas aos
conteúdos de biologia, física e
química, encontram-se localizadas
apenas a partir do quinto período. Esta
organização, considerando que nosso
curso tem oito períodos, sempre nos
causou um certo estranhamento e
preocupação, por entendermos que o
contato das/os educandas/os com os
conteúdos específicos de sua
habilitação se dava de modo tardio.
Ainda, nesta versão do PPC, a
organização das disciplinas na matriz
curricular não apresenta, ao menos de
maneira intencional e evidente,
conexões entre os conteúdos abordados
em um mesmo período, e
consideramos que isso implica certa
restrição a abordagens
interdisciplinares ou práticas
pedagógicas específicas que
relacionem disciplinas distintas.
Diante dessas questões e a partir
de discussões e trocas de experiências
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fomentadas pelos desafios a nós
colocados pela docência, começamos a
analisar meios de favorecer a
interdisciplinaridade no processo de
ensino-aprendizagem existente em
nosso curso, sobretudo o ligado aos
conteúdos das nossas disciplinas.
Dessa análise resultou a elaboração e
oferta conjunta de uma disciplina
abordando, de maneira integrada,
conteúdos de química e biologia.
Ainda, definimos que essa disciplina
seria lecionada concomitantemente por
nós duas, através da codocência, uma
metodologia didática inédita em nosso
curso e que se revela potencial
promotora da interdisciplinaridade em
sala de aula, de modo a materializar a
formação por área de conhecimento.
Neste sentido, o contexto
vivenciado pelas nossas educandas e
educandos, o processo de elaboração,
planejamento e docência, bem como os
desafios, as dificuldades e superações
pertinentes a esta disciplina serão
discutidos neste artigo. Dessa forma,
nosso objetivo é colaborar, de maneira
positiva e concreta, para o
aprimoramento da ação docente
presente nos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo.
Histórico: A criação do Curso de
Licenciatura em Educação do
Campo no CEUNES/UFES
O avanço do projeto
econômico/político/ideológico
desenvolvimentista que chegou ao
Estado do Espírito Santo nas décadas
de 1960 e 1970 proporcionou um
grande êxodo das populações
campesinas expropriadas de suas
terras/territórios e, simultaneamente e
em consequência, o surgimento da
atual organização camponesa existente
no estado, articulada às organizações
sindicais e religiosas.
O que se observa no cenário do
campo, a partir dessas décadas até os
dias atuais é que, devido às políticas de
incentivo a uma agricultura voltada ao
mercado externo baseada no modelo
monocultor do agronegócio, o campo
foi sendo cada vez mais caracterizado
por latifúndios. Com isso, o êxodo
rural e o crescimento da população
urbana se intensificaram muito,
fazendo com que menos de 20%, de
um total de aproximadamente 3,5
milhões de habitantes do estado, vivam
no campo (Instituto Jones dos Santos
Neves, 2011). A análise da
escolaridade média da população do
campo, hoje registrada em apenas 8,3
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anos, segundo estudos do IBGE/Pnad,
fez com que uma das metas do PNE
fosse direcionada para que esse
número se elevasse, uma vez que a
escolaridade média da população
urbana é de 10,3 anos.
Segundo dados do Censo Escolar
2014, a Rede Pública Estadual do
Espírito Santo possui 115 escolas
localizadas no perímetro rural, o que
corresponde a 23% das escolas de toda
a rede pública, sendo: 63 escolas
uni/pluridocentes de Ensino
Fundamental; 3 Centros Estaduais de
Educação Integral Rural; 9 escolas de
Ensino Médio; 18 escolas o Ensino
Fundamental e Médio e 22 escolas de
Ensino Fundamental. Nestes números
enquadram-se escolas localizadas em
áreas de Assentamentos e
Acampamentos da Reforma Agrária;
centros Estaduais de Educação Integral
Rural - CEIERs; escolas organizadas
por meio da Pedagogia da Alternância
– CEFFAS e Escolas organizadas por
meio da multisseriação/multidades.
É neste contexto que a
Ledoc/São Mateus se insere, com o
objetivo prioritário de formar
educadoras e educadores que atuam,
ou pretendem atuar, nas escolas do
campo e em outros espaços de
formação, tanto no âmbito das escolas
quanto dos movimentos sociais.
Enquanto curso superior de formação
inicial, a Educação do Campo tem
raízes em experiências-piloto
realizadas em quatro universidades
brasileiras (UFMG, UnB, UFBA e
UFS) em meados de 2007 (Antunes-
Rocha & Martins, 2009; Molina &
Hage, 2015). Impulsionado por essas
experiências e pelos movimentos
sociais, em 2008 o Ministério da
Educação lançou editais para a criação
e implementação de cursos de
formação inicial em Licenciatura em
Educação do Campo. Uma das
instituições selecionadas foi a
Universidade Federal do Espírito
Santo, que oferta o curso de
Licenciatura em Educação do Campo
em dois campi: Goiabeiras e São
Mateus. Em São Mateus a Ledoc faz
parte dos cursos presente no Centro
Universitário Norte do Espírito Santo
(CEUNES). O CEUNES, fundado em
1990, compreende aproximadamente
2000 estudantes de graduação e pós-
graduação provenientes,
especialmente, dos estados da Bahia e
Minas Gerais, além do Espírito Santo e
se constitui a principal instituição
pública de ensino do norte do estado
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do Espírito Santo (PPC do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo –
CEUNES/UFES, versão 2019).
