Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p104
Rev. Bras. Educ. Camp.
Tocantinópolis
p. 104-125
jan./abr.
2018
ISSN: 2525-4863
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A Educação Contextualizada para a convivência com o
Semiárido Brasileiro como uma prática emancipadora
i
Luana Patrícia Costa Silva
1
, Albertina Maria Ribeiro Brito de Araújo
2
, Alexandre Eduardo de Araújo
3
1
Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Jardim Cidade
Universitária, Campus I, s/n. João Pessoa - PB. Brasil. luana_gca@hotmail.com.
2
Universidade Federal da
Paraíba - UFPB.
3
Universidade Federal da Paraíba - UFPB.
RESUMO. Este trabalho tem como principal objetivo elucidar
práticas pedagógicas que esboçam uma relação de Educação
para Convivência com o Semiárido Brasileiro, a partir da
experiência da Escola Plínio Lemos – Escola da Terra,
localizada no assentamento Zé Marcolino, Prata - PB. Esse
processo foi consolidado frente a uma proposta metodológica de
abordagem qualitativa e a partir da pesquisa participante,
pautada nos estudos de Brandão (2002, 2006). As proposituras
encontradas na pesquisa emergem da luta por uma escola do
campo, com a proatividade das mães e se materializa frente à
construção de uma escola que passa a consolidar propostas
pedagógicas pautadas na Educação para Convivência com o
Semiárido Brasileiro. Estas propostas são visualizadas na prática
das educadoras que possibilitam um contexto educativo pautado
no ensinar e aprender coletivos, por meio de intercâmbios,
gincanas e contextualizações, frente à realidade dos sujeitos
envolvidos no processo educativo. Desta forma, foi possível
identificar ações emancipadoras que descortinam os estereótipos
destinados às regiões Semiáridas e aos seus sujeitos, na medida
em que passam a ressignificar suas identidades e construir uma
nova concepção educativa, pautada na emancipação e na
autonomia.
Palavras-chave: Educação Contextualizada, Semiárido,
Educação do Campo.
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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Contextualized Education for coexistence with the
brazilian Semiarid as an emancipatory practice
ABSTRACT. This work has as main objective to elucidate
pedagogical practices that outline a relationship of Education for
Living with the Brazilian Semi - arid, from the experience of the
Plínio Lemos School - School of the Earth, located in the Zé
Marcolino settlement, Prata - PB. This process was consolidated
against a methodological proposal of a qualitative approach and
from the participant research, based on the studies of Brandão
(2002, 2006). The proposals found in the research emerge from
the struggle for a rural school, with the proactively of the mother
sand materializes in front of the construction of a school that
starts to consolidate pedagogical proposals based on Education
for Coexistence with the Brazilian Semiarid. These proposals
are visualized in the practice of the educators that allow an
educational context based on the teaching and collective
learning, through exchanges, scan sand contextualizations,
facing the reality of the subjects involved in the education al
process. In this way, it was possible to identify emancipator
actions that reveal the stereotypes destined to the semi-arid
region sand their subjects, as they begin to resignify their
identities and build a new educational conception, based on
emancipation and autonomy.
Keywords: Contextualized Education, Semiarid, Rural
Education.
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La educación contextualizada para la convivencia con el
semiárido brasileño como una práctica emancipadora
RESUMEN. Este trabajo tiene como principal objetivo elucidar
prácticas pedagógicas que esbozan una relación de Educación
para Convivencia con el Semiárido Brasileño, a partir de la
experiencia de la Escuela Plínio Lemos - Escuela de la Tierra,
ubicada en el asentamiento Zé Marcolino, Prata - PB. Este
proceso se consolidó frente a una propuesta metodológica de
abordaje cualitativo y a partir de la investigación participante,
pautada en los estudios de Brandão (2002, 2006). Las
proposiciones encontradas en la investigación, emergen de la
lucha por una escuela del campo, con la pro actividad de las
madres y se materializa frente a la construcción de una escuela
que pasa a consolidar propuestas pedagógicas pautadas en la
Educación para Convivencia con el Semiárido Brasileño. Estas
propuestas se visualizan en la práctica de las educadoras que
posibilitan un contexto educativo pautado en enseñar y aprender
colectivo, por medio de intercambios, gincanas y
contextualizaciones, frente a la realidad de los sujetos
involucrados en el proceso educativo. De esta forma, fue posible
identificar acciones emancipadoras que descortinan los
estereotipos destinados a las regiones semiáridas ya sus sujetos,
a medida que pasan a resinificar sus identidades y construir una
nueva concepción educativa, pautada en la emancipación y en la
autonomía.
Palabras clave: Educación Contextual, Semiárido, Educación
del Campo.
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Introdução
No tocante à região nordeste do
Brasil, deparamo-nos com um contexto
social, político e ambiental que herda as
regras de um conjunto de peculiaridades
que estão inerentes à composição histórica
dessa região. Sendo grande parte da área
desse território composta por
características semiáridas, há muito essa
história toma forma, cor e sentido. Um
sentido um tanto quanto distorcido da
realidade existente, mas, mesmo assim, um
sentido estereotipado e encarnado nas
poesias, nas telenovelas, nas falas e nos
livros didáticos.
O Semiárido Brasileiro há muito vem
sendo de flagelados, de retirantes, de fome,
seca e miséria. Essa é uma construção
social que vive no imaginário descritivo
dos territórios semiaridianos, que
acompanha os sujeitos dessas regiões. O
desconhecimento da fauna e da flora, das
peculiaridades do lugar e até mesmo do
povo que nele vive fez com que esse
imaginário tivesse vez e voz na vida
cotidiana dos sujeitos presentes em várias
regiões desse território.
