Revista Brasileira de Educação do Campo
DOSSIÊ / ARTIGO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p991
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
991
Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa
de uma abordagem sócio-histórica
Edilson Fortuna de Moradillo
1
, Hélio da Silva Messeder Neto
2
, Elisa Prestes Massena
3
1
Universidade Federal da Bahia - UFBA. Instituto de Química. Rua Barão de Jeremoabo, 147, Campus
Universitário de Ondina. Salvador - BA. Brasil. edilson@ufba.br.
2
Universidade Federal da Bahia - UFBA.
3
Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC
RESUMO. Este artigo trata da defesa da abordagem sócio-
histórica nos cursos de formação de professores para atuação na
área das Ciências da Natureza da Licenciatura em Educação do
Campo, por considerarmos que esta abordagem é a que mais
avança na análise crítica da realidade social e da educação,
tendo como objetivo maior a emancipação humana. Para isso,
apresentamos os princípios e pressupostos filosóficos,
educacionais e pedagógicos que devem nortear o projeto
político-pedagógico do curso. Defendemos que os referenciais
do materialismo histórico-dialético, do Sistema de Complexos
de Pistrak, da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia
Histórico-Cultural sejam os norteadores dessa abordagem, tendo
a categoria trabalho como fundante do ser social, o eixo
condutor. Ao propormos a abordagem sócio-histórica ao
trabalharmos a perspectiva historicizadora de homem e da
realidade social, acreditamos que estamos avançando no sentido
da luta contra hegemônica na educação e na sociedade na busca
da emancipação humana.
Palavras-chave: Educação do Campo, Ciências da Natureza,
Projeto Político-Pedagógico, Abordagem Sócio-Histórica.
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
992
Natural Sciences in Rural Education: In defense of a socio-
historical approach
ABSTRACT. This article discusses the defense of the socio-
historical approach in the training courses for teachers to work
in the area of Natural Sciences of the Degree in Rural
Education, considering that this approach is the one that
advances the most in the critical analysis of social reality and
education, aiming at human emancipation. In this sense, we
present principles and philosophical, educational and
pedagogical presuppositions that should guide the pedagogical
political project of the course. We argue that the referents of
historical-dialectical materialism, the Pistrak’s Complexes
System, Historical-Critical Pedagogy and Historical-Cultural
Psychology are the guiding principles of this approach, and the
category of work is the founder and guiding axis of the social
being. In proposing the socio-historical approach as we work the
historicizing perspective of man and of social reality, we believe
that there is an advance towards the hegemonic struggle in
education and society in the search for human emancipation.
Keywords: Rural Education, Natural Sciences, Political-
Pedagogical Project, Socio-Historical Approach.
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
993
Ciencias de la Naturaleza en la Educación del Campo: en
defensa de un enfoque socio-histórico
RESUMEN. Este artículo trata de la defensa del enfoque socio-
histórico en los cursos de formación de profesores para actuar en
el área de las Ciencias de la Naturaleza de la Licenciatura en
Educación Rural, por considerar que este enfoque es el que más
avanza en el análisis crítico de la realidad social y de la
educación, Teniendo como objetivo mayor la emancipación
humana. Para ello, presentamos los principios y presupuestos
filosóficos, educativos y pedagógicos que deben orientar el
proyecto político pedagógico del curso. Defendemos que los
referenciales del materialismo histórico-dialéctico, del Sistema
de Complejos de Pistrak, de la Pedagogía Histórico-Crítica y de
la Psicología Histórico-Cultural sean los orientadores de este
abordaje, teniendo la categoría trabajo como fundante y el eje
conductor del ser social. Con la propuesta del enfoque socio-
histórico al trabajar la perspectiva historicizadora de hombre y
de la realidad social, creemos que estamos avanzando hacia la
lucha contra hegemónica en la educación y en la sociedad, en la
búsqueda de la emancipación humana
Palabras clave: Educación del Campo, Ciencias de la
Naturaleza, Proyecto Político Pedagógico, Enfoque Socio-
Histórico.
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
994
Introdução
Tratar da Educação do Campo
i
e
especialmente da área das Ciências da
Natureza dos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo no contexto atual, de
crise estrutural do capital com seus
relativismos epistemológico e cultural, tem
sido um grande desafio para os que
defendem uma educação universalizante,
que vá além dos seus particularismos, a
exemplo do campo. A melhor forma que
temos encontrado para realizar tal intento é
através de um projeto político-pedagógico
na perspectiva sócio-histórica, referenciado
no materialismo histórico-dialético e na
concepção de educação e prática
pedagógica críticas.
Partimos do princípio de que a
educação é um direito de todos e dever do
Estado e deve ser garantida aos que vivem
no campo, e que esta educação tem suas
particularidades, distinta em vários
aspectos daquela praticada nas zonas
urbanas. Entendemos que algumas
necessidades sócio-educacionais são
outras, devendo a escola ser estruturada de
acordo com o modo de viver, se relacionar,
pensar e produzir das pessoas do campo,
isto é, respeitando os seus costumes,
valores, ritmos e interfaces com a vida
produtiva. Entretanto, a nossa concepção
de educação escolar e dos seus objetivos
nos leva a propor uma escola que vá além
dessas necessidades, pois defendemos que
todos os seres humanos, do campo ou da
cidade, precisam ser inseridos, de forma
intencional, naquilo que a humanidade
produziu de mais relevante na atualidade
no campo cultural; para isso, não podemos
abrir mão dos conhecimentos clássicos,
socialmente relevantes e referenciados que
foram universalizados, a exemplo da
filosofia, arte e ciência. Do ponto de vista
epistemológico, ético e ideopolítico,
precisamos ir além do imediato, do
cotidiano, dos particularismos, precisamos
superar o espontaneísmo na educação e na
sociedade, tão presente na realidade
alienada e alienante das relações
capitalistas de produção e reprodução da
nossa existência. É isso que denominamos
Educação do Campo.
A desigualdade estrutural da
sociedade atual, fruto da estrutura classista
que está materializada na propriedade
privada dos meios fundamentais de
produção e subsistência da nossa
existência, repercute tanto na cidade como
no campo, de modo que no campo os
indicadores socioeconômicos mostram
uma assimetria ainda maior (Projeto
Político-Pedagógico, 2008).
Não podemos perder de vista que o
campo, no Brasil, historicamente, a partir
da invasão europeia no final do século XV
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
995
e início do século XVI, com
predominância portuguesa, que exterminou
os proprietários da terra - os índios - e
concentrou-a na mão de poucos, tem como
característica a grande propriedade da terra
- o latifúndio (Stedile, 2011). Essa invasão
contou com a colaboração das instituições
religiosas daquela época que, a pretexto de
evangelizar, submetiam os índios ao
domínio do invasor. Hoje encontramos os
sem-terra, quilombolas, extrativistas,
atingidos por barragens, povos indígenas
que sobreviveram, dentre outros,
geralmente apartados da terra como meio
de produção da vida e em permanente
conflito com os que detêm grandes
quantidades de terra enquanto mercadoria e
produção de capital - os latifundiários -,
que são representados hoje pelo
agronegócio. Portanto, ao defendermos e
reivindicarmos a institucionalização da
Educação do Campo, o fazemos com base
em um projeto histórico que supere o
projeto histórico capitalista.
Defendemos que essa educação
como prática social que ocorre em uma
sociedade de classes, em seu momento
predominantemente capitalista, com
repercussões no campo, e que está
permeada de intencionalidade, deve se
pautar em uma formação integral que tem
como objetivo maior a emancipação
humana.
A formação integral é o ponto de
partida de qualquer projeto político
pedagógico que tem como objetivo a
emancipação humana. Por isso, a educação
deve propiciar ao educando a superação da
sua cotidianidade, da vida imediata,
tornando-o um ser genérico e universal
através dos conhecimentos socialmente
relevantes, clássicos e sistematizados
produzidos historicamente pela
humanidade, elevando também a sua
consciência de classe e a necessidade da
transformação social. Esse aspecto também
configura a Educação do Campo. Nesse
contexto, a escola tem um papel importante
como espaço possível de apropriação dos
conhecimentos filosóficos, estéticos, da
cultura corporal, artísticos e técnico-
científicos produzidos ao longo do
processo histórico do homem produzir-se
homem. O homem não nasce homem, se
faz homem (Saviani, 1995; Leontiev, 2004;
Marx, 2006; Marx & Engels; 2007).
A educação que objetiva a
emancipação humana desempenha um
papel importante no sentido de
disponibilizar para a classe trabalhadora os
conhecimentos socialmente relevantes,
sem a qual a consciência de classe tende a
se amesquinhar e se alienar.
