Revista Brasileira de Educação do Campo
ENSAIO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n2p793
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 793-810
jul./dez.
2017
ISSN: 2525-4863
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O conceito de natureza na educação do campo
Guilherme Franco Miranda
1
, José Vicente Lima Robaina
2
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Departamento de Bioquímica. Rua Ramiro Barcelos,
2600. Prédio Anexo. Porto Alegre - RS. Brasil. guilherme.ifrs@gmail.com.
2
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS
RESUMO. Este ensaio tem o objetivo de fazer uma revisão
teórica acerca do conceito de natureza e como este conceito está
implicado a Educação do Campo. Assim, o olhar se focaliza na
perspectiva histórica e evolucional sobre o conceito de natureza
e, posteriormente, complementa-se com os aportes teóricos da
Educação do Campo. Primeiramente, discorre-se sobre a
evolução no conceito de Natureza no campo da filosofia, como
advento no surgimento das ciências e matemática, visa facilitar a
percepção de integração do homem com o espaço em que vive,
de modo que este fosse uma relação de harmonia consciente do
equilíbrio dinâmico da natureza proporcionando, por meio de
novos conhecimentos, atitudes e valores, a inserção de educando
e educador como cidadãos no processo de transformação do
atual quadro ambiental de nosso planeta. Nesta perspectiva, é
importante compreender como o conceito de natureza está
implicado a Educação do Campo, pois o meio rural continua
sem palco de lutas, e a educação do campo surge como um
elemento que possibilita assim a construção de um sentimento
de pertencimento nos sujeitos envolvidos no processo educativo.
Palavras-chave: Natureza, Educação do Campo, Filosofia.
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The concept of the nature in the rural education
ABSTRACT. This essay aims to make a theoretical review
about the concept of nature and how this concept is implicated
Rural Education. Thus, the focus focuses on the historical and
evolutionary perspective on the concept of nature and, later, is
complemented with the theoretical contributions of the Rural
Education. Firstly, the evolution of the concept of nature in the
field of philosophy, as an advent in the emergence of sciences
and mathematics, is aimed at facilitating the perception of the
integration of man with the space in which he lives, so that it is a
relation of harmony conscious of the dynamic balance of nature
by providing, through new knowledge, attitudes and values, the
insertion of educating and educating as citizens in the process of
transformation of the current environmental picture of our
planet. In this perspective, it is important to understand how the
concept of nature is implicated in Rural Education, since the
rural environment continues without a battle scene, and the
education of the field emerges as an element that allows the
construction of a sense of belonging in the subjects involved in
the educational process.
Keywords: Natural, Rural Education, Philosophy.
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El concepto de naturaleza en la educación rural
RESUMEN. Este ensayo tiene el objetivo de hacer una revisión
teórica acerca del concepto de naturaleza y cómo este concepto
está implicado en la Educación del Campo. Así, la mirada se
enfoca en la perspectiva histórica y evolutiva sobre el concepto
de naturaleza y, posteriormente, se complementa con los aportes
teóricos de la Educación del Campo. En primer lugar, discurre
sobre la evolución en el concepto de naturaleza en el campo de
la filosofía, como advenimiento en el surgimiento de las ciencias
y matemáticas, tiene por objeto facilitar la percepción de
integración del hombre con el espacio en que vive, de modo que
éste fuera una relación de armonía consciente del equilibrio
dinámico de la naturaleza, proporcionando, a través de nuevos
conocimientos, actitudes y valores, la inserción de educando y
educador como ciudadanos en el proceso de transformación del
actual marco ambiental de nuestro planeta. En esta perspectiva,
es importante comprender cómo el concepto de naturaleza está
implicado en la Educación del Campo, pues el medio rural
continúa sin escenario de luchas, y la educación del campo surge
como un elemento que posibilita así la construcción de un
sentimiento de pertenencia en los sujetos involucrados en el
proceso educativo.
Palabras clave: Naturaleza, Educación del Campo, Filosofía.
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Introdução
Ao longo do processo histórico, o
meio rural esteve associado à concepção de
natural, ou seja, é tido como espaço no
qual o homem está em contato direto com
a natureza. Essa falta de rigor na utilização
dos conceitos, embora não seja importante
para os leigos, dificulta o entendimento
para aqueles que se dedicam a estudar, por
exemplo, as questões ambientais. No
contexto brasileiro, esse processo esteve
intimamente ligado à proposta pedagógica
promovida pelo Estado junto às
comunidades rurais. Conforme Leite
(1999), excetuando os movimentos de
educação de base e de educação popular, o
processo educativo no rural sempre esteve
atrelado à vontade dos grupos
hegemônicos do poder, não conseguindo
deslocar seus objetivos e a própria ação
pedagógica para esferas de caráter
sociocultural especificamente campesinas.