A Ledoc/São Mateus possui duas
habilitações, Ciências Naturais e
Ciências Humanas e Sociais e teve sua
primeira turma ingressante em 2014. O
nosso curso visa atender,
prioritariamente, a forte demanda
social das comunidades campesinas
(agricultores familiares, assentados e
acampados da reforma agrária,
quilombolas, pescadores) das regiões
Norte do Espírito Santo, Sul da Bahia e
Leste de Minas Gerais.
Formação por área de conhecimento
Pensar no curso de Licenciatura
em Educação do Campo requer
analisar o tenso encontro entre os
diferentes formatos e especificidades
de dois contextos: o da Licenciatura e o
da Educação do Campo. Assim,
arriscamos dizer que como em qualquer
outro curso de Licenciatura em
Educação do Campo, nosso curso
também teve e tem seus desafios. Um
deles é conceber a formação por área de
conhecimento como um dos avanços
político-pedagógicos que exigem uma
profunda análise das prévias
concepções que as docentes e os
docentes trazem de sua formação
inicial, e que demandam mudanças,
sobretudo, em sua práxis docente
(Britto, 2015).
Entendemos que a formação por
área de conhecimento necessita, dentre
outros aspectos, da superação de
barreiras inerentes à criação de um
projeto pedagógico, tanto na formação
inicial de educadoras e educadores na
universidade, quanto na educação
básica, nas escolas do campo (Caldart,
2011). Uma dessas barreiras é, por
exemplo, a dificuldade em se criar uma
dinâmica interdisciplinar entre as
disciplinas propostas, materializada
tanto em suas ementas quanto em sua
metodologia de ensino (Britto, 2015;
Britto & Silva, 2015; Caldart, 2011).
O que se pretende com um
currículo organizado por áreas do
conhecimento é superar a formação
fragmentada pautada pela concepção
disciplinar, tão conhecida no modelo
da educação básica brasileira e formar,
além de um/a educador/a crítico/a e
capaz de colaborar para a
transformação política e social da
realidade do campo no Brasil,
educadoras e educadores preparados
para a docência interdisciplinar
(Molina, 2017). Dessa forma, um dos
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desafios da Ledoc é a compreensão, por
parte dos docentes do curso, de que, a
partir de seus percursos de formação
inicial fragmentados, necessitam
ministrar disciplinas formativas por
área de conhecimento, de modo que
nossas/os educandas e educandos
sejam de fato preparados para
exercerem a docência por área nas
escolas do campo (Britto, 2017;
Molina, 2015). Neste sentido, esses
desafios pedagógicos perpassam pela
reflexão de componentes como o
currículo, os conteúdos trabalhados e a
metodologia de ensino (Britto, 2017;
Caldart, 2011).
Historicamente, a proposição por
área de conhecimento existente na
Ledoc foi feita considerando-se o
exemplo da Pedagogia, que habilita o
docente a trabalhar com a educação
infantil e com os anos iniciais do
ensino fundamental em todas as áreas
do conhecimento. Porém, por mais que
houvesse bons relatos de experiências
com os cursos de “Pedagogia da
Terra”, outras alternativas em outras
áreas passaram a ser discutidas, ainda
com a preocupação por uma formação
ampla, que além da docência
considerasse também a realidade do
campo. Ao mesmo tempo, os moldes
existentes nas licenciaturas
disciplinares também foram
descartados, devido às especificidades
da Ledoc e pelo motivo de que muitas
escolas do campo não têm, à
disposição, docentes de diferentes
disciplinas (Caldart, 2009; Caldart,
2011).
O debate para se chegar na
habilitação por área de conhecimento
ainda está amadurecendo e tomando
forma. O que se verifica é a tentativa
de trabalhar a relação entre áreas e
disciplinas da forma mais adequada
para a realidade do campo, pensando
na organização do currículo das
escolas de educação básica, no próprio
curso de formação inicial de
educadores e em como as práticas
pedagógicas poderiam trabalhar
currículos disciplinares e transpor as
barreiras existentes (Molina, 2017;
Rodrigues, 2010).