É com base nesse objetivo maior
para a Educação do Campo - da
emancipação humana - que defendemos
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
996
que a melhor forma de realizá-lo na área
das Ciências da Natureza no curso de
Licenciatura em Educação do Campo é por
intermédio de um referencial teórico-
metodológico que radicalize a análise da
realidade social através de uma abordagem
sócio-histórica. Como mencionado
anteriormente, esse referencial tem como
base principal o materialismo histórico-
dialético e no campo educacional e
pedagógico as teorias críticas.
Assim, apresentaremos inicialmente
um breve histórico do curso de
Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal da Bahia –
UFBA/Salvador-Bahia e da atual
experiência de estudo na Universidade
Estadual de Santa Cruz – UESC/Ilhéus-
Bahia com a formação de professores na
perspectiva crítica, com o objetivo de
demarcarmos as nossas experiências
recentes com a formação de professores na
perspectiva sócio-histórica; em seguida,
elencaremos os princípios e pressupostos
para um curso na área das Ciências da
Natureza, trazendo os principais princípios
e pressupostos filosóficos, educacionais e
pedagógicos que temos defendido e
trabalhado. Por fim, concluiremos
defendendo a categoria trabalho como
fundamental para compreender e explicar a
sociedade e como princípio educativo,
sendo, consequentemente, a base para uma
concepção de formação de professores na
perspectiva sócio-histórica.
Esse trabalho tem o objetivo maior
de contribuir para o norte dos projetos
político-pedagógicos da área das Ciências
da Natureza nos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo nas instituições de
ensino superior brasileiras, principalmente
os das universidades públicas, pautados
numa perspectiva de formação de
professores histórica e radicalmente crítica.
O projeto da Licenciatura em Educação
do Campo da UFBA e a recente
colaboração com a UESC
A Universidade Federal da Bahia
(UFBA) fez parte do projeto piloto do
curso de Licenciatura em Educação do
Campo, proposto pelo Ministério da
Educação, que tinha como objetivo
implantar e pesquisar a formação de
professores do campo. Esse projeto foi
fruto da luta dos movimentos sociais, de
suas experiências educacionais, assim
como de projetos desenvolvidos entre
universidades e Movimentos Sociais do
Campo (Projeto Político-Pedagógico,
2008). Junto com a UFBA, três outras
universidades fizeram parte desse projeto
piloto: Universidade de Brasília (UnB),
Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e Universidade Federal de
Sergipe (UFS).
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
997
A UFBA teve as ações da
Licenciatura em Educação do Campo
implementadas e coordenadas pela
Faculdade de Educação - FACED/UFBA
em 2008, com colaboração de outras
faculdades e institutos da UFBA,
principalmente os Institutos de Química e
de Letras. O curso foi estruturado e
organizado para formar professores para
atuar na Educação do Campo, em especial
do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e no
ensino médio, por áreas de conhecimento:
Ciências da Natureza e Matemática,
Ciências Agrárias, Ciências Humanas e
Sociais, Linguagens e Códigos,
Tecnologias da Informação e Comunicação
e teve duração de nove semestres. Dessas
áreas, duas foram escolhidas para
aprofundar a formação a partir do quinto
semestre, a área das Linguagens e Códigos
e a área das Ciências da Natureza e
Matemática. O currículo foi organizado em
9 semestres letivos e o trabalho pedagógico
em cada semestre alternava-se em um
Tempo Escola e um Tempo Comunidade.
O curso iniciou-se no segundo semestre de
2008, com uma turma, a qual concluiu o
curso em abril de 2013. Essa turma contou
inicialmente com 51 estudantes-
professores da região do Recôncavo e
Nordeste do estado da Bahia, dos quais 5
desistiram durante o primeiro semestre. A
partir do quinto semestre, dos 46 que
deram continuidade ao curso, 15 optaram
pela área das Ciências da Natureza e
Matemática
ii
e 31 pela área das Linguagens
e Códigos (Moradillo et al., 2011).
Em agosto de 2013 realizamos um
seminário avaliativo do curso que contou
com as universidades parceiras do projeto
piloto, dos estudantes e professores do
curso e convidados, com os movimentos
sociais e comunidade interessada. Na
ocasião, concluímos que o curso teve uma
experiência exitosa e que deveria se tornar
permanente na UFBA. As decisões
tomadas nesse seminário foram
encaminhadas para as instâncias superiores
da UFBA, e por falta de estrutura física,
financeira e de pessoal, até o momento o
curso não foi implantado como
permanente. No segundo semestre de 2016,
apesar do cenário político e econômico do
país ser desfavorável para a criação de
novos cursos, retomamos e refizemos o
Projeto Político-Pedagógico do Curso da
Licenciatura em Educação do Campo, com
o objetivo de efetivá-lo no biênio
2017/2018, após novos entendimentos com
a reitoria da UFBA e um possível apoio do
Ministério da Educação através do
Programa de Apoio à Formação Superior
de Licenciatura em Educação do Campo -
Procampo. Essa nova proposta,
inicialmente, prioriza uma única área de
conhecimento: Ciências da Natureza.
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
998
Devido a nossa experiência no curso
anterior, nesse novo projeto estamos
centrando a formação da área nas
disciplinas de Química, Física e Biologia
(a Matemática tem toda uma complexidade
que achamos difícil de contemplar em um
curso de formação de professores por área
no tempo proposto). A Matemática será
trabalhada no curso como “instrumento”
articulado às necessidades das disciplinas
citadas.
Em paralelo a isso, de outubro de
2016 até o momento, temos participado de
atividades acadêmicas na Universidade
Estadual de Santa Cruz - UESC que tratam
da formação de professores de ciências na
perspectiva crítica, em grupo de pesquisa
que tem propiciado aproximações com o
referencial trabalhado, denominado
Situação de Estudo – SE.
A Situação de Estudo é uma proposta
de intervenção e organização curricular
que teve início por volta do ano 2000, por
meio de um grupo de professores do Grupo
Interdisciplinar de Pesquisa sobre
Educação em Ciências (Gipec) da
Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí).
Tem como base o estudo coletivo
(professores das disciplinas escolares,
principalmente de ciências exatas e
matemática, e estudantes da escola básica,
podendo envolver também professores e
estudantes da universidade) de um tema
oriundo do contexto de vivência dos
estudantes, para que eles possam expressar
as suas opiniões/impressões e
conhecimentos prévios e, a partir daí, após
aprofundamento teórico-prático, poder
emergir os conceitos científicos das
diversas disciplinas envolvidas no estudo,
produzindo novos saberes (Maldaner,
2007; Massena, 2015).
Frutos dessas experiências,
passaremos a expor agora os princípios e
pressupostos filosóficos, educacionais e
pedagógicos gerais que, em nosso
entendimento, devem nortear a área das
Ciências da Natureza no curso de
Licenciatura em Educação do Campo na
perspectiva sócio-histórica.
Pressupostos e princípios filosóficos,
educacionais e pedagógicos gerais
Este item será subdividido em 3
subitens: o primeiro tratará de nosso
posicionamento com relação ao papel das
universidades públicas brasileiras na
formação de professores; em seguida,
abordaremos os princípios e pressupostos
filosóficos gerais e, por último, os
princípios e pressupostos educacionais e
pedagógicos gerais que devem estar
presentes na formação de um professor da
área das Ciências da Natureza que se
proponha crítica.
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
999
a) Formação de professores nas
universidades públicas brasileiras: para
além do mercado
Aqueles que tratam o trabalho como
constitutivo do humano e como fundante
das relações sociais, reconhecem a
dificuldade, no plano prático-político, para
transformar o atual estágio da história da
humanidade, determinada pelas relações
capitalistas de produção, em que a
alienação tem sido potencializada e a
barbárie/desumanização tem sido a tônica.
Os velhos discursos travestidos de
modernos têm predominado em todos os
espaços sociais, inclusive na educação.
Por meio da ideologia (neo)liberal, que tem
o mercado, com sua mão invisível, como
fundante das relações sociais, a posição
conservadora tem predominado
(Moradillo, 2010).
É preciso também reconhecer que,
por outros caminhos e de uma forma mais
complexa, as teses e posturas pós-
modernas
iii
têm ampliado e alimentado o
debate, não necessariamente chegando, de
forma direta, às mesmas teses
conservadoras do mercado, porém diluindo
ou negando o papel transformador dos
sujeitos sociais, ainda mais daqueles que
são obrigados a vender sua força de
trabalho para sobreviver, com sérias
implicações para a desigualdade social e a
luta de classes (Moradillo, 2010; Moradillo
et al., 2011).