Esse cotidiano ou cotidianos se
apresenta(m) na forma de “lugares” e o
lugar de destaque aqui é o lugar da escola.
A escola como berço, como articulador de
forças, a escola como lugar de
emancipação, de construção social, política
e cultural, como ressignificadora de
processos e ações. Entretanto, essa escola,
que deveria ser esse berço, acontece
também emergida nesse imaginário, pois
ela é fruto dos sujeitos que se fazem
perante a “construção de desconstruções”.
Desconstroem negando, negam sua fala,
suas vestes, sua cultura, seu ofício. Essa
negação é visualizada na condição das
crianças camponesas que há muito estão
inseridas em práticas educativas
colonizadoras, fundadas em uma educação
bancária, que, em suma, desconsideram
processos locais. Desconsideram um
diálogo horizontalizado, que se contrapõe à
inserção de práticas, aprendizagens e
conteúdos desconectados das realidades
nas quais as crianças do campo estão
inseridas, acontecendo, por sua vez, de
forma verticalizada.
A proposta de Educação
Contextualizada para a Convivência com o
Semiárido Brasileiro alicerça-se nessa
negação para propor que a prática
educativa voltada para esses territórios se
ressignifique. Ela vem propor uma nova
forma de “construir descolonizando”. Ela
não nega, assim como faz o processo
colonizador; ela agrega, ela dialoga,
ampara-se na experiência vivida, no lugar
habitado, para assim possibilitar processos
alicerçados em aprendizagens reais e
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contextualizadas, a partir de uma esfera
local. Na Educação para a Convivência
com Semiárido Brasileiro, o processo de
descolonização só será possível a partir da
concepção da emergência de uma
nova/outra racionalidade, que, por sua vez,
compreenda, antes do todo, a representação
de suas partes. Desta forma, é necessário
apartar-se da forma colonizadora de
produzir ciência, que, por sua vez, migrou
para distintos âmbitos da sociedade, bem
como para a escola e para os processos
educativos.
É diante desses conflitos que
buscamos elucidar uma experiência que
surge na contramão da concepção
colonizadora e vem construindo processos
pautados no conhecimento para a
emancipação a partir da ótica da Educação
Contextualizada para a Convivência com o
Semiárido Brasileiro. Assim, por meio de
lutas, práticas, respeito aos saberes e
produção do conhecimento, dialogaremos
com uma escola que se materializa a partir
da luta de mulheres-mães no Cariri da
Paraíba, a Escola Plínio Lemos – Escola da
Terra.
Esse artigo é um recorte de uma
pesquisa cujas abordagens fazem parte de
nossa dissertação de mestrado e tem como
principal objetivo elucidar práticas
pedagógicas que esboçam uma relação
com a Educação para Convivência com o
Semiárido Brasileiro, a partir da
experiência da Escola Plínio Lemos –
Escola da Terra.
Caminhos metodológicos
A metodologia utilizada nesse
processo ancora-se nas pesquisas voltadas
para o entendimento de contextos
populares e de seus sujeitos, assim, esses
estudos possuem raízes nas pesquisas
antropológicas e etnográficas. Enquanto
abordagem, o presente estudo segue uma
concepção qualitativa, sendo esta
compreendida por Bogdan e Biklen (1994,
p. 48):
A investigação qualitativa é
descritiva. Os dados recolhidos são
em forma de palavras ou imagens e
não de números. Os resultados
escritos da investigação contem
citações feitas com base nos dados
para ilustrar e substanciar a
apresentação. Os dados constituem
transcrição de entrevistas, notas de
campo, fotografias, vídeos,
documentos pessoais, memorandos e
outros registros oficiais.
A descrição pontuada pelos autores
aponta para a concepção dessa abordagem,
porém, faz-se necessário pontuar que
realizamos uma pesquisa participante, em
que pudemos vivenciar o modus vivendi
dos sujeitos de pesquisa, no ambiente
pesquisado, emergido dos contextos e
práticas desses sujeitos da investigação. A
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prática de Pesquisa Participante possui
como prisma uma imersão profunda do
pesquisador na realidade estudada e a
indissociabilidade entre pesquisadores e
sujeitos do processo de pesquisa.
Corroborando com nossas
abordagens, Brandão (2006) coloca a
pesquisa participante enquanto ação
participante em duas situações: a primeira
diz respeito à participação efetiva dos
sujeitos enquanto protagonistas na
pesquisa e não meros objetos. Já a segunda
coloca a pesquisa participante enquanto
instrumento científico, político e
pedagógico de produção partilhada do
conhecimento social e também é um
momento de ação social.
É a partir da concepção de pesquisa
participante que utilizamos, enquanto
instrumentos de elaboração dos dados para
subsidiar nossas análises, as entrevistas
semiestruturadas e a observação
participante. Compreendemos que tais
abordagens se complementam e estão em
harmonia uma com a outra. De acordo com
Mello (2005, p. 63):
A prática da Observação Participante
é um mergulho na cultura do outro,
no seu habitat, para entender sua
lógica, sua ordem simbólica,
entrando na “teia” social que
constitui as relações internas do
grupo e entre os diferentes grupos ...
É preciso que esteja o participante-
pesquisador disposto a tal e imbuído
de curiosidade e de uma metodologia
de registro e sistematização dessas
experiências, além de um
indispensável distanciamento crítico.
Por meio desses vieses e aludidos às
concepções de Brandão (2006),
compreendemos que a pesquisa
participante nunca traz uma resposta pronta
e acabada, pois estas não existem; ela
aponta para reflexões e busca investigar
soluções para determinadas situações e, a
partir daí, possibilitar novas investigações.