Neste contexto, a
interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade representam o
objetivo último da formação por área
de conhecimento, uma vez que
caminham em consonância com as
metas de formação presentes na Ledoc
(Frigotto, 2008). Ainda que a
interdisciplinaridade não elimine,
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necessariamente, as disciplinas, ela
concretamente propõe uma articulação
e diálogo entre elas, uma resposta à
fragmentação construída com o tempo
(Gadotti, 1999). A
interdisciplinaridade e, mais além, a
transdisciplinaridade são abordagens
que possibilitam a efetivação de ações
pedagógicas que coadunam com uma
busca que substitui a
compartimentalização pela integração,
conexão e diálogo (Morin, 2007;
Santos, 2001). Como o próprio nome
indica, a interdisciplinaridade refere-se
à ação pela qual se efetua o esforço
para se correlacionar disciplinas,
descobrir o que pode ser comum entre
elas e, assim, promover a conexão de
saberes. Já a transdisciplinaridade
indica aquilo que está ao mesmo tempo
entre, através e além das disciplinas,
podendo-se produzir, inclusive, novas
disciplinas (Santomé, 1998).
Várias experiências pedagógicas
na Educação Básica do Campo
propõem a utilização da
interdisciplinaridade como uma forma
de desfragmentar conteúdos
curriculares a partir da construção
coletiva de disciplinas, proporcionando
a transposição de barreiras por meio de
diferentes ações pedagógicas na sala de
aula (Molina, 2017). Tais experiências
demonstram que a interdisciplinaridade
é uma realidade possível, e sua
presença é também necessária nos
cursos de formação inicial de
educadoras e educadores, de modo a
concretizar o compromisso das Ledocs
assumido, desde a sua concepção, com
as demandas campesinas (Britto e
Silva, 2015; Molina, 2015).
O grande desafio da
interdisciplinaridade não é apenas
garantir momentos de contextualização
dos conteúdos, mas também dialogar e
construir, conjuntamente, os conceitos
das diferentes áreas de conhecimento,
unindo teoria e prática, integrados em
uma mesma totalidade de trabalho
pedagógico. Desse modo, esses fatores
consolidam a formação por área de
conhecimento como um dos principais
desafios vivenciados pelas
Licenciaturas em Educação do Campo
(Molina, 2015). Assim, entendemos a
codocência como uma metodologia
didática potencial para a superação
deste desafio, promovendo o ensino-
aprendizagem interdisciplinar na
Ledoc.
A criação das disciplinas
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No recorte específico da
habilitação em Ciências Naturais da
Ledoc/São Mateus, o Projeto
Pedagógico de Curso (PPC) vigente até
o ano de 2018 previa apenas uma
disciplina da área de química e duas
disciplinas da área de biologia, ambas
ministradas em semestres/períodos
diferentes. Além das disciplinas
obrigatórias, as/os educandas/os
necessariamente precisavam (e ainda
precisam) cursar disciplinas optativas
para que os créditos sejam
integralizados ao final. Motivadas pelo
contexto mencionado, aliado ao desejo
de iniciar a prática da codocência
como uma estratégia para se
materializar a formação por área de
conhecimento, optamos por criar duas
disciplinas optativas, que seriam
ministradas ao mesmo tempo, no
mesmo horário e local, relacionadas às
áreas de química e biologia.
Criar duas disciplinas em vez de
uma foi uma decisão tomada devido ao
fato do sistema da universidade não
compreender que nós duas iríamos
despender o mesmo tempo no preparo,
desenvolvimento e execução das aulas
e atividades avaliativas. Ao contrário
disso, se apenas uma disciplina fosse
criada, para que duas docentes
ministrassem, a carga horária seria
dividida pela metade.
O primeiro desafio ao criar as
disciplinas foi pensar nas ementas de
modo que dialogassem entre si, o
máximo possível, no intuito de dar
concretude e sentido à codocência
interdisciplinar proposta.
Adicionalmente, como se tratava de
educandas/os que ainda não haviam
tido nenhuma disciplina dessas duas
áreas, tivemos a preocupação de iniciar
a construção dos conceitos por meio de
uma base sólida, ou seja, tínhamos o
pressuposto de começar a discussão
alicerçada em conteúdos básicos.
Pensando neste aspecto, o conteúdo
mais basilar que poderia ser abordado,
e que dialoga química e biologia, é o
surgimento do universo e da vida. No
surgimento do universo aparecem os
primeiros elementos químicos
formados por partículas atômicas, e a
combinação destes elementos com a
existência da água, condição essencial
para a vida, possibilitou o surgimento
da vida na sua forma mais simples. É
interessante ressaltarmos que nos
livros didáticos de biologia,
comumente, o primeiro tópico a ser
abordado é a “química da vida”. Neste
tópico os conteúdos trabalhados
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versam sobre átomos, elementos
químicos e moléculas que constituem
as células e os organismos. Essa
relação intrínseca entre essas duas
ciências ressurge em outros conteúdos
específicos de biologia, como genética
e fisiologia, reafirmando a integração e
interconectividade de conhecimentos.
No entanto, por serem conteúdos
abstratos, normalmente há uma grande
dificuldade na compreensão por parte
das educandas e educandos, sobretudo
porque não percebem a relação
intrínseca entre as duas áreas do
conhecimento tratadas
disciplinarmente na educação básica, e
não percebem relação direta entre estes
conteúdos e sua vida cotidiana. A
partir disso, foram pensadas e criadas
as disciplinas “Introdução à Biologia
Celular” e “Introdução à Química da
Vida”, com carga horária de 60 horas
teóricas cada.