As posturas pós-modernas, de uma
forma geral, negam o papel revolucionário
do sujeito social, negam as classes sociais
na acepção marxista, negam a razão
iluminista e o historicismo, o
conhecimento totalizante e universalizante,
a noção de verdade, inclusive da ciência,
assim como a concepção de igualdade
social e de emancipação humana. Como
consequência, diluem o sujeito social nas
suas particularidades de gênero, etnia,
orientação sexual, raça, assim como de
religião e, até mesmo, “econômica”, dentre
outras; de maneira resumida: diluem os
sujeitos sociais nas suas “diferenças”, e,
dessa forma, supervalorizam,
hiperdimensionam e inflacionam os
particularismos sociais, denominados de
diversidade “cultural”
iv
- o
“multicuturalismo” -, resultando no
relativismo epistemológico e cultural
(Lyotard, 1997; Silva, 1999; Hall, 2001).
Supervalorizam o “eu”, em detrimento do
“nós”, que no limite nos torna indivíduos-
individuais e não indivíduos-sociais.
Tornamo-nos literalmente átomos sociais,
cada um com a sua “visão” de mundo. O
social só comparece como meio da minha
realização pessoal. Assim, elevam a
fragmentação do real à máxima potência
(Wood & Foster, 1999; Malanchen, 2016).
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1000
Podemos também inferir que esses
relativismos tendem a esconder, por trás
das diferenças, as desigualdades sociais
(transformam a desigualdade social em
diferença) e, consequentemente, nas
diferenças vamos nos tornando indiferentes
à realidade social com seus antagonismos
sociais de classe, da divisão social do
trabalho e da propriedade privada dos
meios fundamentais de produção da nossa
existência, com implicações também
éticas.
Dessa forma, as posturas pós-
modernas acabam também reforçando as
relações mercantis com suas consequências
estruturantes devido à acumulação do
capital: assimetria social em função da
acumulação/riqueza de poucos em
detrimento da miséria de muitos e
destruição da natureza.
Esses discursos geralmente aparecem
na educação na defesa intransigente das
“diferenças” e do “multiculturalismo”
(Malanchen, 2016), com seus
desdobramentos nos projetos político-
pedagógicos, nos currículos e nas
concepções de ensino e aprendizagem.
Então, é nesse cenário de relativismo
epistemológico e cultural imerso na sua
base de sustentação, as relações capitalistas
de produção da nossa existência e no seu
momento histórico de crise estrutural
(Mészáros, 2006a), com a sua
reestruturação produtiva e crise do
emprego (Coggiola & Katz, 1996), que
temos constatado uma tendência mais
acentuada para adaptar a educação e a
universidade às necessidades do mercado
(Moradillo, 2010). Seja do ponto de vista
da produção de conhecimento - de
conformá-lo às necessidades
práticas/tecnológicas do mercado -, seja do
ponto de vista de formar profissionais para
o mercado, com suas demandas. É
sintomático que as Pró-Reitorias de
Pesquisa de várias universidades tenham
mudado o seu nome para Pró-Reitoria de
Pesquisa, Criação e Inovação. Que
saibamos, toda pesquisa tem como base a
criação e inovação, portanto, seria
redundante essa mudança de nome se o que
está implícito nessa nova denominação não
tivesse o endereço certo: criação e
inovação para o mercado
v
.
É preciso mais uma vez afirmar que
as necessidades do mercado, com relação à
mão de obra e ao conhecimento, mudam
com uma velocidade diferente do processo
educativo e das necessidades da sociedade
como um todo. Não cabe formar pessoas
ao sabor do vento do mercado e o mais
importante, as pessoas não são mercadorias
(Moradillo, 2010; Moradillo et al., 2011).
Por isso, defendemos uma proposta
de universidade que vá além das
necessidades do mercado, inclusive com
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1001
relação aos modismos pedagógicos, que
geralmente respondem a essas
necessidades. Temos que agir no sentido
de resgatar aquilo que é de fundamental
importância para as instituições
universitárias e que vem a ser o seu
objetivo maior: a produção de
conhecimento crítico (ir à raiz das coisas) e
socialmente relevante (para além do
mercado). Com base nesse princípio,
defendemos que a formação de professores
nas universidades radicalize a análise da
realidade social através de referenciais
filosóficos, educacionais e pedagógicos
críticos, numa perspectiva sócio-histórica,
enfrentando assim o chamado “recuo da
teoria”, que tem caracterizado essa
formação, empobrecendo-a, acomodando-a
aos modismos pedagógicos do momento
(Moraes, 2003; Duarte, 2016).
Isso posto, passaremos a tratar agora
dos princípios e pressupostos filosóficos
gerais.
b) Pressupostos e princípios filosóficos
gerais: ontologia do ser social e
economia política
Trabalho como categoria fundante do
ser social
Do ponto de vista materialista, o ser
social surge a partir da sua base material e
orgânica - a vida. Esse é o seu pedestal.
Nesse surgimento, em termos da evolução,
rompe com as características anteriores da
matéria inanimada (determinação físico-
química) e viva (determinação biológica),
se caracterizando agora pela produção
permanente do novo para dar conta da sua
existência (determinação cultural). Assim,
podemos falar de um salto ontológico
nessa evolução. Esse “novo” é o constante
movimento de produzir outro que não está
posto na natureza, e que é a síntese dele -
ser social - com a natureza, através do
trabalho. Esse é o processo de objetivação,
que articula previa ideação (sujeito) e
causalidade (natureza), pondo em
movimento a realidade social, criando o
mundo da cultura.
Chamamos esse processo de práxis
social. Pela práxis social o ser humano
transforma a ele e a natureza
permanentemente, criando o mundo
objetivo. A práxis social é o ato humano
que, em contato com a realidade, articula o
agir e o pensar, sempre permeado de
valores sociais, procurando dar conta da
sua existência - garantindo a reprodução
social. Ao fazer isso, objetivando a
realidade social, criando objetos materiais,
ideias e instituições, cria-se a cultura.
Para dar conta da sua existência, o
animal age de forma programada pela sua
genética, ele é biologicamente
determinado, a sua adaptação ao meio é
passiva, se repete praticamente da mesma
forma de geração para geração. A
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1002
sobrevivência da espécie está intimamente
ligada ao meio e a repetição dos seus atos -
o instinto -, o animal é equipado
corporalmente com determinadas
características que lhe permitem ser um
especialista em seu meio. Os animais
literalmente se adaptam à natureza, e
tendem a repetir por várias gerações o
procedimento padrão que a espécie traz no
seu código genético (Moradillo, 2010).
O ser social é frágil corporalmente se
o compararmos com vários tipos de
animais, ele não é especialista em seu
meio. Contudo, com a mediação do
trabalho, ele consegue essa plasticidade
que o caracteriza, e consegue se impor e
ocupar quase todos os nichos existentes na
superfície da Terra, podendo viver em
ambientes extremos, a exemplo do deserto
e das regiões geladas. Agindo sobre a
natureza e transformando-a, o ser social
segue para além da sua determinação
biológica. Produzindo cultura dentro de
relações sociais, onde a natureza é o
princípio e o limite posto, supera por
incorporação o biológico e passa a ser
determinado por esse novo padrão
socioambiental: a cultura. É a isto que
estamos chamando de adaptação ativa: a
determinação social e não biológica do ser
humano (Moradillo, 2010). O homem não
nasce homem, se faz homem (Saviani,
1995; Leontiev, 2004; Marx, 2006; Marx e
Engels; 2007). Para Marx (2006), a
essência humana tem que ser buscada na
prática, nas relações sociais, na
materialidade terrestre e não no céu. As
relações sociais passam a ser o fundamento
da formação da espécie, tornando-nos seres
genéricos, universais. Assim, a cada
momento do desenvolvimento social, o
homem - o ser social -, para dar conta da
sua existência, transforma a si e ao
entorno.
O ser social tem como marco
fundante o trabalho, que é a ação
deliberada - consciente - do homem na
natureza para atingir determinados fins.
Isto significa entender o homem como um
ser que projeta, planeja e constrói o futuro
e que, ao proceder assim, produz
universalmente. Em todas as sociedades de
que temos conhecimento, desde a mais
primitiva até o estágio atual do capitalismo
contemporâneo, a transformação da
natureza nos meios de produção e meios de
subsistência para a reprodução social
sempre existiu - esta é uma condição eterna
-, o que se modifica no curso da história é a
forma pela qual as atividades de
produção/consumo e distribuição são
organizadas e realizadas. Mudam os
objetos produzidos, as formas de
transformá-lo e sua distribuição, porém,
não se elimina o fato da necessidade do
metabolismo entre o homem e a natureza,
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1003
condição eterna do ser social (Marx e
Engels, 2007; Moradillo, 2010).