A partir da década de 90, a escola do
campo – que ao longo da história serviu
basicamente como instrumento para o
preparo mínimo de mão de obra que
atendesse as prerrogativas político-
econômicas do país, limitando-se a
perpetuar um modelo excludente e
antidemocrático de escolarização –
transpassou para a construção de um novo
modelo pedagógico, que leva em conta as
características e necessidades próprias ao
aluno do campo no seu espaço cultural. A
partir desse novo rumo, um novo perfil de
escola rural que almeja a valorização do
campo, que engloba espaços da floresta, da
pecuária, das minas, da agricultura, dos
pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos e
dos extrativistas, como um (novo) espaço
de inclusão social foi inserido no contexto
do ensino do campo. Portanto, hoje,
produção, sobrevivência, reconhecimento
pessoal e coletivo, politização e outros
quesitos socioculturais, bem como a
valorização e preservação do habitat
ecológico do homem do campo são
fundamentos na composição e estruturação
do processo escolar rural.
Nesse sentido, a busca da escola do
campo converge ao encontro dos objetivos,
das finalidades e das práticas pedagógicas
que baseiam a Educação Ambiental.
Extremamente integrada ao contexto atual,
a Educação Ambiental, em sua definição
mais modesta, visa o desenvolvimento de
novas formas de relação dos homens entre
si e com a natureza, a preservação dos
recursos naturais e a redução das
desigualdades sociais em prol de uma
sociedade mais justa e sustentável. A
consonância entre ambas permite inferir
que a Educação Ambiental é uma poderosa
ferramenta na construção do
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comprometimento socioambiental
almejado pela escola rural (Soares, 2007).
Buscou-se, portanto, neste ensaio
resgatar o pensamento de diversos autores
sobre o conceito de Natureza, as bases da
educação do campo no Brasil e os
entrelaçamento de ambos às discussões que
salientem a valorização do campo, e as
dinâmicas rurais.
Construção do conceito de natureza
A perspectiva da construção do
conceito de natureza deste ensaio,
delimita-se no contexto ocidental e traceja
ao longo do processo histórico que abrange
as épocas de ascensão da cultura grega
(século VI a.C. até o século III d.C.), época
medieval, a modernidade (séculos XVI e
XVII) e, finalmente, a visão
contemporânea. É importante salientar que
a discussão dos conceitos de natureza
transpassa sua filiação filosófica. O maior
legado da Grécia Clássica foi a filosofia.
Ela se caracterizou por uma abordagem
completamente original, que procurava
substituir o pensamento mitológico
(mithos) pelo racional (logos) como
estratégia principal para conceber a
realidade (Polito & Silva Filho, 2013).
Entre os elementos peculiares de um novo
aspecto de natureza e do homem que
emergiu desse processo criativo, estavam
noções que se tornariam muito caras à
ciência moderna, tais como as de unidade,
uniformidade, constância, regularidade e
causalidade (Reale & Antiseri, 1990;
Godfrey-Smith, 2003; Lloyd, 1970).
Primeiramente o conceito de
natureza provém do latim: “natura”,
palavra relacionada a “nasci” que pode ser
traduzida por “ser nato”. A raiz
indogermânica dessas palavras é o gen.
Outras palavras de mesma raiz são, por
exemplo: “gignere” (nascer, resultar),
“gyné” (“mulher”, em grego) e “kind”
(“criança”, em alemã). A raiz gen está
onipresente também na língua portuguesa.
A palavras “gênese”, “gene”, “gênero”,
“generosidade”, “gênio”, “genitor”,
“genro”, etc. A raiz gen, tem, então, um
significado básico de “nascer”, “ser nato”,
“resultar” (Kesselring, 2000). Além disso,
a raiz indo-germânica – gno – da qual
provém palavras portuguesas como
“conhecer”, “conhecimento”,
“consciência”, bem como palavras
providas do latim, como “ignorar”,
“cognitivo”, “gnose”, etc. Por enquanto, a
linguística não conseguiu mostrar nem uma
proveniência idêntica dessas raízes nem
uma proveniências diferente (Kesselring,
2000).