Como o saber não se configura enquanto
algo neutro, as relações pesquisadas
também não são; elas são cíclicas,
mutáveis, e nenhuma abordagem vai
responder, completamente, as necessidades
imbricadas ali, nessas relações. Portanto,
essas pesquisas trazem mais
questionamentos do que respostas.
Neste sentido, daremos indícios para
vários questionamentos e construções de
possibilidades no campo da produção do
conhecimento e da pesquisa. A ideia não é
de apontar para processos prontos e
acabados, mas de mostrar experiências,
caminhos e sujeitos que constroem e
reconstroem, em suas cotidianidades, os
territórios da Educação do Campo e da
Educação Contextualizada para a
Convivência com o Semiárido Brasileiro.
Pressupostos para uma educação do
campo contextualizada
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Aqui na Região Nordeste
Tem riqueza de montão
Tem pé de mandacaru
E pé de urtiga que se tocar machuca a mão
Tem cabra que come palma
E pássaros que cantam canção
(Verso coletivo de crianças que fizeram parte
da pesquisa)
Brandão (2006), em sua obra “O que
é Educação Popular”, fez uma breve
reflexão sobre a comparação do ensinar e
do aprender nas relações existentes entre
nossos ancestrais, os macacos superiores,
ao relatar a relação da mãe amamentando o
filho aconchegado ao peito, ao realçar as
trocas de olhares, gestos, e do surgimento
de múltiplos sentimentos, que passam
pelas várias formas do ensinar e aprender,
e são nessas relações de vida, sejam entre
macacos (animais), sejam nas relações
humanas, que as relações coletivas fluem e
essas trocas entre esses sujeitos geram do
pensar ao conhecer e, daí, o conhecimento
simbólico de cada coisa. Então, se essas
relações se estabelecem no contato, no
gesto, no olhar e na magnitude de vários
sentimentos, como passarem despercebidas
as relações petrificadas dos modelos
educacionais, que, em sua totalidade,
negam essas formas de ensinar e aprender?
É nessa concepção que buscamos
Freire (1987), quem enfatizou as relações
estabelecidas entre educadores e
educandos, as relações narradoras e
dissertadoras da educação bancária,
fazendo a seguinte colocação:
A narração de conteúdos por isto
mesmo, tende a petrificar-se ou a
fazer algo quase morto, sejam valores
ou dimensões concretas da realidade.
Narração ou dissertação que implica
num sujeito – o narrador – e em
objetos pacientes, ouvintes – os
educandos (Freire, 1987, p. 33).
No que confere à concepção de
educação bancária, Freire (1979) vem
situar que esta se estabelece a partir de
uma “consciência bancária”:
O educando recebe passivamente os
conhecimentos, tornando-se um
depósito do educador. Educa-se para
arquivar o que se deposita. Mas, o
curioso é que o arquivado é o próprio
homem, que assim seu poder de criar,
se faz menos homem, é uma peça ...
A consciência bancária “pensa que
quanto mais se dá mais sabe”. Mas a
experiência revela que com este
mesmo sistema só se formam
indivíduos medíocres, porque não há
estímulo para a criação (Freire, 1979,
p. 19-20).
A cada palavra lida da frase de
Freire, estabelecemos relações com
algumas formas atuais que encontramos
em nosso meio educacional. Tão jovens
como sua vontade de mudança são suas
palavras para o retrato da educação escolar
hoje em nosso país.
De acordo com Oliveira (2009), hoje
na educação escolar, possuímos um
sistema de avaliação educacional global,
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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que define o que e quando deve ser
ensinado, o que as crianças aprendem
desde os anos iniciais e assim por diante,
amarrando e reduzindo a liberdade das
diferentes realidades definirem suas formas
e metodologias de ensino.
E, na base, como chegam essas ações
amarradas a que são submetidos esses
sujeitos? Elas chegam por intermédio dos
livros didáticos, na negação da realidade
por construção de concepções que negam
seus valores, que negam sua cultura,
negam suas raízes. Não que esses sujeitos
não tenham direito de conhecer outras
culturas e conhecer o mundo no qual eles
se encontram inseridos, porém, faz-se
necessário trabalhar inicialmente com
questões mais pertinentes
ii
à realidade
desses educandos. Eles devem
primeiramente entender o que estão
fazendo ali, o porquê de estarem ali.
Torna-se bastante desmotivador eles terem
uma vivência no seu dia-a-dia e entrarem
em uma sala de aula, onde tudo que está
fora dela passa a ser desconsiderado e, de
certa forma, renegado. Complementando
essa ideia, Araújo (2009) faz a seguinte
pontuação:
Para o homem que faz parte de
determinado contexto, será mais
coerente não fugir das ações de
mudança que envolve a sua
comunidade, pois essas mudanças
irão marcá-lo e ditar normas culturais
de comportamento, que lhes podem
ser mais apropriadas, se ele não for
alijado do processo, se puder fazer
parte da elaboração dos produtos
culturais inerentes à sua realidade
(Araújo, 2009, p. 60).
Essas realidades ficam ainda mais
comprometidas quando estamos falando
sobre comunidades rurais e/ou
assentamentos, assim como acerca de
pequenos centros urbanos, que sentem
esses pacotes educacionais de forma mais
severa. A partir dessa realidade de
educação urbanizada inserida no campo, o
contexto local passa a ser desconsiderado
dentro das escolas, institucionalizando-se
por intermédio de pacotes prontos
(professores da cidade, livros didáticos
urbanizados, currículos verticalizados), em
que as peculiaridades dos contextos e da
identidade dos sujeitos dos territórios
camponeses são negadas. Respaldado nos
modelos educacionais urbanizados e
mediados por educadores que, por sua vez,
não passam por formações voltadas para
lidar com as especificidades de tais
realidades, vai-se consolidando um modelo
de educação bancária, cada vez mais
distante dos sujeitos, imbuindo no processo
educativo a concepção de um campo e de
um Semiárido Brasileiro sem condições de
viver.