É a partir do trabalho como
intercambio do homem com a natureza que
novas necessidade e possibilidades vão
sendo postas, remetendo para além do
trabalho, criando novas mediações sociais
a exemplo da filosofia, arte, ciência,
religião, direito, Estado, família, dentre
outras. O trabalho é o modelo das
objetivações humanas, pois todas elas
supõem as características constitutivas do
trabalho: teleologia, universalização e
linguagem (Neto & Braz, 2009).
Esse processo de construir a si
mesmo, de construir ambientes cada vez
mais sociais para dar conta da sua
reprodução caracteriza a essência do
homem. Quando, por determinados
processos de objetivação, essa essência do
homem é negada, dá-se a alienação
(Mészáros, 2006b; Marx, 2006; Neto,
2009). A alienação corresponde à negação
do humano, a criação de formas objetivas
que impedem a plena explicitação do
gênero humano, a negação da práxis social.
A alienação propiciada pelo capital
impõe aos seres humanos, no seu dia a dia,
na sua cotidianidade, não reconhecê-lo
como uma criação sua. Ele, o capital, passa
a ser uma força natural como qualquer
outra existente na natureza. Opera-se uma
inversão na nossa subjetividade: o ser
humano é subsumido pelo capital, o
processo de objetivação humana é
negativado; o ter passa a assumir o ser
(Marx, 2006).
Ao analisar a sociedade da sua
época, Marx (1980; 2006), considerava que
capital e pleno desenvolvimento humano -
o homem inteiro, explicitação da sua
genericidade - são excludentes, não se
articulam, se negam, são antagônicos; com
toda consequência nos planos: ético,
político, econômico e educacional. A
formação humana omnilateral passa a ser
uma impossibilidade objetiva.
Marx (2006), nos Manuscritos de
Paris, de 1844, ao discutir a propriedade
privada e o comunismo, desenvolve a
questão do estranhamento de todos os
sentidos humanos, físicos e intelectuais,
por um novo sentido que aparece na
sociedade burguesa, baseado na
propriedade privada, isto é, o sentido do
ter. Esse vai se tornar o verdadeiro sentido
social.
É, portanto, a partir desse
estranhamento que o trabalho passa
gradativamente de criador a destruidor,
deixando de ser uma atividade de forças
livres para se tornar trabalho forçado,
simples meio de sobrevivência, deixando
de ser explicitação de todas as potências
físicas e intelectuais humanas para se
tornar seu definhamento. Então, ele nega
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1004
seu próprio princípio e nega assim o
princípio mesmo do homem.
Esta forma de ser do trabalho é
nefasta para o ser social que busca a
omnilateralidade e que, sob a forma do
trabalho alienado, vivencia a
unilateralidade. O homem se torna um
fragmento de si próprio, sendo sobrepujado
por sua própria obra, deixando de ser ele
mesmo. Humaniza a natureza, mas não
desenvolve a humanidade de sua natureza,
passa a ser expressão da coisificação do
seu ser, da reificação do capital (Marx
2006; Marx e Engels, 2007).
Economia política: teoria do valor-
trabalho
Defendemos que num curso de
formação de professores não basta
explicitar a categoria trabalho no seu
sentido ontológico e os seus
desdobramentos para a reprodução do ser
social, sentimos também a necessidade de
trazer o outro pilar necessário para
desmistificar a realidade social: os
princípios da economia política a partir da
teoria do valor-trabalho.
Assim, juntamente com Marx (1980,
2006), que floresceu de 1818-1883 e foi
contemporâneo das transformações
realizadas pela burguesia revolucionária,
vivendo os efeitos políticos da revolução
francesa, da revolução industrial com seu
ápice na Inglaterra e no plano das ideias
filosóficas tendo como referência principal
a Alemanha, considerada a mais
desenvolvida nesse campo, perguntamos: o
que é o capital? Como é possível a
riqueza?
Essas são algumas das inquietações
de Marx, que passa a ter como objeto de
estudo a sociedade burguesa do seu tempo,
que do ponto de vista ideopolítico e
técnico-cientifico se consolidará no final
do século XVIII e durante boa parte do
século XIX — a fase do capitalismo
industrial
vi
—, após o longo processo de
acumulação primitiva, que inicia na
transição do feudalismo para o capitalismo
nos séculos XV/XVI.
Com as contribuições de Engels,
inicialmente na década de 1840,
principalmente com relação às questões da
economia política, Marx envereda por um
longo processo para explicar a tríade
fetichóide: mercadoria, dinheiro e capital e
como é possível a riqueza na sociedade
burguesa (Moradillo, 2010).
Nos manuscritos de Paris, de 1844,
Marx expõe, a partir de uma perspectiva
moralista, o problema do dinheiro: da
“divindade visível”, da “prostituta
universal”, “o proxeneta universal dos
homens e dos povos”, como Shakespeare
denomina (Marx, 2006, p. 159).
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1005
No livro 1 do Capital, de 1867, após
exaustivos estudos para compreender a
sociedade burguesa da sua época, Marx
(1980) explica o dinheiro de forma
científica, de como a tríade fetichóide
funciona.
Marx (1980) tem como ponto de
partida, na sua pesquisa, nos seus estudos,
a noção de riqueza e não de mercadoria.
Não qualquer forma histórica de riqueza,
mas aquela que domina o modo de
produção capitalista, que aparece como
uma “imensa acumulação [coleção] de
mercadorias” (Marx, 1980, p. 41). Ele
parte da forma fenomênica, daquilo que
aparece na sociedade capitalista. Nesse
momento, após perquirir por longo tempo
o seu objeto de estudo, a sociedade civil
burguesa, e tecer a crítica da economia
política, historicizando-a, encontra-se ele
em condições de analisar a mercadoria, e
afirma: “a mercadoria, isoladamente
considerada, é a forma elementar dessa
riqueza” (Marx, 1980, p. 41).
Pela manifestação da riqueza na
sociedade capitalista, procura ele as suas
contradições e incongruências, por isso a
necessidade de ir às mercadorias, para
elucidar as suas artimanhas, seus nexos e
significados dentro de relações sociais. A
mercadoria é um objeto prático, que tem
uma utilidade e satisfaz alguma
necessidade humana, contém vida social e
carrega com ela essa tensão de ser valor de
uso (mais propriamente uso) e de troca
(mais propriamente valor). A mercadoria é
a “célula” da sociabilidade mercantil, o
elemento que particulariza a totalidade
capitalista, a parte que contém a totalidade.
A partir desse ponto, Marx
destrincha a fenomenologia da sociedade
capitalista, expondo os dois fatores da
mercadoria: o valor de uso e o valor de
troca e sua contradição. Mostrará que a
substância do valor de uso é o trabalho
concreto, que serve de pedestal para o
trabalho abstrato, ou melhor, o valor.
Como na sociedade capitalista o que
importa não é o valor de uso para satisfazer
necessidades humanas e sim a troca, onde
o valor se valoriza, a contradição se instala.
Ao desmontar a mercadoria, Marx
mostra que o valor de uso é histórico,
contingente, tem como base as qualidades
imanentes ao trabalho concreto na sua
capacidade de converter a natureza em
objetos práticos, úteis, podendo se
converter em mercadoria ou não. Essa é a
“condição eterna” do homem, da existência
do ser social, metabolismo necessário a
qualquer agrupamento humano
historicamente existente. É impensável
uma sociedade que não produza os meios
de subsistência dela mesmo.
Marx mostrará que o valor das coisas
tem a ver com o trabalho humano
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1006
incorporado nelas e sua magnitude com o
tempo de trabalho (médio) socialmente
necessário para produzi-las. Essa é a
essência da teoria do valor-trabalho. É isso
que interessa para Marx, o valor é nada
menos do que atividade humana
incorporada nas coisas, é relação social
historicamente determinada, configurada.
O valor é expressão do desenvolvimento
social da humanidade
vii
.
O trabalho de intercâmbio orgânico
com a natureza, de condição eterna do
homem - esse é seu sentido positivo -,
assume na sociedade capitalista a sua
máxima alienação, o seu sentido negativo,
pois se torna mercadoria: deixa de ser
produtor de valores de uso para ser
produtor de valor, de mais valia
viii
. Esse é o
seu conteúdo histórico.
Assim, podemos afirmar, a partir de
Marx, que dentro da realidade social atual,
determinada por relações capitalistas de
produção, a riqueza é fruto da apropriação
por parte de alguns - os donos dos meios
de produção - do trabalho produtivo de
muitos, que no dia a dia, por estarem
apartados dos meios fundamentais de
produção da nossa existência, tem que
vender a sua força de trabalho para dar
conta da sua existência - se torna uma
mercadoria -, se alienando nesse processo.