Remetendo-se ao conceito latino de
natureza, há uma ruptura com a perspectiva
de permutação do pensamento mitológico,
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pelo pensamento racional representada
com o término da explicação dos
fenômenos observados da natureza como
frutos de vontade divina, ou seja, essas
“vontades divinas” como causa de
processos naturais foram praticamente
eliminadas. Em consequência – em termos
do conceito de causalidade – foi o
princípio da busca por regras que
permitissem descrever a relação constante
entre efeitos-causas e suas tipologias.
Nesse contexto, a substituição da mitologia
pela razão permitiu a fundação do
pensamento teórico – em contraposição ao
pensamento prático –, caracterizado pela
construção de sistemas de explicação que,
indo além da mera compilação de
conhecimentos e técnicas úteis para os
mais diversos fins, procurava submeter o
todo da natureza a princípios gerais de
funcionamento (Reale & Antiseri, 1990).
Adicionando as necessidades de rigor
e objetividade, normas para a elaboração
do discurso, para a correção do raciocínio e
para a articulação conceitual dos elementos
concretos da realidade sensível foram
formuladas. Sendo assim, a lógica e a
matemática, foram criadas como
disciplinas propriamente ditas, ambas
passando por um desenvolvimento único
entre os gregos. A lógica, como uma
disciplina puramente linguística e
conceitual, formulou-se nas obras de
Aristóteles e da escola estoica. Já a
matemática grega – a qual era constituída
quase que inteiramente pela geometria
(euclidiana) e pela aritmética –, foi
concebida como paradigma de correção de
pensamento e demonstração de verdades.
A formulação que os gregos lhes deram na
antiguidade é praticamente a mesma de
hoje, embora o entendimento que hoje
tenhamos a seu respeito, sobretudo da
geometria, seja radicalmente diferente
(Boyer, 1974).
Sendo assim, as investigações sobre
os fenômenos da natureza e seu
funcionamento foram consideradas como
parte da filosofia. Essa “submissão” – pois
era atribuição da própria filosofia
investigar a natureza, conhecida como
teoria do conhecimento ou epistemologia –
teve alguns períodos de relaxamento, o
mais longo e promissor deles no período
conhecido como helenístico (323 a.C.-146
a.C.) (Lloyd, 1973), não obstante surgem
elementos cruciais para diferenciação não
só entre a metafísica e a epistemologia,
mas também entre essas e a physica, que
era o conjunto de todas as teorias que
versavam sobre o mundo natural ou
fenomênico (Aristóteles, 2008a, 2008b).
Portanto, processo de sofisticação da
investigação, que viu crescer enormemente
o conjunto factual a ser subsumido sob um
só escopo, e a invenção da ideia de
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natureza como “coisa” que sofre mudança.
É, sobretudo, essa última concepção que
marcará, definitivamente, a separação entre
filosofia e ciência (Reale & Antiseri,
1990).
Retrocedendo, novamente, à época
grega clássica, o conceito de Natureza
(physys) é oposto de Arte e Artesanato
(tèchne). Kesselring (2000) aponta que a
palavra grega tèchne denota a capacidade
humana de construção, construir coisas. Da
palavra physys advém o conceito de física.
O grande paradigma grego da palavra
physys era a vida orgânica, pois a natureza
era vista como um ato de surgir e
desvanecer e que esse processo seja
repetitivo, como os dias e noites, sol e lua.
A partir da filosofia grega, há algo que é a
physys – a Natureza, a essência, o princípio
– de cada ser singular (Kesselring, 2000).
As contribuições deste conceito foram a
aspiração ao seu lugar natural: objetos
pesados tendem para baixo, objetos leves
tendem para cima, como também o
surgimento do termo que resigna o
princípio de movimento nos seres vivos –
psyche, a alma –, ou seja, é singular no
princípio de qualidades e características
específicas de cada ser vivo. Em suma, ter
capacidades e compreender cientificamente
a Natureza faz parte da razão. A
possibilidade de Ciência e do
conhecimento na Natureza pertence, então,
à natureza humana (Kesselring, 2000).
Na segunda fase, na Idade Média
(restringindo ao Ocidente Cristão), é
através da tradição bíblica que tange o
conceito de natureza. Segundo a tradição
cristã, natureza designa o âmbito da
criação, ou seja, o mundo tem um início e
um fim e existe um criador, no qual não
faz parte ou não reside da natureza.