Na ementa da disciplina
“Introdução à Biologia Celular”
previmos abordar a origem do
universo, da terra e da vida; os
primeiros elementos e as primeiras
formas de vida; as características
fundamentais da célula; as
biomoléculas, biomembrana, organelas
e metabolismo celular; os tipos
celulares e suas representações; a
divisão celular e a transferência de
informação genética; alguns processos
biológicos presentes
no cotidiano
camponês. Para dialogar com esses
conceitos, a ementa da disciplina
“Introdução à Química da Vida”
propôs a origem da vida e do universo:
o surgimento dos elementos químicos,
sua abundância e propriedades; os
átomos, íons e moléculas: formas e
estruturas; as biomoléculas:
aminoácidos, peptídeos e proteínas,
nucleotídeos e ácidos nucleicos,
carboidratos, lipídeos, enzimas e as
funções orgânicas presentes
nessas
biomoléculas; os tipos de ligações e
reações químicas envolvidas no
metabolismo celular; as moléculas e
reações químicas presentes no
cotidiano camponês. O preparo das
aulas, assim como a elaboração das
ementas, também foi uma construção
coletiva, algo muito mais desafiador e
que demanda muito mais tempo do
que o planejamento individual. Como
as etapas de aula se davam uma vez ao
mês, todas as aulas, tarefas e atividades
do Tempo Universidade (TU) e Tempo
Comunidade (TC) eram pensadas e
desenvolvidas em conjunto e, por isso,
pelo menos três dias era
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disponibilizado para tais atividades.
Para cada etapa de aula eram
preparadas, além das aulas, no mínimo
uma atividade para o TU e uma
atividade para o TC. Tudo
devidamente analisado e corrigido
pelas duas docentes.
No momento em que essas duas
disciplinas optativas estavam sendo
criadas para o PPC vigente até 2018,
estávamos também encaminhando a
reformulação e criação de um novo
Projeto Pedagógico, que ainda passava
pela elaboração de disciplinas e
organizações curriculares. Ao final da
criação da “Introdução à Biologia
Celular” e “Introdução à Química da
Vida” percebeu-se o quão importante
era organizar as disciplinas nos
mesmos semestres, de modo a propiciar
o diálogo entre os conteúdos de
diferentes áreas, não se limitando, é
claro, às disciplinas de biologia e
química. A partir dessa experiência o
novo PPC do curso, que começou a
vigorar no primeiro semestre de 2019,
conta com a presença dessas duas
disciplinas enquanto disciplinas
obrigatórias, criadas até então como
optativas, as quais serão ministradas
para o terceiro período da habilitação
em Ciências Naturais.
Nossa experiência codocente
Para apresentação de nossa
experiência codocente, consideraremos
a disciplina como única uma vez que,
ainda que tenhamos duas ementas,
todos os aspectos relativos às
disciplinas foram tratados de modo
integrado, sendo as aulas ministradas
pelas duas professoras ao mesmo
tempo. Inclusive, para orientar melhor
as/os educandas/os, nomeamos a
disciplina como sendo “Introdução à
biologia celular e química da vida”.
Dessa forma, neste capítulo optamos
por debater, em um tópico, as aulas e
atividades propostas às/aos alunas/os e,
em outro tópico, as reflexões e desafios
em relação ao planejamento e
realização das aulas e atividades da
disciplina.
As aulas
Toda a disciplina foi construída
conjuntamente. Essa construção,
obviamente, é mais desafiadora que
uma elaboração solitária, individual, e
isso também reverbera na elaboração
das aulas em si. Os conteúdos,
métodos, recursos e demais estratégias
são sistematicamente dialogados e
debatidos previamente, o que demanda
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mais tempo de preparação e uma visão
elaborada sobre a importância,
pertinência e entendimento daquilo que
é essencial. Durante a construção das
ementas, bem como no preparo e
ministração das aulas, houve sempre a
preocupação de se iniciar os conteúdos
a partir de aspectos macroscópicos,
finalizando-se em aspectos
microscópicos e simbólicos, mais
abstratos aos olhos de nossas/os
educandas/os. Consideramos os
diferentes conteúdos e a forma como
se relacionam ao elaborar as aulas, e a
partir deles escolhemos as melhores
metodologias e recursos didáticos.
Incluímos sempre a realidade
camponesa nas aulas, as quais foram
planejadas uma a uma. Aqui
apresentaremos as aulas ofertadas em
dois TUs vivenciados pelas educandas
e educandos, apontando a forma de
elaboração, docência e avaliação das
aulas e dos conteúdos. Nossa proposta,
em termos de preparação das aulas, foi
incluir no mínimo uma atividade
avaliativa a ser realizada no TU e uma
a ser realizada no TC.
O primeiro TU teve o objetivo de
apresentar e debater as teorias do
surgimento dos elementos químicos e
da vida, além de apresentar os átomos,
íons, elementos químicos, moléculas e
tabela periódica, bem como as células
animal, vegetal e microbiana, e as
diferenças básicas entre organismos
unicelulares e multicelulares. Nossa
proposta era que as educandas e
educandos percebessem a constituição
universal dos seres vivos: formados
pelos mesmos elementos químicos
desde o princípio. Para tanto,
elaboramos dois momentos de aula.