Podemos afirmar, ainda com Marx
(1980), que por esse caminho tortuoso que
tem exaurido o trabalhador e destruído a
natureza, a sociedade capitalista propiciou
à humanidade o desenvolvimento das
forças produtivas a tal ponto que é possível
superar as carências individuais e sociais -
o reino das necessidades -, tornando plena
a possibilidade do reino da abundância e,
com isso, possibilitando um salto da
humanidade para outro patamar de
sociabilidade, uma verdadeira comunidade,
o comunismo. Porém, dentro de relações
sociais de classe, isso não pode se
configurar. A lógica do capital não visa à
reprodução do ser social como fundamento
e sim à valorização de valor através da
“esfola” do trabalhador, que vende sua
força de trabalho (Moradillo, 2010).
Finalizamos esse item com a
seguinte síntese: o ser social é uma
totalidade, um complexo de complexos
(Lukács, 2010); para compreender
qualquer parte dessa totalidade
(complexo), devemos sempre buscar a
gênese e a função social de cada complexo
constitutivo dessa totalidade complexa. Por
gênese entendemos não só a origem
histórica, mas, sobretudo, sua origem
ontológica. Para nós, a partir de Lukács
(2010), a função social de determinado
complexo significa a função que essa
determinada parte desempenha na
reprodução do ser social. É buscando a
gênese e a função social que se descobre
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1007
sempre a natureza mais íntima de
determinada parte da realidade social
(Tonet, 2007).
Ainda que o trabalho seja o fundante
do ser social, constitui apenas um dos
momentos da realidade social. Desde o seu
momento original, outros momentos
comparecem, como a sociabilidade, a
linguagem e a consciência. A educação
aparece desde os primórdios na
necessidade de compartilhar experiências
de sentido gregário. Outros vão surgir com
o desenvolvimento das forças produtivas e
aumento da complexidade da sociedade. O
trabalho é a única categoria cuja função
social é a produção dos bens materiais
necessários à existência humana. Essa é
uma constatação ontológica, é a condição
eterna do ser social (Marx, 1980; 2006). A
partir do trabalho surgem as outras
atividades humanas. Entre o trabalho e as
outras atividades humanas existe uma
dependência ontológica, todas têm uma
autonomia relativa, já que não dependem
mecanicamente do trabalho; havendo uma
determinação recíproca entre todas elas,
que se relacionam e se constituem
mutuamente nesse processo (Tonet, 2007).
Após essa leitura, o leitor pode se
questionar: é necessário que um professor
de Ciências da Natureza do campo conheça
todos os princípios tratados até aqui? Quais
as relações destas concepções com a
prática pedagógica do professor?
Entendemos que essas questões podem
aparecer diante do atual pragmatismo que
assola a formação docente, seja no campo
ou na cidade, que busca respostas
imediatas que desemboquem na sua prática
pedagógica. O grande problema desse
imediatismo e recuo teórico na formação
docente é que sem as discussões que
fizemos anteriormente, a tão propalada
“educação crítica” fica esvaziada de
sentido, vira um refrão vazio que ressoa
sem dizer quase nada. Desfetichizar o que
é o ser humano do ponto de vista
ontológico como a sociedade regida pelo
capital acumula riqueza e exaure o
trabalhador é imprescindível para que o
professor de Ciências da Natureza encontre
ressonância destas concepções nos seus
pressupostos pedagógicos e educacionais,
evitando, assim, cair nas armadilhas dos
discursos modernos educacionais, que na
aparência se dizem críticos e progressistas,
mas que nas suas bases servem como
instrumento ideológico da burguesia.
E quais são, então, esses princípios
educacionais e pedagógicos gerais? É com
o que nos deteremos no próximo item deste
trabalho.
c) Pressupostos e princípios
educacionais e pedagógicos gerais
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1008
A educação como um complexo
social, que tem como função garantir que
as novas gerações se apropriem do legado
de conhecimentos, habilidades e valores
sociais conquistados pelas gerações
precedentes e a atual - garantir a
reprodução social -, está compelida a cada
instante a lidar com a tensão dialética entre
o momento da conservação e da
transformação, sendo que o polo da
transformação põe em evidencia a relação
entre outras duas categorias fundamentais
para uma educação crítica: necessidades e
possibilidades. As necessidades e
possibilidades produzidas em cada
momento da história social da humanidade,
tanto ao nível do indivíduo como no da
totalidade social, põem novas
determinações e movimento na esfera da
reprodução social, fazendo com que o polo
da transformação esteja sempre presente no
ato educativo (Moradillo, 2010).
Por isso, defendemos que o
professor, em sua práxis, deve ter claro
para que tipo de prática social está
formando os indivíduos, qual é o projeto
histórico de sociedade almejado.
O professor tem que ter clareza de
que a constatação que se faz da realidade
precisa ser interpretada, julgada. É preciso
ter um juízo de valor. Aqui aparece a
questão de classe. Não tem como, numa
sociedade que se estrutura na distinção de
classes sociais, entre aqueles que
produzem a riqueza e aqueles que se
apropriam dela, o professor deixar de se
posicionar eticamente. Ao valorar, ele
também projeta, toma posição de classe e
propõe a sociedade e o homem que se quer
formar e que se almeja. Por isso, o projeto
político-pedagógico expressa essa
intencionalidade, é uma ação interessada,
deliberada, que compõe estratégias
transformativas ou conservadoras. Os
conteúdos a serem ensinados, a relação
com os alunos, os referenciais científico-
culturais e a metodologia que se adota
expõem, além do máximo
desenvolvimento cultural da humanidade,
o compromisso de classe (Soares, 1992).
Pelo que já foi exposto até aqui,
percebemos que defender a perspectiva
sócio-histórica na formação de professores
é conceber o trabalho no seu sentido
ontológico: como fundante do ser social e
que sempre remete para além dele mesmo,
criando, assim, o mundo da cultura, das
objetivações humanas, expressas nos
objetos matérias, ideias e instituições.
Dessa forma, o trabalho é também
categoria central para entendermos a
produção do conhecimento. Essa é a sua
dimensão epistemológica.
No Projeto Político-Pedagógico -
PPP da área das Ciências da Natureza do
curso Licenciatura em Educação do
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1009
Campo, defendemos o trato com o
conhecimento e a organização do mesmo a
partir das categorias da totalidade social,
da mediação e da contradição dialéticas,
tendo sempre o trabalho como fundante do
ser social, no seu movimento histórico, no
contexto sócio-histórico. Assim, é possível
articular a educação e a ciência com as
questões políticas, econômicas, éticas,
socioambientais e epistemológicas, dentre
outras, em cada momento histórico, através
de um método que incorpore o
categorial/lógico e o histórico como
dimensões do real (Moradillo et al., 2011).
Por isso, o PPP do curso deve ter
como princípio a educação pelo trabalho
como um processo de formação humana.
Educação pelo trabalho considera o
trabalho como princípio educativo,
compreendendo o trabalho como fundante
do ser social e que se expressa no tempo
como intercâmbio orgânico entre o homem
e a natureza. Sendo assim, os conteúdos
escolares devem expressar o modo pelo
qual o homem dominou e domina a
natureza para produzir sua humanidade,
diferentemente da educação para o
trabalho, em que se pressupõe uma
formação profissional para atuação no
mercado de trabalho (Kuenzer, 2005;
Pistrak, 2006). Disto não decorre afirmar
que não seja importante a formação para a
vida produtiva, para o trabalho. O que
defendemos é uma formação “pelo”
trabalho - emerge aí a história social do
homem, que, no momento adequado,
desemboca na formação “para” o trabalho,
para uma profissão, com o fim de
proporcionar aos sujeitos sociais vida
produtiva, de acordo com as necessidades
da reprodução da totalidade social. É
lógico que numa sociedade que visa formar
mão de obra para suprir as necessidades do
capital, a educação “para” o trabalho se
apresenta desde os primeiros anos
escolares para os filhos da classe
trabalhadora, e o interesse da totalidade
social aparece com seu viés classista, ou
melhor, como interesse da classe
dominante. Este é um dos limites
existentes na sociedade capitalista para
termos uma educação que esteja pautada
“pelo” trabalho e não “para” o trabalho. É
possível tencionar por dialeticidade nessa
contradição, e avançarmos nos cursos em
que podemos trazer essa abordagem
(Moradillo, 2010).
Desse modo, a educação pelo
trabalho passa a ser princípio educativo e
ponto focal de qualquer processo educativo
que tem como pressuposto a emancipação
humana.