Segundo Kesselring (2000) ao conceituar
natureza deve-se considerar três pontos: 1.
O pensamento teológico da Idade Média;
2. O fato de a Antiguidade ter sido
redescoberta no século XV (o que marcou
humanismo da época); 3. O
aprofundamento de uma tradição
experimental na pesquisa científica sobre a
Natureza, tradição essa que se formará por
volta do século XIII. A importância da
experimentação cresceu nessa época,
opondo-se as tradições mágicas ou
ocultistas, tendo o seu auge no
Renascimento Clássico com Copérnico
(desenvolveu a teoria heliocêntrica do
Sistema Solar), Kepler (formulou três leis
fundamentais da mecânica celeste) e o
surgimento das Ciências Naturais (opondo-
se à ideia de Deus criador o mundo),
porém a ideia de criador que alterava a
natureza sempre que necessário.
É importante destacar que na Idade
Média as perspectivas das leis naturais
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sobrepunham-se as “as mãos de Deus”, que
segundo Kesselring (2000, p. 162):
a razão humana não está mais
apresentada segundo o modelo da
razão divina, mas, ao contrário, uma
está representada pela outra. Isso tem
um bom exemplo naquilo que
Laplace denomina “inteligência
quase divina”, a saber, uma
inteligência que sabe calcular na
maneira de um cientista natural, mas
com uma velocidade demoníaca –
que hoje chamaríamos de
“velocidade eletrônica”.
O determinismo mecânico ascende-
se a partir do século XVII colocando a
liberdade fora da natureza, pois o nosso
agir, nosso querer, nosso planejar, ora
acontecem fora da natureza física, ora
somos marionetes da casualidade natural.
Essa liberdade está banida para um mundo
ideal e além da natureza (Kesselring,
2000), como Kant dispõe que trazemos
formas e conceitos a priori (aqueles que
não vêm da experiência) para a experiência
concreta do mundo, os quais seriam de
outra forma impossíveis de determinar. A
perspectiva de Kant – acerca das condições
de possibilidade do conhecimento natural –
entre a liberdade e o determinismo coloca
o ser humano no dever de modificar a
natureza para justificar suas leis por meio
de experimentos, porém expõe sua
impossibilidade de alterar os eventos
naturais – visto que já estão pré-
determinados e contínuos –, visível
somente sob o olhar da Filosofia.
Com o início da modernidade
científica e o avanço das ciências (Ernest
Becquerel e Marie Currie na descoberta da
radioatividade, por exemplo), a
modernidade foi uma época de insegurança
e de incertezas, numa nova experiência do
espaço e do tempo. Para Karl Marx e
Friedrich Engels, essa época é marcada
pelo domínio da burguesia. Para eles,
caracteriza-se pelo revolucionamento
permanente da produção, o abalo contínuo
de todas as categorias sociais ... tudo que é
sólido desmancha no ar, tudo que era
sagrado é profanado (Marx & Engels,
2001). A burguesia, segundo os autores,
tenta propiciar uma imagem de
sobrevivência de seguridade, que assegure
o seu capital, e que “almejam as condições
de vida da sociedade moderna sem as lutas
e perigos necessariamente decorrentes”.
Dessa forma, a modernidade burguesa é a
busca pela superação da angústia, a
tentativa de se equilibrar entre o eterno e o
fugidio, entre o contingente e o imutável.
Como aponta Davi Harvey,
A ideia era usar o acúmulo de
conhecimento gerado por muitas
pessoas trabalhando livre e
criativamente em busca da
emancipação humana e do
enriquecimento da vida diária. O
domínio científico da natureza
prometia liberdade da escassez, da
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necessidade e da arbitrariedade das
calamidades naturais. O
desenvolvimento das formas
racionais de organização social e de
modos racionais de pensamento
prometia a libertação das
irracionalidades do mito, da religião,
da superstição, liberação do uso
arbitrário do poder, bem como do
lado sombrio da nossa própria
natureza humana. Somente por meio
de tal projeto poderiam as qualidades
universais, eternas e imutáveis de
toda a humanidade ser reveladas
(Harvey, 1992, p. 23).