Tal modelo, sequer dialoga com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), especificamente com o que é
abordado em seu artigo 28:
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Art. 28 – Na oferta da Educação
Básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua
adequação, às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente:
I – Conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos
da zona rural;
II – Organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e as
condições climáticas; III – adequação
a natureza do trabalho na zona rural.
O artigo inserido na LDB, para além
de garantir um direito aos sujeitos do
campo, possibilita que a sociedade civil
reflita sobre como a Educação do Campo
deveria ser tratada, o que vem a reforçar a
construção de concepções mais
consolidadas na Educação do Campo. Uma
das conquistas nesse sentido foi a
aprovação das Diretrizes Operacionais para
Educação Básica nas Escolas do Campo
(Resolução CNE/CEB n° 1, de 3 de abril
de 2002), que complementam o artigo 28
da LDB. Vejamos o que especifica o Art.
2° da Resolução CNE/CEB N° 1, de 3 de
abril de 2002:
Art. 2° Estas Diretrizes, com base na
legislação educacional, constituem
um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam a adequar o
projeto institucional das escolas do
campo às Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e Médio, a
Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Especial, a Educação
Indígena, a Educação Profissional de
Nível Técnico e a Formação de
Educadores em Nível Médio na
Modalidade Normal.
Entretanto, a efetivação das diretrizes
na prática ainda é muito deficiente. As
escolas que ainda se encontram no campo
estão fechando as portas e esse fato pode
ser observado atualmente em todo o país.
Taffarel e Munarim (2015, p. 46) apontam,
ancorados nos dados do II PNERA –
Pesquisa Nacional sobre a Educação na
Reforma Agrária – que “as escolas foram
reduzidas em 31,46%, ou seja, 32.512
unidades foram fechadas. Com o
fechamento de escolas, não existe a
possibilidade de enfrentamento dos
gravíssimos problemas que afligem a
Pátria que se quer Educadora”.
Desta forma, existem experiências
que resistem a esse processo de
fechamento e fortalecem a luta por uma
educação do campo, embasadas na
proposta de uma educação voltada para a
realidade camponesa enquanto região
Semiárida, com dinâmicas que se
fundamentam na Educação para
Convivência com o Semiárido Brasileiro,
como é o caso da Escola Plínio Lemos -
Escola da Terra, do Assentamento Zé
Marcolino – localizado na cidade de Prata,
Cariri da Paraíba. Junto a esses processos,
pudemos vivenciar várias dinâmicas e
identificar que essas propostas de
educação, voltadas para a realidade
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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daquelas crianças, aconteceram a partir da
sensibilidade de educadoras que, mesmo
estando imersas nos processos de uma
educação bancária, pois suas bases
educacionais foram em escolas instituídas
nestes moldes - de transferência de
conteúdos-, elas vem fazendo uso de
metodologias contextualizadas em suas
dinâmicas na escola e estão construindo, de
fato, uma Educação para a Convivência
com o Semiárido Brasileiro, que surge da
concepção de existir no mundo e da luta
por uma escola que dê sentido ao processo
de ensino e aprendizagem.
Além de se identificarem enquanto
sujeitos sensíveis dentro desses processos,
um ponto que colaborou para essa
identificação da escola, que faz uma
educação voltada para a formação de uma
concepção crítica e de respeito à natureza e
aos sujeitos, foi a participação de uma das
mães e referência militante do
Assentamento no projeto UniCampo
(Universidade Camponesa), que teve início
em junho de 2003 e nasceu de uma
parceria que incluiu a Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG) e
outras organizações camponesas e
sindicais da região do Cariri paraibano. O
principal objetivo do projeto era oferecer
formações para jovens camponeses,
agricultores familiares, trabalhadores sem-
terra e para membros e lideranças de
organizações, de forma a reforçar as suas
capacidades de análise e de elaboração de
projetos individuais e coletivos (Tonneau
et al., 2008).
Outra experiência também
importante para o desencadeamento desses
processos foi o intercâmbio que uma das
educadoras da Escola Plínio Lemos
realizou, para conhecer a experiência da
Escola Família Agrícola (EFA) Dom
Fragoso, em Independência - CE. De
acordo com Pinto e Germani (2012), “as
Escolas Famílias Agrícolas têm como
princípios quatro elementos: o
desenvolvimento do meio; a formação
integral; a Pedagogia da Alternância; e o
Associativismo Local, sendo que estes
estão divididos em finalidades e meios”,
sendo um destes meios a Pedagogia da
Alternância. De acordo com Cordeiro, Reis
e Hage (2011, p. 123):
A Pedagogia da Alternância,
utilizada como proposta pedagógica e
metodológica, permite que as ações
sejam refletidas no grupo, facilitando
a compreensão sobre a ação e tendo o
diálogo como instrumento de
participação. Em termos gerais, a
Pedagogia da Alternância vem se
constituindo numa proposta
pedagógica assumida pelos diversos
segmentos da organização curricular
e modalidades de ensino voltadas à
realidade dos jovens e adultos
trabalhadores que têm o campo como
espaço de vida, trabalho e produção
cultural.
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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Assim, imersos nesse contexto e em
diálogo com essas experiências e mediante
estas sensibilidades e percepções oriundas
da participatividade no Projeto UniCampo,
no Intercâmbio com a EFA e das vivências
diárias dos camponeses e camponesas,
baseiam-se os princípios e metodologias
que nascem e se constituem na Escola
Plínio Lemos – Escola da Terra.