Para o primeiro momento de aula
planejamos, a partir da avaliação
prévia, o uso de dois vídeos
disponíveis no YouTube que abordam,
de maneira concatenada e subsequente,
as teorias do surgimento dos elementos
químicos, da Terra e das primeiras
formas de vida. Durante a avaliação
prévia observamos que não era
necessário utilizar os vídeos em sua
totalidade e determinamos as partes a
serem trabalhadas, bem como as
intervenções a serem realizadas, em
momentos específicos, para suscitar o
debate das informações apresentadas.
Após a escolha, análise e planejamento
do uso dos vídeos, elaboramos um
diagnóstico, a ser aplicado antes e logo
após os vídeos, cujo objetivo era saber,
das educandas e educandos, sua
concepção prévia sobre a existência da
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química, se havia química quando o
universo surgiu, quando a vida surgiu,
onde e de que forma.
Para o segundo momento de
aula, a ser realizado após os vídeos e o
diagnóstico, elaboramos uma aula
teórica dialógica, cujo objetivo era
apresentar os organismos e a forma
como se organizam (em células,
tecidos, sistemas) para conectar aos
diferentes tipos celulares existentes e
avançar o conhecimento em direção aos
íons, átomos e moléculas. Adicionamos
a essa parte teórica um vídeo sucinto
sobre o átomo e a projeção de imagens
para exemplificar os conteúdos a serem
debatidos e dar maior concretude. Por
ser um conteúdo mais abstrato,
optamos por planejar essa parte teórica
iniciando da escala observável a olho
nu e ir avançando para a menor escala
(átomos e íons), de modo a propiciar
as/aos estudantes a percepção de que
esses conteúdos estavam relacionados.
Por fim, elaboramos uma
atividade avaliativa a ser aplicada ao
final da aula, com o objetivo de fixar o
conteúdo debatido em sala e relacioná-
lo à realidade camponesa. Indagamos,
por exemplo: como explicar a
semelhança na composição química
dos organismos vivos? Onde estão
presentes os elementos químicos na
sua comunidade? Explique o
surgimento dos elementos químicos.
Alguns questionamentos, com a
mesma finalidade de fixação da
aprendizagem, foram elaborados para a
realização pelas/os estudantes no TC.
Assim, em sala de aula,
apresentamos o conteúdo que seria
abordado e, de forma breve, realizamos
um pequeno debate. Após este
momento introdutório, iniciamos o
primeiro momento da aula aplicando o
diagnóstico. Informamos às/aos
educandas/os que o diagnóstico não
tinha o cunho avaliativo, mas que seria
importante para analisarmos os
resultados das nossas ações docentes.
Na sequência, realizamos a aula com os
vídeos e solicitamos que respondessem
o diagnóstico novamente após o
término dos debates. No segundo
momento, apresentamos os conteúdos
teóricos com o uso de projetor de
multimídia e, ainda que não planejado,
nessa parte da aula também realizamos
algumas dinâmicas em grupo.
Durante a primeira aplicação do
diagnóstico as/os estudantes sentiram-
se desconfortáveis e inseguros com as
próprias respostas. O diagnóstico
causou uma agitação da turma, que
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demonstrou grande interesse no
conteúdo a partir do contato com as
perguntas. É perceptível uma alteração
nas respostas do diagnóstico quando
comparamos a aplicação inicial e final.
Notadamente, as respostas que
inicialmente se apresentavam mais
evasivas foram substituídas por
colocações mais coerentes com o
conhecimento científico vigente e,
dessa forma, consideramos que o uso
dos vídeos se apresentou positivo para
a aprendizagem. Além disso, algumas
perguntas do diagnóstico foram
retomadas pelas/os estudantes durante
as nossas intervenções na apresentação
dos vídeos, suscitando o debate e
favorecendo a ampliação e fixação dos
conteúdos.
No entanto, no segundo
momento de aula, durante a
apresentação teórica dos conteúdos,
observamos que os assuntos ficaram
menos interligados que no primeiro
momento e tivemos menos chances de
realizar intervenções nas falas uma da
outra. Além disso, as/os estudantes
apresentaram certa dificuldade em
compreender alguns conteúdos
abordados, como a disposição das
partículas em um átomo (prótons,
nêutrons e elétrons), por exemplo.
Diante desta dificuldade, ainda que não
planejada previamente, utilizamos uma
dinâmica nas quais educandas e
educandos representavam os prótons,
nêutrons e elétrons, e foram dispostos
no espaço da sala de aula e orientados
a movimentarem-se de modo a imitar a
organização atômica. Apesar das
limitações da dinâmica, por exemplo a
impossibilidade de representar as três
dimensões espaciais, ela permitiu que
as/os estudantes alcançassem a
compreensão do conteúdo a partir da
concretude dada pela representação da
organização atômica com seus próprios
corpos. Outras intervenções similares,
ainda que mais simples, foram
realizadas sempre que observávamos
dificuldades no entendimento do
conteúdo. A compreensão de
conteúdos abstratos é um desafio para
as/os estudantes e consideramos que as
dinâmicas são boas alternativas para
que esses conhecimentos sejam
construídos de uma forma mais
concreta, de modo que possa fazer
sentido para as/os estudantes.