A procura pelas verdades dos
fenômenos globais, sob a perspectiva do
movimento iluminista, obteve como
consequência um avanço extraordinário
nas ciências, sendo assim, o acúmulo de
conhecimento e o processo de
dessacralização da natureza eram as
ignições necessárias para essa nova fase da
sociedade. Como aponta Kesselring
(2000), três fatores contribuíram para uma
tremenda transformação posterior no
conceito de Natureza e de processos
naturais: 1. Teoria Geral da Evolução; 2.
Descobrimento do acaso nas Teorias sobre
a Natureza; 3. Segunda Lei da
Termodinâmica. A primeira pauta-se que o
homem perde sua prioridade ontológica em
relação aos animais e às plantas,
afirmando, mais uma vez, que o ser
humano é um produto da natureza. O
segundo item, menciona a inclusão das leis
das probabilidades e as leis estatísticas na
física, ampliando as Leis da Mecânica. E
por último, a descoberta da energia que
transforma-se em calor, sendo que uma
parte dela volta ao estado de energia
mecânica, apontando para irregularidade
caótica.
Sendo assim, foi na modernidade que
se estabeleceu uma relação entre técnica e
natureza, causando, às vezes a confusão
conceitual. Hoje é possível a manipulação
de radioisótopos, existentes na natureza,
como também a tecnologia genética na
manipulação de microrganismos, ou seja, a
fronteira entre engenhosidades técnicas e
natureza caíra. O processo de
dessacralização da natureza foi o ponto de
partida laborar a natureza como um
mercado antropológico. Há inúmeras
perdas de reservas ecológicas naturais,
milhares de espécies extintas, êxodo rural,
industrialização. Nesse sentido, a ideia de
concorrência que permeia a sociedade atual
– em um sistema econômico que domina o
nosso comportamento social – o conceito
de natureza do século XIX permanece
intacto, à medida que o avanço das
Ciências são pautadas em poder e lucro.
Além disso, o contexto de Educação do
Campo rompe com a barreiras de
dominação humana sobre a natureza, não é
só o lugar da produção agropecuária e
agroindustrial, do latifúndio e da grilagem
de terra, mas a natureza como um espaço
territorial, reflexivo e de demandas sociais.
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Educação do campo: um novo olhar
sobre o campo
Primeiramente, para pensarmos e
refletirmos sobre o modelo de educação no
campo no contexto brasileiro atual, nos
dirigimos a Constituição Federal de 1988,
em seu artigo 6º, que um dos direitos
sociais garantido pelo Estado é o acesso à
educação e, especificamente no artigo 205,
“a educação é direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (Brasil,
1988). A Constituição de 1988 propiciou a
criação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN, Lei
9394/98), que em seu artigo 8º, §1º diz que
caberá à União a coordenação da política
nacional de educação, articulando os
diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias
educacionais (Brasil, 1998) e congrega,
articuladamente, três níveis de ensino (Art.
21): Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. E no artigo
22, estabelece o objetivo da educação
básica “tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos
posteriores (Brasil, 1988).”
Cabe salientar que essa perspectiva
de educação básica no Brasil foi motivo de
tensionamentos e lutas, por parte dos
educadores, para a formalização de uma
legislação nacional. A educação básica –
termo básico: pôr em marcha, avançar – é
um conceito mais do que inovador para um
país que, por séculos, negou, de modo
elitista e seletivo, a seus cidadãos o direito
ao conhecimento pela ação sistemática da
organização escolar (Cury, 2002). A
educação básica torna-se um direito
obrigatório e ofertado de forma
qualificada, considerado um direito social
e tendo eminente participação ativa e
crítica a sociedade que a compõe, baseado
nos princípios de uma sociedade justa e
democrática. Sendo o Brasil um país
federativo, Art. 1º da Constituição Federal,
é uma República Federativa formada pela
união indissolúvel dos estados e
municípios e do Distrito Federal (Brasil,
1988).
Nesse sentido, é de praxe que numa
organização federativa haja a não
centralização do poder, na qual se cruzam
novos mecanismos de participação social
com um modelo institucional cooperativo e
recíproco que amplia o número de sujeitos
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políticos capazes de tomar decisões. Por
isso mesmo a cooperação exige
entendimento mútuo entre os entes
federativos e a participação supõe a
abertura de arenas públicas de decisão. A
LDBEN denominará tal pluralidade
consociativa de Sistema de Organização da
Educação Nacional, em seu Título IV. É
desta concepção articulada entre os
sistemas que decorre a exigência de um
Plano Nacional de Educação (Art. 214 da
Constituição Federal) que seja, ao mesmo
tempo, racional nas metas e nos meios, e
efetivo nos seus fins (Cury, 2002). Além
disso, os três entes da federação devem
garantir, por meios de suas arrecadações
fiscais e repasses da União, a Educação
Infantil e Ensino fundamental (Municípios)
e Ensino Médio (Estado).