É diante desse contexto que as mães
passam a lutar por uma escola para as
crianças do Assentamento Zé Marcolino,
Prata-PB. Em uma carta, uma das
educadoras relata sucintamente como se
deu esse processo:
Começou então uma grande luta para
construir o prédio onde seria
finalmente nossa escola. Com a ajuda
do projeto Dom Helder Câmara que
foi nosso parceiro desde o começo,
conseguiu através do FIDA o recurso
para construção do prédio. Mas o
recurso não foi suficiente para
comprar o material necessário para
construção, então nossas guerreiras
entraram em ação mais uma vez,
foram elas que carregaram as pedras
para fazer o alicerce da escola, e se
encarregaram de pedir, isso mesmo
de pedir, toda ajuda para conseguir
terminar a escola e ser aceita. E
conseguiram. Em 2010 os estudantes
tinham um ótimo espaço para
estudar. Hoje em 2013 fazem 5 anos
que estamos nessa luta, certos de que
parte do nosso dever foi cumprido,
mas que a luta continua, com todo
esforço, dedicação e principalmente
amor, pois como disse Paulo freire: A
educação é um ato de amor, portanto,
um ato de coragem (Educadora
Ângela).
Vale destacar que, antes de receber o
recurso para a construção da escola, uma
das mães sai de sua casa e a cede para que
a escola funcione e, assim, as mães se
organizam, fazem a merenda, limpam e
ajudam na organicidade da escola, no
decorrer do ano, até a construção do
prédio. Foi nesse contexto que
experienciamos um ano de pesquisa-ação
participante. Foi junto à escola que nasceu
a necessidade de se entender como as
dinâmicas vinham acontecendo junto a tais
sujeitos, educadores e educandos, estes que
fazem parte dos vários processos
produtivos e sociais do assentamento, tanto
quanto os agricultores e agricultoras.
Assim, através dessa imersão,
podemos identificar os vários processos
nos quais esses sujeitos estavam inseridos,
com um enfoque principal na visualização
de metodologias voltadas para a
contextualização de conteúdos com a
palma forrageira e nas práticas de
convivência com o semiárido.
Os primeiros contatos junto à escola
e seus sujeitos já são impactantes, por
identificar as várias formas de cada um
agir dentro daquele processo/espaço, por
suas ações que se diferenciam de outras
experiências já vivenciadas. Entretanto,
quando relatamos que a escola nasce da
luta como esboçado anteriormente, toda
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ação, gesto e sensibilidade de cada um
passam a ser entendidos.
Inicialmente, não tem como tirar o
foco de pequenas ações que acontecem na
escola, como as cadeiras das crianças
estarem comumente em círculos, como a
diretora passar o pano na escola e estar
frequentemente ajudando na merenda das
crianças, junto com a merendeira. Esta, por
sua vez, leva a comida e entrega a cada
criança, uma a uma, conversando
pacientemente com aquela, ou aquele, que
não está querendo comer, com uma
sensibilidade tocante. Acreditamos que os
gestos e as ações da merendeira vão ao
encontro do que é definido por Paulo
Freire (1996, p. 50) quando ele faz a
seguinte reflexão:
Atitude correta de quem se encontra
em permanente disponibilidade a
tocar e ser tocado, a perguntar e a
responder, a concordar e a discordar.
Disponibilidade à vida e a seus
contratempos. Estar disponível é
estar sensível aos chamamentos que
nos chegam aos sinais mais diversos
que nos apeiam, ao canto do pássaro,
à chuva que cai ou que se anuncia na
nuvem escura, ao riso manso da
inocência, à cara carrancuda da
desaprovação, aos braços que se
abrem para acolher ou ao corpo que
se fecha na recusa. É na minha
disponibilidade permanente à vida a
que me entrego de corpo, pensar
crítico, emoção, curiosidade, desejo,
que vou aprendendo a ser eu mesmo
em minha relação com o contrário de
mim.
É a sensibilidade da merendeira e de
Paulo Freire que conseguimos identificar e
comparar com as várias formas que as
educadoras da Escola Plínio Lemos lidam
no seu dia-a-dia com as crianças, mesmo
que, algumas vezes, venham a reprimir
com a fala para chamar a atenção de
alguma das crianças. Percebe-se, no
entanto, que essas ações e tantas outras
acontecem como forma de imenso respeito,
inicialmente pelo que cada um conjuga
como sendo o ato de educar e de aprender
mutuamente com aquelas crianças.
Esse aprender e ensinar mutuamente
faz-nos recordar as colocações de Brandão
(2002), quando ele enfatizou as várias
formas educacionais que, partindo de
estruturas que formam – colocam em
formas – sujeitos para o mundo dos
negócios com estímulos à competitividade,
desconsiderando qualquer saber ou forma
de trocas mútuas. Porém, ele fala do
desafiar para uma educação que humanize
esses sujeitos, da busca do conhecimento
de significado, e não do conhecimento
vazio, e assim enfatiza o pensar “em uma
educação cujos motivos sejam a formação
‘por toda a vida’ de pessoas cujo destino é
buscar solidariamente a felicidade”
(Brandão, 2002, p. 116), que vai muito
além da busca pelas relações competitivo-
capitalistas estabelecidas em muitos
ambientes de ensino hoje.