É pertinente reafirmar e deixar claro
que o trabalho como princípio educativo
expressa essa dupla dimensão: ontológica
(fundante do ser social, nossa protoforma)
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1010
e epistemológica (os conhecimentos são
produzidos por dentro de relações sociais,
para dar conta da nossa existência, tendo o
trabalho, na sua forma histórica concreta a
sua base).
Na nossa prática educativa, a
explicitação e execução de ações que
levam em consideração a educação pelo
trabalho conseguem colocar em evidência
as contradições relativas aos conflitos
sociais, políticos, éticos, ambientais e
filosóficos que permeiam a sociedade
atual, a partir do referencial teórico-
metodológico do materialismo histórico e
dialético (Moradillo, 2010; Moradillo et
al., 2011).
Os pressupostos da formação
docente, acima mencionados, implicam em
um currículo no qual se discuta o trabalho
como fundante do ser social, correntes
epistemológicas e sua consequência na
produção do conhecimento científico, o
papel da história no ensino de ciências,
relações entre ciência, tecnologia e
sociedade no seu movimento histórico,
discussões sobre ética e ambiente na
sociedade contemporânea, a geopolítica
mundial dominante, com sua dualidade
estrutural: campo x cidade, as relações
entre as formas de produzir conhecimento,
bens materiais e valores sociais. Um
currículo dessa natureza tem como objetivo
romper com as perspectivas idealistas de
educação e superar a matriz curricular de
base empírico-analítica que tem
predominado nos cursos de formação de
professores de ciências (Moradillo, 2010;
Moradillo et al., 2011).
Para esse propósito, leva-se em
consideração a organização dos
componentes curriculares por área de
conhecimento
ix
, trabalhando de forma a
buscar a interdisciplinaridade
x
de
conteúdos formativos socialmente
relevantes, através do sistema de
complexos proposto por Pistrak (2006),
objetivando a auto-organização dos
estudantes e a realidade como base da
produção do conhecimento, a prática social
como ponto de partida e de chegada
(Pistrak, 2006; Saviani, 2006).
O sistema de complexos foi
apresentado por Pistrak (2006), educador
do período pós-revolução russa, como a
“organização sintética de todo o ensino”
(Pistrak, 2006, p. 132), do programa, não
como “uma técnica metodológica de
organização do programa” (Pistrak, 2006,
p. 133) tendo como finalidade “ajudar o
aluno a compreender a realidade atual de
um ponto de vista marxista, isto é, estudá-
la do ponto de vista dinâmico e não
estático” (Pistrak, 2006, p. 134). Desse
modo, propunha a organização do trabalho
pedagógico através de um sistema que
garante a compreensão da realidade atual
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1011
de acordo com o método dialético, através
de aproximações sucessivas, como “elos
numa única corrente” (Pistrak, 2006, p.
137), e procurando desenvolver a auto-
organização dos estudantes.
A partir da nossa experiência,
defendemos que os complexos: Sociedade,
Natureza, Trabalho e Educação sejam
estudados por todas as áreas de um curso
de Licenciatura em Educação do Campo e,
no caso da área das Ciências da Natureza,
o complexo Recursos Sócio-Naturais seja
abordado, trazendo as especificidades da
área (química, física e biologia). Esses
complexos foram escolhidos devido ao seu
caráter geral (é necessário buscar os “elos
da corrente” para dar conta de cada um
deles) e o seu vínculo com o plano social:
não são fortuitos, nem insignificantes e se
ligam à histórica luta dos explorados
contra os exploradores. O Sistema de
Complexos contribui para a apropriação de
questões filosóficas, artísticas, da cultura
corporal e da ciência moderna com a
compreensão de sua aplicação técnica,
permitindo aos estudantes, além da
percepção crítica, uma intervenção ativa na
sociedade, com seus problemas, interesses,
objetivos e ideais (Colavolpe & Taffarel,
2009).
Na ação pedagógica, considerando o
sistema de complexos de Pistrak como
organizador do currículo e do ensino, a
pedagogia que melhor se alinha aos nossos
princípios e pressupostos filosóficos,
dentro da nossa experiência, é a Pedagogia
Histórico-Crítica - PHC (Saviani, 2006).
Para Saviani (2006), proponente das bases
da PHC, “O trabalho educativo é o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida historicamente e coletivamente
pelo conjunto dos homens”, sendo
necessária, para isso, a “identificação dos
elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos”
através de “formas mais adequadas para
atingir esses objetivos” (Saviani, 1995, p.
17).
A PHC entende a educação como
“atividade mediadora no seio da prática
social global” (Saviani, 2006, p. 74) em
que professores e estudantes são “agentes
sociais” “não antagônicos” (Saviani, 2006,
p. 70 e 82). Sendo assim, a educação é, ela
mesma, uma prática social condicionada
pelo todo social e de natureza histórica. A
Pedagogia Histórico-Crítica toma tais
pressupostos como ponto de partida para a
ação educativa que, tendo como objetivo
contribuir para a libertação dos dominados
e a inclusão dos excluídos, priorizando os
conteúdos, pois “sem conteúdos relevantes,
conteúdos significativos, a aprendizagem
deixa de existir, ela transforma-se num
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1012
arremedo, ela transforma-se numa farsa”
(Saviani, 2006, p. 55). Os conteúdos da
cultura são fundamentais por se
constituírem em instrumentos
indispensáveis para a participação política
das camadas populares que, desse modo,
poderão fazer valer os seus interesses
frente aos dominadores, e assim participar
efetivamente das discussões das questões
sociais visando a sua transformação.
Saviani (2006 propõe uma sequência
de ações como momentos da atividade
educativa: partir da realidade (imediata,
caótica), problematizar a realidade,
instrumentalizar o educando (análise),
realizar a catarse (síntese), estabelecimento
de nova visão da realidade (mediada, rica
de determinações).
Sendo assim, na área das Ciências da
Natureza, o ensino de ciências deve
problematizar a prática social em que o
educando está inserido - o imediato, o
singular/particular - ou seja, o cotidiano,
que se apresenta de forma sincrética, e é
aparentemente caótico. A partir desse
ponto cabe ao processo educativo trazer as
mediações necessárias - conhecimentos
como instrumentos de pensamento - para a
apropriação da realidade social na sua
totalidade, na sua concretude, o concreto-
pensado.
A problematização que defendemos a
partir da PHC permite colocar em
evidência os problemas a serem
solucionados e suas contradições que só
podem ser resolvidas a partir de uma ação
teórica consubstanciada em uma
concepção de realidade que a entenda
como histórica, contingente e transitória e
que só pode (deve!) ser abordada do ponto
de vista material ou da luta dos seres
humanos pela existência, isto é, tendo o
trabalho como fundante do ser social
(Marx, 2006; Marx & Engels, 2007).
Por isso, para a
instrumentação/análise, é necessário tratar
o conhecimento científico escolar dentro
da abordagem sócio-histórica, na qual o
sujeito social e a ciência fazem parte de um
mesmo movimento histórico em que parte
e totalidade estão articuladas. Dessa
maneira, no ensino de ciências, não basta
tratar os produtos da mesma, é preciso
tratar também dos processos, isto é, não
basta somente o ensino de ciências, mas
também o ensino sobre a ciência
(Matthews, 1995).
A partir da análise sócio-histórica,
em que parte e totalidade estão articuladas,
onde o lógico/categorial e o histórico são
constitutivos da realidade social, podemos
chegar a uma síntese rica de
determinações, propiciando o processo
catártico e, retornando ao problema que
deu origem ao processo educativo/de
ensino, a tendência é que o estudante
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1013
participante do mesmo esteja em um
patamar superior de conhecimento, não só
do ponto de vista quantitativo, mas,
sobretudo, do ponto de vista da
metodologia de análise (onde os
pressupostos ontológico e epistemológico
são explicitados), elevando a qualidade do
seu pensamento e da sua ação social.
Em consonância com a organização
do ensino proposta por Pistrak (2006) e do
ensino através da PHC, defendemos que no
processo formativo dos estudantes da área
das Ciências da Natureza também seja
explicitado como se dá o processo de
aprendizagem, dentro da perspectiva
crítico-dialética, tendo como referência a
teoria do desenvolvimento humano da
Escola de Vigotski, também denominada
de Psicologia Histórico-Cultural.