Sob a perspectiva da Educação do
Campo, a LDBEN, em seu artigo 28,
aponta que “na oferta de educação básica
para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada
região” (Brasil, 1996). Tendo em vista que:
I - conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos
da zona rural;
II - organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do
trabalho na zona rural.
Segundo o Decreto 7.532/10,
a política de educação do campo
destina-se à ampliação e qualificação
da oferta de educação básica e
superior às populações do campo, e
será desenvolvida pela União em
regime de colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os
Municípios (Brasil, 2009)
E em seu § 1
o
, entende-se populações
do campo e escolas do campo como:
I - populações do campo: os
agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os
povos da floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural; e
II - escola do campo: aquela situada
em área rural, conforme definida pela
Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE, ou
aquela situada em área urbana, desde
que atenda predominantemente a
populações do campo.
Como princípios da Educação do
Campo, no artigo 2º, aponta o respeito à
diversidade do campo em seus aspectos
sociais, culturais, ambientais, políticos,
econômicos, de gênero, geracional e de
raça e etnia e valorização da identidade da
escola do campo por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos curriculares e
metodologias adequadas às reais
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necessidades dos alunos do campo, bem
como flexibilidade na organização escolar,
incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas (Brasil, 2010). De modo geral, o
universo da educação no meio rural é ainda
bastante marcado pela presença das escolas
isoladas multisseriadas que possuem um(a)
único(a) professor(a) para duas, três e até
quatro séries diferentes. Em 2002, 62% das
escolas primárias brasileiras e 74% das
classes de 1ª a 4ª séries estavam
localizadas em áreas rurais e 95% das
escolas com apenas uma sala de aula
(aproximadamente 60 mil) encontravam-se
no meio rural (Silva, Morais & Bof, 2006).
Um dos fatores da escolarização no
meio rural é desenvolvimento da
agroindústria, cada vez mais percebida
pelos vários setores da sociedade. Segundo
Capelo (2000, p. 138) “o interesse pela
escolaridade dos empregados, nas grandes
fazendas, pode aumentar em razão das
tecnologias que estão sendo implantadas
no trabalho rural que exigem um certo grau
de conhecimento”. Cabe salientar que a
perspectiva de uma educação voltada para
as zonas rurais deve estar associada às
lutas e movimentos de distintos segmentos
populacionais campesinos, como os
Movimentos dos Trabalhadores Sem-Terra
(MST) e a Confederação Nacional do
Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura
(Contag). A realidade de lutas pela terra e
reforma agrária nos permite perceber que a
educação do campo se entrelaça a esses
movimentos, como também e contexto
educacional se dá em acampamentos e
assentamentos, ou de outras áreas
regulamentadas para a ocupação de grupos
de quilombolas, indígenas, povos da
floresta, ribeirinhos, etc. A educação é
defendida não como um fim em si mesmo,
mas como instrumento de luta pela terra e
por condições de vida, de afirmação de sua
identidade (Caldart, 2000).
Os entrelaces entre natureza e educação
do campo
A problematização da realidade do
campo faz emergir uma temática que
conterá situações cotidianas e suas
contradições, cujo estudo demandará a
compreensão de ciência e natureza. Nas
civilizações pastoris ou agrícolas,
denominadas de primitivas, o ser humano
integrava-se natureza interferindo neste de
forma restrita e harmoniosa. Não obstante,
com o aumento da população, e das
demandas populacionais, surgiram formas
sociais mais complexas e, sobretudo com o
processo de industrialização, as
interferências e as perturbações provocadas
pelo ser humano nos ecossistemas
tornaram-se drásticas causando danos
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preocupantes no conjunto do ambiente
global.
Essa ideia moderna, iluminista, de
dominação completa e a qualquer
preço da "natureza" está, ao nosso
ver, estreitamente vinculada à gênese
de grandes questões de nossa época,
e dentre essas, a degradação
ambiental. Essa degradação não está
restrita à degradação ecológica dos
territórios físicos/biológicos da vida,
mas também, e definitivamente, à
degradação do homem nas suas
múltiplas dimensões (lúdicas,
estéticas, éticas, filosóficas,
culturais...) (Barcelos, 1998, p. 30).