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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Essa sensibilidade ainda nos traz
recordações dos momentos vivenciados
junto aos sujeitos da escola Plínio Lemos,
quando a educadora Ângela, em uma de
nossas conversas, disse uma frase que pode
vir a soar estranho para alguns, como soou
– inicialmente - para nós, pelas
experiências que já tínhamos vivenciados
em outros processos. E assim ela disse:
“Eu adoro trabalhar com multisseriado
iii
,
acho que não saberia trabalhar de outra
forma...” (Ângela, Camponesa e
Educadora). Mas, qual o problema das
turmas multisseriadas? Muitos educadores
trabalham com essa forma de ensino! Que
ensino? Que aprender? Que sensibilidade
pode ser identificada nesse processo?
O que chama a atenção na fala da
educadora e se difere de outras
experiências é a realidade das classes
multisseriadas em uma esfera mais
abrangente. Além das várias dificuldades
encontradas pelo isolamento e o pouco
preparo dos educadores para lidar com tal
heterogeneidade de idades, séries e ritmos
de aprendizagens, muitos deles organizam
suas atividades em forma de seriação, em
uma visão de “ajuntamento”, em que são
realizadas aprendizagens e avaliações
diferenciadas para cada série (Hage, 2011).
Partindo desses modos de
aprendizagens estabelecidos, os
educadores acabam por conduzir o ensino
a partir da transferência mecânica de
conteúdos repassados por meio de cópia ou
transcrição do quadro, com base em livros
didáticos que, em sua grande maioria,
desconsideram as realidades do meio rural,
e ainda, o espaço escolar é subdividido por
grupos – séries, com cantos ou fileiras
seriadas, “como se houvesse várias salas
em uma, separadas por ‘paredes
invisíveis’” (Hage, 2011, p. 100).
De acordo com Arroyo (2010, p. 12):
Essas contraposições entre escola
multisseriada e seriada perderam
sentido. Avançamos no entendimento
de que a organização seriada do
conhecimento levou a uma
compreensão segmentada,
disciplinada, hierárquica e linear
tanto dos conhecimentos quanto dos
processos de ensinar-aprender. Levou
e leva a deixar de fora a riqueza e
complexidade que é inerente à
produção do conhecimento.
Sobretudo, essa organização seriada
levou e leva a avaliar, aprovar e,
principalmente, reprovar milhões de
crianças e adolescentes, de jovens e
adultos porque classificados como
lentos, desacelerados, com problemas
de aprendizagem nos ritmos, na
sequência das séries e dos níveis
escolares.
Desta forma, as escolas
multisseriadas devem “transgredir a
constituição identitária em que se
configuram, ou seja, devem romper,
superar, transcender o paradigma seriado
urbano de ensino, que em sua versão
precarizada se materializa
hegemonicamente nas escolas rurais
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multisseriadas” (Hage, 2011, p. 107). E é
justamente essa transgressão que foi e é
observada nas experiências junto à escola
Plínio Lemos que, à medida que
horizontaliza o ensino-aprendizado, foge
da lógica de “ajuntamento e transferência
mecânica” enfatizada por Hage (2011),
configurando-se, no reinventar da escola
multisseriada, entendendo o processo de
ensino como o todo, de modo a construir o
ensino-aprendizagem identificando as
potencialidades e fragilidades de cada
educando.
Para trazer essa sensibilidade que
tanto nos chamou a atenção no processo,
os escritos não dariam conta, pois é um
sentir deles. Foram percepções dos sujeitos
que a cada dia constroem a escola, e
quando estamos falando desse sentir junto
às turmas multisseriadas, deparamo-nos
com jovens de 21 e 23 anos, educadoras,
que lutaram por uma escola para seu
assentamento, para suas crianças.
Inicialmente, elas tinham formação de
vida, na vivência das dinâmicas junto às
suas famílias. Entretanto, por suas
percepções de vida, elas não entendem
outra forma de trabalhar com aquelas
crianças que não seja com classes
multisseriadas.
Esses processos são vivenciados na
labuta diária das educadoras da escola
onde uma das turmas é de responsabilidade
de Amanda Procópio, de 21 anos,
estudante do curso de Biologia,
camponesa, educadora e filha de Seu
Anselmo Procópio e D. Maria Procópio. A
turma é formada do Maternal ao Pré II, ou
seja, os anos iniciais. A outra turma fica a
cargo da educadora Ângela Procópio, 28
anos, estudante do curso de Pedagogia,
camponesa, educadora e também filha de
Seu Anselmo Procópio e D. Maria
Procópio. Ela trabalha junto às crianças
que estão cursando da Alfabetização ao 5°
ano. Iremos nos deter em algumas
características e processos junto à turma da
educadora Ângela, em função do nível de
seriação mais elevado e da metodologia
que possuía, por envolver mais
especificidades voltadas para a linha que
seguia a pesquisa e ainda, em função de, na
maior parte do tempo, as crianças dos anos
iniciais, da educadora Amanda, serem
destinadas a leituras de contos, músicas e
brincadeiras.
A turma da educadora Ângela é
formada por crianças que estão inseridas
na faixa etária de seis a doze anos, todas
residentes no assentamento ou na
comunidade vizinha, conhecida como
“Cabeça do Boi”. A educadora tenta
contemplar na forma de ensinar a
“totalidade” das crianças e a turma hoje
conta com apenas duas crianças, das vinte,
que ainda não sabem ler, sendo esse um
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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dado de extrema relevância e que
materializa e reafirma na prática que a
metodologia que vem sendo utilizada na
escola (Figura 1) possui resultados
profícuos. Essas práticas pautam-se em
gincanas, aulas de campo, experimentos
com palma forrageira, algodão e
intercâmbios e tem como principal
característica o diálogo com o contexto.
Figura 1: Escola Plínio Lemos – Escola da Terra.