Partimos do pressuposto de que a
Escola de Vigotski traz uma perspectiva
materialista do processo de gênese e
desenvolvimento do ser social e do seu
psiquismo. A tarefa à qual a Psicologia
Histórico-Cultural se detém é estudar o
psiquismo humano superando a dicotomia
da ciência psicológica que explica a psique
humana, ora por vias organicistas, ora por
vias idealistas a-históricas (Luria, 1979;
Vigotski, 2009; Martins, 2013). A
superação de tal dicotomia implica
fazermos uma análise dialética que entende
o ser humano não como um somatório de
fatores naturais e sociais ou como um ser
que se adapta numa relação homem meio.
O entendimento dialético requer assumir
que, na apropriação cultural, o sujeito
(trans)forma seu psiquismo, ou seja, dá
uma nova forma ao seu modo de pensar e
sentir o mundo que não pode ser mais
explicada pela via biológica, mas a
incorpora por superação (Martins, 2013;
Messeder Neto, 2016).
Vigotski encontrará no signo a
ferramenta psicológica central para que
esse psiquismo possa sofrer a
transformação cultural que supera, por
incorporação, os limites biológicos. É o
signo que se interpõe entre o sujeito e o
mundo e medeia as transformações do
psiquismo humano, permitindo que o
sujeito deixe de ser refém dos estímulos
imediatos e passe a ter controle da sua
conduta (Vigotski, 2009).
A palavra é, para Vigotski, o signo
dos signos. O desenvolvimento do
significado das palavras representa para a
Psicologia Histórico-Cultural as mais
amplas possibilidades de desenvolvimento
do pensamento do sujeito. Esses
significados trazem uma síntese, em
termos de pensamento, daquilo já
produzido no seio da cultura, e que é
compartilhada com o sujeito à medida que
ele vai se apropriando destes significados.
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1014
O desenvolvimento do psiquismo
humano passa, portanto, pela
aprendizagem dos conceitos já construídos
pela humanidade, caracterizando o
processo de formação dos sujeitos como
um processo educativo. Não por acaso,
Vigotski tratará a aprendizagem como
promotora do desenvolvimento, sendo na
relação do processo de apropriação da
cultura humana que as faculdades
psíquicas se transformam e se humanizam.
A Psicologia Histórico-Cultural
conferirá grande importância à educação
escolar, já que esta teria como função
disponibilizar para os sujeitos os
significados mais elaborados e que melhor
generalizam as propriedades dos objetos e
fenômeno. Esse sistema de significados de
máxima generalização é chamado por
Vigotski de conceitos científicos. A real
aprendizagem desses conceitos projeta o
psiquismo do sujeito a novos patamares,
permitindo que ele compreenda o mundo e
a si mesmo para além dos limites imediatos
e pragmáticos da vida cotidiana, numa
relação cada vez mais consciente com as
produções do gênero humano.
O significado do conceito se
desenvolve, muda no tempo histórico,
espelha a totalidade em processo do devir
social a partir do trabalho. A importância
disso? É que, no processo educativo, o ato
de reproduzir ativamente as objetivações
humanas significa muitas vezes não só a
atividade de utilizar o objeto, mas também
a atividade que reproduz o próprio objeto.
E a reprodução do objeto, seja ele físico ou
ideal, requer, para se tornar científico, a
compreensão da sua gênese e de seu
desenvolvimento a partir do trabalho, ato
fundante do ser social. Isso tem a máxima
importância para um projeto político-
pedagógico que pense a educação nos seus
vários níveis: fundamental, médio e
superior, e que se preocupa em
disponibilizar para as novas gerações,
principalmente da classe trabalhadora do
campo ou da cidade, os conhecimentos
científicos socialmente relevantes
conquistados pela humanidade.
O processo de produção da
humanidade em cada sujeito de maneira
intencional não é um trabalho fácil. Eis que
esta é a tarefa do professor que não pode
ser reduzida a um simples organizador de
espaços ou facilitador de aprendizagens. O
professor é o sujeito que ensina! Por ser o
mais experiente, por deter o conhecimento
acumulado e sistematizado naquele
momento, por ter a prévia-ideação do
processo - as finalidades da ação educativa,
aonde se quer chegar, os objetivos -, por
dominar a lógica e a historicidade daqueles
conhecimentos, esse professor pode ser
capaz de propiciar ao aluno, por intermédio
da ação do mesmo em direção ao objeto de
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1015
estudo, os nexos e significados do real para
que aquele objeto do conhecimento tenha
sentido, constitua signo.
Isso não significa negar a
especificidade do aluno e suas mediações
com o cotidiano. Está claro para nós que o
professor de Ciências da Natureza da
Educação do Campo precisa conhecer as
especificidades locais, inclusive, para
ajudar os estudantes na construção dos
significados científicos. Mas, não significa
que isso deve se converter em uma química
do campo, uma física do campo, uma
biologia do campo etc. A grande potência
dos conhecimentos científicos, está na
generalização que se materializa nos
diversos exemplares. Sendo assim, o
professor pode até partir das vivências e
relações do campo para ensinar conceitos,
mas não pode parar aí, se quiser de fato
fazer esses estudantes alçarem voos com
pensamento conceitual. A riqueza do
processo educativo, pelas vias do
pensamento conceitual cientifico, está na
possibilidade do conhecimento da
realidade local ao mesmo tempo em que
nos reconhecemos como seres humanos e
entendemos o mundo para além dos
cárceres da imediaticidade pragmática.
Nesse momento, finalizamos essa
parte da fundamentação colocando os
limites históricos que configuram os níveis
individual e social das nossas
intervenções. A educação por si só não
tem o poder de transformar a sociedade.
Podemos, sim, contribuir de forma
revolucionária, disponibilizando à classe
trabalhadora os conhecimentos
socialmente conquistados pela
humanidade e que lhes são negados pela
sociedade de classes, elevando a sua
consciência de classe e potencializando a
sua ação educativa e social (Moradillo et
al., 2011).
Conclusão
Diante do exposto, saímos na defesa
de que o Projeto Político-Pedagógico da
área das Ciências da Natureza dos cursos
de Licenciatura em Educação do Campo
deve ter como pano de fundo a forma com
que o ser humano produz e reproduz a sua
existência a partir do trabalho, produzindo
o mundo da cultura, com seus vários
complexos sociais que vão sendo
produzidos historicamente, a exemplo da
educação, para dar conta da sua
existência/reprodução.
Torna-se fundamental nessa
abordagem compreender a educação como
um complexo social que se originou nos
primórdios do desenvolvimento do ser
social e que surge - para além do trabalho
de intercâmbio com a natureza - com a
função social de garantir para as novas
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1016
gerações os conhecimentos, habilidades e
valores sociais conquistados pelo
agrupamento social/comunidade ao qual
pertence, através da transmissão dos
mesmos. Por isso, para nós, é sempre
importante compreender e explicar a
educação através da sua relação reflexiva
com a sociedade (totalidade social), no seu
movimento histórico, compondo uma
unidade indissolúvel que foi perdida em
muitos cursos de formação de professores.
Dessa relação reflexiva, dois pilares
são fundamentais para compreender e
explicar a sociedade: a ontologia do ser
social: o que é o ser social? Como ele
produz e reproduz a sua existência? E a
economia política, tendo como referência a
teoria do valor-trabalho. A partir desses
dois pilares, teremos o trabalho como
categoria fundante do ser social e
modulador da práxis social. No PPP, a
categoria trabalho assume também o papel
articulador do conhecimento e passa a ser
princípio educativo. Com base nesses
fundamentos gerais, macro estruturantes,
concebendo o trabalho como categoria
axial, é possível, agora, articular os
conhecimentos específicos da ciência, da
educação e da pedagogia, sempre em seu
movimento categorial/lógico e histórico
com a totalidade social e entre si.
Defendemos, portanto, um PPP e um
currículo para os cursos de Licenciatura
em Educação do Campo, em especial para
a área das Ciências da Natureza, que tenha
como pressuposto a concepção sócio-
histórica de homem, natureza e sua
relação, a partir do trabalho, com suas
consequências na concepção de sociedade,
conhecimento, ciência, educação, ensino e
aprendizagem, dentre outras;
possibilitando, dentro dos limites postos na
sociedade atual, a superação das
perspectivas idealistas de educação e de
ciência empírico-analítica.
Dessa forma, esses princípios e
pressupostos filosóficos, educacionais e
pedagógicos apresentados visam formar
professores que irão atuar na educação do
campo, em especial do 6º ao 9º ano do
ensino fundamental e no ensino médio,
levando em conta a realidade do campo -
do ponto de vista sócio-educacional -, e
indo além - uma educação universalizante -
, através de ações pedagógicas que
explicitem a educação como um direito das
pessoas que vivem no campo e como
ferramenta de desenvolvimento e
transformação social.