Nesta perspectiva, a educação
tornou-se um elemento fundamental de
formação de uma nova sociedade – que em
suas distintas dimensões –, reflita sobre os
aspectos do ambiente. A complexidade da
natureza, seja ela o seu conceito, seja ela
enquanto fenômeno, passam a ser vistos
como partes de todo, ou seja, a Natureza
que interage com os demais componentes e
seus aspectos. Como dito anteriormente, no
caso da espécie humana, seu espaço
corresponderia à natureza conhecida,
modificada em relação aos interesses do
seu sistema social produtivo. Como nele
convivem interesses econômicos sociais
contraditórios entre objetivos dos que
contemplam a preservação do ambiente e
outros que não contemplam, esse sistema
poderia ser pensado tanto para promover a
sua preservação quanto para a sua
depredação. Considera-se que a natureza
não é estática, e sim dinâmica, está sempre
se transformando de modo imperceptível
e/ou violento, mas nela sempre atuam
mecanismos próprios ou naturais que
buscam restaurar o equilíbrio (Dulley,
2004).
Os sistemas produtivos sociais
humanos, ora trabalhem no sentido
favorável, ora desfavorável ao ambiente e
natureza, não têm capacidade de destruí-
lo(a). Além disso, “... Toda ideia da
natureza pressupõe, com efeito, uma
complexa aliança de elementos científicos
(o que são as coisas?), morais (que atitude
deve tomar o homem perante o mundo?),
religiosos (a natureza é o todo ou é a obra
de Deus?)” (Lenoble, 1969, p. 367). Nesse
sentido, o campo (ainda) está vivo, com
uma dinâmica social, cultural própria e que
está em pauta propostas alternativas de
educação para a população rural em cujo
centro estejam os interesses de seus
sujeitos.
A identidade sociocultural é dada
pelo conceito de cultura. Schelling (1991)
traz uma definição de cultura como práxis
que pode ser útil à educação do campo.
Para a autora, a capacidade do homem de
se transformar e ser transformado é uma
característica humano-genérica (estruturar
e ser estruturado) e essa capacidade está na
base do conceito de cultura como práxis,
por meio da qual
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... o homem não só se adapta ao
mundo, como também o transforma.
Essa transformação ocorre em dois
níveis: em primeiro lugar no nível da
interação do homem com a natureza
e como ser da natureza, modificando
o ambiente natural com o uso de
ferramentas. Ocorre também no nível
da consciência, da interação
comunicativa entre os indivíduos e
sua organização social (Schelling,
1991, p. 32).
Morin (1988) complementa ainda
que “... A sociedade hominídea... constitui
a sua economia organizando e
tecnologizando as suas duas práxis
ecológicas da caça e da colheita, que se
transformam em práticas econômicas”.
Conclui afirmando: “... a organização
econômica emerge como cultura no sentido
forte do termo...”; e essa cultura deve ser
“... transmitida, ensinada, apreendida, quer
dizer, reproduzida em cada novo indivíduo
no seu período de aprendizagem, para
poder auto perpetuar-se e para perpetuar a
alta complexidade social.” (Morin, 1988, p.
21). O homem nasce num ambiente
natural, mas simultaneamente num
ambiente sociocultural (Dulley, 2004).
Nesta perspectiva, a exploração da
natureza assume, cada vez mais, caráter
científico e racional no âmbito da
racionalidade instrumental, fruto de uma
organização socioeconômica, política,
cultural e tecnicista imposto pela
burguesia. Os povos do campo, ao longo
da história, foram explorados e expulsos de
seus territórios devido a um modelo de
agricultura capitalista, cujo eixo é a
monocultura e a produção em larga escala
para a exportação, com o agronegócio, os
insumos industriais, agrotóxicos, as
sementes transgênicas, o desmatamento
irresponsável, a pesca predatória, as
queimadas de grandes extensões de
florestas, a mão de obra escrava. Ou seja,
houve uma emergência de uma educação
no campo e para o campo – entendida
como uma dimensão do social – que
estabelece a relação entre reflexão e
ressignificação na relação homem e
natureza.