Fonte: Registro Fotográfico de campo/Assentamento Zé Marcolino/Serrote Agudo, Prata - PB, 2014.
A educadora busca trabalhar com
respeito à realidade das crianças e a
observação de cada um em sua
singularidade. Em uma das várias
conversas, Ângela disse: “Josué não sabia
ler e escrever, e não aprendia de jeito
nenhum! Então, eu só consegui alfabetizá-
lo porque passei a trabalhar com ele com
palavras que ele gostava como cabra,
bode, barreiro. Foi aí que ele aprendeu...”
(Educadora Ângela). Para Freire (1979, p.
15), “existe uma reflexão do homem face à
realidade. O homem tende a captar uma
realidade, fazendo-a objeto de seus
conhecimentos. Assume a postura de um
sujeito cognoscente de um objeto
cognoscível”.
À medida que palavras que não
faziam parte de seu convívio eram
compartilhadas com Josué, soavam
estranhas pela não familiarização dele,
daquilo ou daquela palavra verbalizada, ou
escrita, que ele podia vir a não conhecer a
priori. Então, se existia um bloqueio de
aprendizagem, desta forma, ao passar para
o trabalho com palavras como a dos
animais que ele ajudava ao pai a cuidar e
do barreiro que ele sempre ia tomar banho
com os irmãos, ele se sentiu familiarizado
com as palavras, passando a dar uma
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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abertura para a aprendizagem, que, em sua
compreensão, apresentara-se de “forma
mais significativa”. Essa é a principal
essência da educação contextualizada.
Em um dos cadernos da Rede de
Educação do Semiárido Brasileiro
(RESAB) diz que não existe uma receita
pronta como a de um bolo para a educação
contextualizada, pois esta nasce das várias
lutas. No assentamento, ela nasce sim da
luta, e principalmente da forma de ensinar
e aprender que florescem junto à
necessidade, à sensibilidade, e à visão das
educadoras de como seria uma forma de
promover dinâmicas de aprendizagens que
trouxessem em suas faces o respeito e a
não negação de suas realidades enquanto
sujeitos do Semiárido. E é nessa
sensibilidade de Ângela, de identificar a
cada dia nas crianças, em sua
singularidade, a necessidade de cada uma
delas, que nasce e floresce a educação
contextualizada.
E, à medida que essas educadoras
internalizam essas concepções, nós
recordamos Freire (1996, p. 35), quando
ele se colocou dizendo que “saber que
devo respeitar à autonomia e à identidade
do educando exige de mim uma prática em
tudo coerente com esse saber”. O que não
se difere da realidade dessas educadoras,
em que, nas várias práticas vivenciadas, foi
possível identificar as inúmeras formas de
educação contextualizada voltadas para a
realidade do Semiárido, local de
“pertencimento” dessas crianças.
No que concerne às discussões em
torno de uma concepção mais consolidada
de educação contextualizada, a RESAB
trabalha com as discussões dos processos
vivenciados nessa região. A RESAB se
consolida pela construção de opções
metodológicas e se situa na importância
das dimensões política e pedagógica de
convivência com o Semiárido.
De acordo com Mattos (2004), um
dos organizadores do caderno Educação no
Contexto do Semiárido Brasileiro, a escola
é um dos principais espaços para a
construção do conhecimento. O autor traz
alguns desafios da Rede para promover
uma educação contextualizada para o
Semiárido Brasileiro:
Na medida em que busca propiciar
uma reflexão no e sobre o universo
escolar que viabilize um novo
diálogo sobre a relação sociedade e
natureza; que junto ao fio do novo
paradigma para aprender, reaprender
a viver e conviver no semiárido; que
crie e recrie novos significados que
possam contribuir com a melhoria da
qualidade de ensino e do sistema
educacional e propicie o
reconhecimento da
identidade/destino comum do homem
tanto a nível local/regional como
planetário (Mattos, 2004, p. 25).
Essas concepções que permeiam a
RESAB enquanto espaço de diálogo sobre
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tal temática não foram discutidas com as
educadoras da escola Plínio Lemos. Em
esfera de formação, essas educadoras como
tantas outras não têm formação
continuada
iv
em consonância com tais
dinâmicas, à da Convivência com o
Semiárido. Entretanto, esses desafios são
vistos e enfrentados diariamente nas
percepções delas em suas salas de aula e
nas várias e várias formas de ensino e
aprendizagem que vão sendo desenhadas,
seja na música de Luiz Gonzaga que
enfatiza as belezas do lugar, que é
trabalhada por Ângela, seja nos desenhos
de mandacaru que Amanda leva para suas
crianças pintarem.
É nessa não negação do lugar
enquanto espaço de legitimidade do outro
(educando) que a escola vem trabalhando e
se afirmando, e foram nessas vivências que
foi possível identificar os processos de
contextualização. Se não existe uma receita
pronta, como explicar o que deve ser
educação contextualizada e identificarmos
essas formas dentro do processo junto a
essas educadoras?
O livro Educação no Contexto do
Semiárido Brasileiro
v
traz a discussão no
olhar de vários estudiosos sobre a temática,
de modo que é possível identificar que a
educação contextualizada nasce a partir do
desenvolvimento de várias experiências
que têm sido possíveis graças ao trabalho
de “várias organizações não
governamentais, pastorais sociais, igrejas e
movimentos sociais, que passaram a apoiar
e socializar iniciativas para a convivência
mais harmônica com o ecossistema dessa
região, referenciando e promovendo uma
nova cultura e uma nova relação com os
recursos naturais” (Braga, 2004, p. 27).