O segundo TU teve o objetivo de
trabalhar o conteúdo de “química da
vida”. A proposta era abordamos as
macromoléculas essenciais a todos os
seres vivos (ou biomoléculas) bem
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como suas funções nos organismos e
as funções orgânicas encontradas na
estrutura dessas macromoléculas
(álcool, cetona, éster, etc.). Nosso
objetivo era que as educandas e
educandos conseguissem reconhecer
que estão presentes nos organismos
vivos macromoléculas específicas, e
que estas compõem também diversos
materiais presentes no nosso cotidiano,
como os agrotóxicos. Ainda,
objetivamos apresentar a informação
genética como sendo um conjunto de
moléculas, átomos, íons, de modo que
percebessem a possibilidade de
interferência (como transgenia), a ser
abordado futuramente. Para este TU
preparamos dois momentos de aula
entre os quais dividimos o conteúdo a
ser abordado.
Para o primeiro momento de
aula, planejamos uma atividade
avaliativa a ser aplicada antes de
iniciarmos o novo conteúdo, no intuito
de resgatar os conhecimentos
previamente abordados e necessários
ao entendimento do que seria tratado.
Além disso, solicitamos previamente
que as/os estudantes trouxessem
embalagens com rótulos de diferentes
produtos a serem usados neste
momento da aula. Elaboramos uma
aula teórica dialógica a ser realizada
com o uso de projetor de multimídia,
cujo conteúdo estava centralizado nas
macromoléculas, suas funções nos
organismos e funções orgânicas
encontradas na estrutura dessas
macromoléculas (álcool, cetona, éster,
etc.).
Para o segundo momento de
aula, planejamos uma aula teórica
dialógica abordando a estrutura
molecular dos ácidos nucléicos,
demonstrando a existência de átomos e
íons nestas moléculas. Além disso,
elaboramos uma atividade avaliativa a
ser realizada ao final deste momento
de aula bem como uma atividade a ser
realizada no TC.
Assim, em sala de aula,
inicialmente aplicamos a atividade
avaliativa que causou uma agitação na
turma. Já havíamos informado no TU
anterior que esta atividade seria
aplicada no início do TU seguinte, e
que o objetivo seria resgatar
conteúdos. Fizemos um breve debate a
partir das perguntas presentes na
atividade e iniciamos a aula com o uso
dos rótulos. Cada estudante leu em voz
alta o rótulo que havia trazido e fomos
listando algumas moléculas presentes
no quadro. A partir dessas moléculas
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iniciamos o conteúdo relativo,
relacionando a molécula do rótulo a
uma macromolécula a ser estudada,
por exemplo amido de milho e
carboidrato. Utilizamos muitas
imagens das moléculas para facilitar a
compreensão do conteúdo e
intensificamos a abordagem dialógica
para que conseguíssemos amplo
envolvimento. Durante a aula,
percebemos alta integração dos
conteúdos, as intervenções mútuas
entre nós professoras eram constantes e
o diálogo e debate com as/os
estudantes fortaleceram a interação e
interdisciplinaridade.
Os debates foram intensos e
observamos a necessidade de dar maior
ênfase no conteúdo sobre
macromoléculas, sobretudo em função
da apresentação de rótulos de
agrotóxicos trazidos pelas/os
estudantes. Assim, optamos por
finalizar a aula com a aplicação da
atividade avaliativa ligada ao conteúdo
de macromoléculas e trabalhar os
ácidos nucléicos no TU seguinte.
Nós nos pautamos não somente
na ampliação, mas também na conexão
entre os conhecimentos tratados na
disciplina, assim intencionamos em
nossas atividades, sempre que possível,
o uso do conhecimento previamente
debatido nas aulas para a realização
delas.
Como exemplo, apresentamos
aqui uma das atividades integradoras
que as/os estudantes realizaram sobre
as macromoléculas (figuras 1 e 2).
Nosso objetivo com esta atividade era o
reconhecimento das macromoléculas
(carboidrato, proteína, lipídio e ácido
nucléico) bem como a identificação das
funções orgânicas discutidas em sala
(das quais fazem parte o álcool, os
aldeídos e cetonas, o éster, o éter, os
ácidos carboxílicos e derivados, as
aminas, etc.) e verificar que estas
funções estão presentes também em
outras moléculas além das
macromoléculas. É válido ressaltar que
para a elaboração desta e de todas as
atividades propostas às/aos estudantes
realizamos, conjuntamente, a reflexão
sobre os objetivos da atividade em
relação aos conteúdos abordados.