Ao trazer a abordagem sócio-
histórica e ao trabalhar a perspectiva
historicizadora do homem e da realidade
social no currículo da área das Ciências da
Natureza dos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, acreditamos que
estamos avançando no sentido da luta
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1017
contra hegemônica na educação e na
sociedade, na buscada emancipação
humana.
Referências
Coggiola, O., & Katz, C. (1996).
Neoliberalismo ou crise do capital? São
Paulo, SP: Xamã.
Colavolpe, C. R., & Taffarel, C. N. Z.
(2009). Sistema de Complexo Temático:
uma contribuição para o debate de
reestruturação curricular do Curso de
Educação Física da UFBA. Rascunho
Digital. Salvador: UFBA.
Duarte, N. (2016). Os conteúdos escolares
e a ressurreição dos mortos: contribuição
à teoria histórico-crítica do currículo.
Campinas, SP: Autores Associados.
Hall, S. (2001). A identidade cultural na
pós-modernidade. Rio de Janeiro, RJ:
DP&A.
Kuenzer, A. et al. (2005). Ensino médio:
construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo, SP: Cortez.
Leontiev, A. (2004). O Desenvolvimento
do psiquismo. São Paulo, SP: Centauro.
Lyotard, J. (1997). A condição pós-
moderna. Lisboa: Gradiva.
Lukács, G. (2010). Prolegômenos para
uma ontologia do ser social: questões de
princípios para uma ontologia hoje
tornada possível. São Paulo, SP:
Boitempo.
Luria, A. R. (1979). Curso de psicologia
geral: introdução evolucionista à
psicologia. Rio de Janeiro, RJ. Civilização
Brasileira.
Malanchen, J. (2016). Cultura,
conhecimento e currículo: contribuições
da pedagogia histórico-crítica. São Paulo,
SP: Autores Associados.
Maldaner, O. A. (2007). Situações de
Estudo no Ensino Médio: nova
compreensão de educação básica. In Nardi,
R. (Org). A pesquisa em Ensino de
Ciências no Brasil: alguns recortes (pp.
237-253). São Paulo, SP: Escrituras.
Marx, K. (1980). O Capital (crítica da
economia política): o processo de
produção do capital. : Civilização
Brasileira.
Marx, K. (2006). Manuscritos econômico-
filosóficos. São Paulo, SP: Boitempo.
Marx, K., & Engels, F. (2007). A ideologia
Alemã. São Paulo, SP: Boitempo.
Martins, L. M. (2013). O desenvolvimento
do psiquismo e a educação escolar:
contribuições à luz da psicologia histórico-
cultural e da pedagogia histórico-crítica.
Campinas, SP: Autores Associados.
Massena, E. P. (Org.). (2015). Situação de
estudo: processo de significação pela
pesquisa em grupos interdisciplinares. Ijuí,
RS: Ed. Unijuí.
Matthews, M. R. (1995). História,
Filosofia e Ensino de Ciências: a tendência
atual de reaproximação. Caderno
Catarinense de Ensino de Física, 12(3),
164-214.
Messeder Neto, H. S. (2016). O lúdico no
ensino de química na perspectiva
histórico-cultural: além do espetáculo,
além da aparência. Curitiba, PR: Editora
Prismas.
Mészáros, I. (2006a). Para além do
capital: rumo a uma teoria da transição.
São Paulo, SP: Boitempo.
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1018
Mészáros, I. (2006b). A teoria da
alienação em Marx. São Paulo, SP:
Boitempo.
Moradillo, E. F. (2010). A dimensão
prática na licenciatura em química da
UFBA: possibilidades para além da
formação empírico-analítica (Tese de
Doutorado). Universidade Federal da
Bahia, Bahia.
Moradillo, E. F., Barbara, C. P., Messeder
Neto, H., Sá, L. V., Cunha, M. B. M.,
Taffarel, C. Z., & Perin, T. F. (2011).
Licenciatura em Educação do Campo da
Ufba: pressupostos e princípios filosóficos
e pedagógicos. In Encontro de Pesquisa e
Práticas em Educação do Campo, 2011,
João Pessoa - Paraíba.
Moraes, M. C. M. (Org.). (2003).
Iluminismo às avessas: produção de
conhecimento e políticas de formação
docente. Rio de Janeiro, RJ: DP&A.
Pístrak, M. M. (2006). Fundamentos da
escola do trabalho. São Paulo, SP:
Expressão Popular.
Projeto Político Pedagógico (2008). Curso
de Licenciatura em Educação do Campo.
Faculdade de Educação da UFBA.
Salvador-Bahia (não publicado).
Saviani, D. (1995). Pedagogia histórico-
crítica: primeiras aproximações.
Campinas, SP: Autores Associados.
Saviani, D. (2006). Escola e democracia:
teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre a educação política.
Campinas, SP: Autores Associados.
Silva, T. T. (1999). Documentos de
identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte, MG: Autêntica.
Soares, C. L. (1992). Metodologia do
ensino de educação física. São Paulo, SP:
Cortez.
Stedile, J. P. (Org). (2011). A questão
agrária no Brasil: o debate tradicional –
1500-1960. São Paulo, SP: Expressão
Popular.
Tonet, I. (2007). Educação contra o
capital. Maceió, AL: Edufal.
Vigotsky, L. S. (2009). A construção do
pensamento e da linguagem. São Paulo,
SP: Martins Fontes.
Wood, E. M., & Foster, J. B. (Orgs.).
(1999). Em defesa da história: marxismo e
pós-modernismo. Rio de Janeiro, RJ: Jorge
Zahar.
i
Este artigo é fruto de vários trabalhos publicados
ao longo desses últimos 8 anos, tratando da
formação de professores, em particular da área das
Ciências da Natureza e Matemática da Licenciatura
em Educação do Campo.
ii
Um dos autores do manuscrito foi coordenador,
juntamente com outro colega, da área das Ciências
da Natureza e Matemática.
iii
Reconhecemos a diversidade de posições teóricas
e ideopolíticas que se encontram no espectro
denominado de pós-moderno. Logo abaixo iremos
fazer algumas considerações gerais sobre o pós-
modernismo.
iv
Os Pós-modernos tendem a considerar a cultura
nos seus aspectos particulares, como aquilo que dá
identidade a determinado grupo ou comunidade.
Nesse artigo iremos tratar a cultura dentro da
tradição marxista: como resultado acumulado das
objetivações humanas a partir do trabalho ao longo
da história (Malanchen, 2016).
v
Ver as reformas do Estado brasileiro proposta em
1995 por Bresser Pereira, Ministro da
Administração e Reforma do Estado no governo de
Fernando Henrique Cardoso (Sguissardi & Silva
Júnior, 2009).
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma
abordagem sócio-histórica...
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
v. 2
n. 3
p. 991-1019
jul../dez.
2017
ISSN: 2525-4863
1019
vi
Ver Neto & Braz (2009), dentre outros autores,
sobre as três principais fases da sociedade
capitalista: capitalismo mercantil (acumulação
primitiva), capitalismo industrial e capitalismo
monopolista/financeiro.
vii
Aqui não vamos expor a análise que Marx vai
fazer a partir das trocas simples de produtos
(valores de uso) até chegar a forma complexa, onde
valor se valoriza. No entanto, defendemos que essa
abordagem seja feita também nos cursos de
formação de professores.
viii
A mais valia está relacionada ao trabalho
excedente produzido pela mercadoria força de
trabalho.
ix
Não abordaremos nesse texto as contradições que
estão postas por trás da formação de professores por
área de conhecimento, principalmente na
conjuntura atual.
x
A interdisciplinaridade tem como pressuposto a
teoria do conhecimento que toma a realidade como
totalidade e radicaliza na análise da realidade
social, dentro do referencial teórico-metodológico
baseado no materialismo histórico e dialético
(Moradillo, 2010).
Recebido em: 09/07/2017
Aprovado em: 24/08/2017
Publicado em: 13/12/2017
Como citar este artigo / How to cite this article /
Como citar este artículo:
APA:
Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P.
(2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo:
em defesa de uma abordagem sócio-histórica. Rev.
Bras. Educ. Camp., 2(3), 991-1019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n3p991
ABNT:
MORADILLO, E. F.; NETO, H. S. M.; MASSENA,
E. P. Ciências da Natureza na Educação do Campo:
em defesa de uma abordagem sócio-histórica. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p.
991-1019, 2017. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n3p991
ORCID
Edilson Fortuna de Moradillo
http://orcid.org/0000-0001-5457-3718
Hélio da Silva Messeder Neto
http://orcid.org/0000-0002-6620-2989
Elisa Prestes Massena
http://orcid.org/0000-0002-7670-0201