“O homem vive na natureza, isto
significa que a natureza é seu corpo, com o
qual ele deve permanecer em contínuo
intercurso, se não quiser morrer ... A vida
física e espiritual do homem está vinculada
à natureza ... pois o homem é parte da
natureza” (Marx, 2004, p. 84). Marx
suscita a ideia de interdependência entre o
homem e o meio, pela própria necessidade
de sobreviver (alimentação e de
reprodução biológica) para garantir a
espécie humana. Sendo assim, a leitura
sobre a natureza na perspectiva da
educação do campo, tem se fundamentado
na luta do povo do campo, por exemplo,
por políticas públicas que garantem
ferramentas culturais de uma leitura mais
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precisa da realidade em que vivem. A
dimensão educativa do campo se vincula à
ação organizativa do povo, das massas,
para alcançar um objetivo de construir uma
sociedade nova, de acordo com os seus
interesses. Portanto, a educação do campo,
partindo da premissa de educação popular,
rompe com a concepção de natureza de
uma maneira, visto, pelo menos no mundo
ocidental, como recurso, como algo a ser
dominado, por alguém que não faz parte
desse mundo, ou seja, o homem, entendido
como não-natureza.
Além disso, o esforço da educação
do campo em uma educação significativa
para as classes populares vêm tentando
construir um novo enfoque pedagógico,
expresso nas experiências concretas de
ruptura com o paradigma dominante da
educação (Costa, 2012). Como a
ocorrência de conflitos entre os saberes
tradicionais, considerados mitos pela
ciência e o saber científico-moderno, haja
vista ser apenas umas das formas de
conhecimento, não necessariamente a
verdadeira e a melhor. Mais uma vez, a
dicotomia homem-natureza aparece. Nesse
caso, como se houvesse uma natureza
intacta, sobre a qual a intervenção humana
seria deletéria. A inserção do conceito de
natureza na Educação do Campo assume,
portanto, um papel de formar cidadãos
capazes de transformar o meio em que
vivem, com o desenvolvimento
comunitário, a partir da ideia de que o
local, o território, pode ser reinventado por
meio de suas potencialidades,
considerando seus conhecimentos acerca
da dinâmica da natureza.
Considerações finais
O debate sobre o conceito de
natureza é bastante extenso, e inclui
também aspectos filosóficos, religiosos e
éticos, porém a partir da natureza, e do seu
estudo sistemático que o homem foi
construindo seu espaço, através do
acúmulo de conhecimento sobre ela.
Portanto, compreendermos o meio como
um espaço notado, no qual elementos
naturais e sociais estão interagindo
constantemente. Como consequência, essas
relações implicam em novos processos
culturais, tecnológicos, históricos e
transformação do meio natural e
construído.
A adoção do conceito de natureza
como algo exterior ao homem, como algo a
ser dominado pelo homem, trouxe
consequências socioespaciais e
socioambientais dramáticas. É de extrema
importância incorporar práticas de
educação que contextualizem a realidade
nos âmbitos culturais, ambientais, sociais e
econômicos, ou seja, que possuam uma
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visão interdisciplinar, contribuição para
uma educação que abranja um conjunto de
processos formativos já constituídos pelos
sujeitos do campo em seu processo
histórico. Pensar a educação enquanto
política desde os interesses sociais,
políticos, culturais de um determinado
grupo social, desde seus sujeitos concretos
no seu contexto social em um tempo
histórico, sem esquecer de considerar que
antes de tudo o que se busca é a formação
de seres humanos.
Sendo assim, a educação do campo
deve ter como fundamento o interesse por
um modelo cujo foco seja o
desenvolvimento humano. Um
desenvolvimento que articule a relação ser
humano e natureza, a dinâmica do
cotidiano dos povos do campo, quebrando
o paradigma do homem e à ciência
moderna, unicamente, como forma de
domínio, controle e subordinação da
natureza aos seus interesses e aos
interesses do capitalismo já florescentes.
Uma educação do campo de cunho
emancipatório, participativo e
contextualizado é um dos processos
favoráveis para tal criação, a qual visa
formar sujeitos ambientalmente críticos e
pensantes.
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Recebido em: 24/07/2017
Aprovado em: 07/08/2017
Publicado em: 17/11/2017
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conceito de natureza na educação do campo. Rev.
Bras. Educ. Camp., 2(2), 793-810. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n2p793
ABNT:
MIRANDA, G. F.; ROBAINA, J. V. L. O conceito
de natureza na educação do campo. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 2, p. 793-810,
2017. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2017v2n2p793
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José Vicente Lima Robaina
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