As Ciências da Natureza têm
sido alvo de debate no âmbito da
Educação do Campo, sobretudo no que
tange aos desafios ligados à
epistemologia, compreensão e ensino
dos saberes científicos dessa área do
conhecimento (Souza, 2012), um
grande desafio a ser superado. Diante
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disso, entendemos que à/ao
licencianda/o em Educação do Campo
não pode ser furtada a linguagem
científica, uma vez que essa linguagem
deverá pautar sua ação docente futura.
Assim, em nossas aulas e atividades,
ainda que tratemos da realidade
camponesa, dialogamos com nossas/os
estudantes na linguagem científica,
tanto oral quanto escrita, auxiliando-
as/os a se familiarizarem,
interiorizarem e também a
reproduzirem, conscientemente, essa
linguagem em seus discursos.
Refletindo sobre nossa práxis
codocente
A oferta de uma disciplina em
codocência é uma experiência inédita
para nós professoras, tanto no âmbito
de nosso curso quanto em nossas
experiências docentes e, como tal, nos
trouxe inúmeros desafios. Iremos tratar
aqui de alguns dos principais aspectos
que envolveram o planejamento das
aulas, desde a determinação do
conteúdo a ser trabalhado até a escolha
da metodologia e do material e
recursos didáticos.
Durante o processo de
planejamento colaborativo das aulas,
refletimos e dialogamos acerca de
nossas concepções, enviesadas por
nossa formação específica, sobre
conteúdos e métodos além, é claro, das
implicações disso na aprendizagem.
Figura 1- Extrato da atividade de fixação realizada pelos estudantes do
7° período da Ledoc/São Mateus.
Figura 2 - Extrato da atividade de fixação realizada pelos estudantes do 7°
período da Ledoc/São Mateus.
Fonte: as autoras.
Fonte: as autoras.
Tentamos, a todo momento, transpor
a perspectiva fragmentada do
conhecimento (dividido entre ciências
biológicas e química), e percebemos que
essa transposição implica, além de uma
visão holística acerca do conhecimento, em
empatia e humildade. O trabalho
colaborativo não é simples, ele requer
das/os docentes envolvidas/os o
entendimento de que todas as áreas são
igualmente relevantes, que não há
conhecimento superior ou inferior a outro e
que é impossível esgotá-los em um curso de
formação inicial. Assim, durante esse
processo debatemos diversos aspectos que
envolvem o conhecimento científico
trabalhado, que vão desde as terminologias
usadas, passando por representações
imagéticas até a concepção adotada, acerca
de um mesmo assunto, nas distintas visões
científicas por nós vivenciadas. Ao
percorrermos esse caminho, percebemos a
concretude da fala de Paulo Freire (2002),
quando diz: “quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao
aprender” e materializa, nessa fala, a
consciência da/os professora/os enquanto
um ser inacabado.
Além desse aspecto, notamos que
nossa práxis individual também é um
desafio quando se adota a codocência.
Ainda que saibamos da impossibilidade de
uma homogeneidade na ação docente de
duas professoras distintas, considerando
nossas formações individuais pessoais,
acadêmicas e profissionais, buscamos
refletir de que maneira podemos adequar
nossos métodos de ensino. Entendemos
que metodologias muito distintas e
divergentes não seriam tão proveitosas,
podendo causar entraves ao processo
ensino aprendizagem sobretudo na
interpretação das/os estudantes acerca do
conteúdo trabalhado. Assim, refletimos e
dialogamos após as nossas aulas, sobre a
metodologia adotada e suas possíveis
implicações, levando em consideração
alguns diálogos que temos com a turma
sobre este aspecto. Nosso objetivo não é
homogeneizar nossa ação docente, mas
potencializar nossas dessemelhanças, que
muitas vezes são aspectos positivos da
docência, para se complementarem, e não
divergirem. Entendemos, dessa maneira,
que assim potencializaremos nossa práxis
docente colaborativa, além de
favorecermos uma construção ímpar de
nosso saber experiencial (Tardiff, 2002). A
nossa presença e interação a todo tempo,
dentro da sala de aula, nos permite um
olhar ímpar uma sobre a outra, fomentando
uma reflexão que dificilmente seria
possível sob um olhar individual e
solitário.
Por fim, ainda que não se esgotem aqui
os desafios, a escolha das bibliografias a
serem utilizadas foi um obstáculo
considerável, talvez o mais relevante. Há
uma enorme dificuldade, em nosso meio
acadêmico, de encontrar materiais
unificados e integrados que estejam
adequados e acessíveis às/aos estudantes
de Licenciatura em Educação do Campo
quando tratamos das Ciências Naturais.
Tampouco em nossa formação acadêmica,
ainda que sejamos licenciadas, materiais
nesse formato foram a nós apresentados e
difundidos, o que se traduz em uma
dificuldade a parte. Neste sentido, tratamos
as referências bibliográficas com especial
atenção no concernente à adequação dos
conteúdos diante das duas ciências
trabalhadas de maneira interdisciplinar.
Trabalhamos com referenciais distintos
que dialogavam, por não termos acesso (ou
produção) a um referencial único, universal
e interdisciplinar. Demos orientações às/aos
estudantes de forma a evitar possíveis
equívocos e favorecer o amplo
aproveitamento do material
disponibilizado, uma vez que nós
analisamos os materiais previamente.
Atentamos a ajustes importantes e
necessários no concernente às
terminologias, representações imagéticas,
interpretações e demais obstáculos que
possam ser encontrados nos materiais. Em
nossas aulas utilizamos essa dificuldade
para realizar um debate com as/os
educandas/os sobre as limitações e
potencialidades dos livros didáticos
utilizados na educação básica. Analisamos
a fragmentação observada nos livros
didáticos e discutimos de que maneira a/o
professor/a da educação básica poderia
transpor essa dificuldade. Nossa intenção é
que, no futuro, possamos ter um material
único a ser disponibilizado às/aos
alunas/os.
Considerações finais
Foi a partir da proposta da formação
por área de conhecimento, um dos grandes
diferenciais do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo, que a motivação
desta experiência se deu no sentido de
romper barreiras que constantemente
fragmentam o conhecimento e insistem em
se opor a essa proposta de formação.
Pautado em uma proposição
interdisciplinar e reforçando que a
compreendemos como um primeiro passo
para a desconstrução da fragmentação de
conteúdos curriculares e ações
pedagógicas, este relato buscou apresentar
uma possibilidade real de um dos aspectos
que reafirmam a formação por área de
conhecimento: a codocência.
A construção dessa disciplina, ainda
que a existência de disciplinas seja objeto
de debate (Chassot, 2016), sobretudo
quando se aponta na direção da formação
interdisciplinar e por área de conhecimento
(Caldart, 2011), representa para nós um
grande avanço. Rompemos muitos
obstáculos, a começar por nós mesmas,
para construí-la e ofertá-la
colaborativamente. Obstáculos estes que
vão desde a construção interdisciplinar dos
conteúdos até aspectos burocráticos da
instituição de ensino para a consolidação
da oferta. Barreiras individuas tiveram que
ser vencidas, pois como docentes de
diferentes áreas muitos conceitos e
terminologias estavam desatualizados em
relação às áreas que não são do nosso
domínio.
No entanto, à medida que as aulas
avançavam, percebemos que as/os
estudantes estavam entusiasmadas/os com
a codocência. Em breve diálogo durante as
aulas, notamos que as/os estudantes
valorizam essa proposta, identificam a
interdisciplinaridade presente na disciplina
e vislumbram a possibilidade de trabalhar o
conteúdo desta maneira, tanto em
codocência quanto numa abordagem
individual, mas interdisciplinar.
A construção coletiva e o tempo de
dedicação que investimos juntas na
elaboração das aulas aflorou e implicou
que trabalhássemos o respeito, empatia,
compreensão e parceria no trabalho em
equipe. Além dos desafios enfrentados
pelos entraves institucionais e acadêmicos
a codocência, que ainda não é
compreendida por muitos docentes, se
mostra como uma importante ferramenta
para iniciar a materialização da
interdisciplinaridade na formação por área
de conhecimento.
Reafirmamos que a experiência da
codocência interdisciplinar apresentada
neste texto representa também a
possibilidade desta iniciativa ser transposta
para educação básica, por meio das
educadoras e educadores que formaremos.
Mesmo nas escolas do campo verificamos
ainda o formato disciplinar, reforçado pelo
material didático utilizado, que segue o
mesmo modelo fragmentado e não por área
de conhecimento.
Para finalizar, ressaltamos que este
estudo sinaliza o primeiro passo de uma
iniciativa de colocar em prática a
interdisciplinaridade como práxis
pedagógica de duas docentes do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo.
Porém, temos consciência que muito ainda
necessita ser feito. Uma das metas, que já
está sendo pensada na prática para essas
disciplinas e será retratada em textos
posteriores, é a adoção de metodologias e
dinâmicas em aulas que consideram eixos
temáticos da educação do campo.
Concebemos essa perspectiva como
essencial para que todo o processo de
ensino e aprendizagem faça sentido para
a/o educanda/o, pois considera seu
cotidiano e possibilita que ele se enxergue,
e de fato seja, sujeito deste processo.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 30/10/2019
Aprovado em: 17/07/2020
Publicado em: 25/11/2020
Received on October 30th, 2019
Accepted on July 17th, 2020
Published on November, 25th, 2020
Contribuições no artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Dalana Campos Muscardi
http://orcid.org/0000-0001-7936-7363
Vivian Estevam Cornelio
http://orcid.org/0000-0002-1003-228X
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Muscardi, D. C., & Cornelio, V. E. (2020). A práxis
codocente como experiência interddisciplinar em ensino
de Ciências da natureza. Rev. Bras. Educ. Camp., 5,
e3837. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e3837
ABNT
MUSCARDI, D. C.; CORNELIO, V. E. A práxis codocente
como experiência interddisciplinar em ensino de Ciências
da natureza. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.
5, e3837, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e3837