Esses sujeitos são os que fazem, a
cada dia, acontecer à construção de novas
formas de ensinar e aprender, pautadas nas
sensibilidades dos vários escritos de Paulo
Freire e outros autores e atores que
dialogam nesse viés, e assim, tem-se
construído concepções da pedagogia
embasadas no respeito e na singularidade
de cada espaço e de cada sujeito. Braga
(2004, p. 29) ainda complementa:
Temos observado que essas
experiências evidenciam, através das
práticas, vivências e iniciativas de
seus protagonistas, um grande e rico
potencial educativo que precisa ser
conhecido, considerado e valorizado
pelo Estado e pela sociedade, porque
são portadoras de novos sentidos e
significados, de mudança que
apontam para uma nova relação com
o meio ambiente e um novo modelo
de desenvolvimento, sustentando na
solidariedade, na compaixão e no
cuidado com as pessoas e com a
natureza.
Não é uma receita; são receitas. E
elas vêm vislumbradas nas várias vivências
dos sujeitos que fazem o Semiárido.
Ademais, a essas receitas são inseridos
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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novos ingredientes e uma nunca é igual à
outra. Elas acontecem nas várias práticas
cotidianas e, à medida que acontecem e são
conhecidas, passam a ser incorporadas às
várias discussões, como as da RESAB,
para construção de metodologias
consolidadas que vão dando forma a
conceitos e princípios para a Educação
Contextualizada para a Convivência com o
Semiárido Brasileiro.
Assim, esses conceitos e princípios
brotam dos educadores, dos camponeses,
de suas sensibilidades e percepção de
respeito, à medida que se doam e recebem
do meio em que vivem, construindo assim
suas identidades enquanto “sujeitos
semiaridianos” e desconstruindo os
estereótipos de um espaço pobre, seco e
sem vida, à medida que dão vida a ele nos
vários processos de participação e diálogo.
Cada momento de participação no
processo junto a esses sujeitos trazia-nos
mais e mais riquezas de aprendizagens e
respeito. Um deles foi se deparar com
Ângela mudando o local da aula para
debaixo dos pés de algaroba
(Prosopisjuliflora).
Chegando de surpresa, ficamos
observando como se dava toda aquela aula
ao ar livre. Tratava-se de uma gincana, na
qual participavam dois grupos, os meninos
e as meninas e a educadora era a
mediadora, realizando algumas
brincadeiras e fazendo alguns
questionamentos, tais como:
Qual a vegetação predominante na
nossa região? O que significa o nome
Caatinga? Cantem uma música que
na letra tenha o nome Sertão? Cite o
nome de três plantas do Bioma
Caatinga
vi
? (Educadora Ângela).
Outro momento que apresenta
resultados do processo pedagógico que
vem acontecendo na escola se esboça em
desenhos, elaborados pelas crianças,
durante a oficina sobre a palma forrageira
(Opuntia fícus indica), suporte forrageiro
muito presente na comunidade. Na figura
2, observa-se o resultado desse processo e
como as crianças enxergam o ambiente e
se enxergam no contexto em que vivem.
Figura 2: Desenho elaborado por um dos educandos durante a oficina de desenhos promovida pelo projeto
“Aprendendo com a Palma Forrageira”.
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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Fonte: Registro Fotográfico de campo/Assentamento Zé Marcolino/Serrote Agudo, Prata - PB, 2014.
Inserir o contexto não é apenas o
simples fato de trazer as questões
pertinentes à realidade das crianças,
mesmo sendo concebido como um fator de
extrema relevância, porém, estamos a falar
a respeito do todo, do conjunto no qual
acontecem esses processos. E para deixar
mais nítido o que seria esse todo,
recordamo-nos da fala de Brandão (2002),
que, em uma de suas obras, colocou-se a
respeito da educação face a face, fazendo a
seguinte afirmação:
Gestos ... são trocas, onde os
significados do saber chegam a mim
entremeados com os afetos da
emoção que ao próprio significado do
que é dito dão o sentido profundo no
modo como aquilo foi dito. O
momento do encontro, o
relacionamento pessoal, interpessoal,
face a face, corpo-a-corpo, olhos-
nos-olhos e coração-com-coração
(Brandão, 2002, p. 203).
É sobre essas relações que estamos
falando; foram estas vivenciadas e
presenciadas na relação educadora e
educandos. Não são meros conteúdos
dentro de um contexto, mas sim várias
trocas de saberes de um contexto dentro
das relações face a face desses sujeitos,
estes que sentem e amam o que fazem, não
por mera imposição de um sistema, mas
por prazer de se sentirem fazendo e sendo
parte dos vários processos que vivenciam.
Quando a educadora pede: “cantem
uma música que na letra tenha o nome
Sertão”, existe todo um sentido de
pertencimento ao lugar, de valorização da
cultura, de quebra de estereótipos. À
medida que as crianças cantam “lá no meu
pé de serra, deixei ficar meu coração, ai
que saudade eu tenho, eu vou voltar pro
meu Sertão
vii
”, demonstrando a saudade do
sertanejo do seu lugar, de como é bom
voltar para suas origens, tais formas de
aprender e ensinar denotam todo um
aparato de valorização à cultura e à Região
Semiárida; é uma ressignificação e
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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valorização da identidade das crianças, de
seus pais e avós, é um processo endógeno,
no entanto, num bom sentido, ou seja, de
construção e respeito à cultura e à natureza
locais.
As educadoras estão em sintonia com
Malvezzi (2007, p. 08), quando o autor
situa que o “Semiárido não é apenas clima,
vegetação, solo, sol ou água. É povo,
música, festa, arte, religião, política e
história. É processo social. Não se pode
compreendê-lo de um ângulo só”. E é
nessa perspectiva que os que fazem a
escola vêm trabalhando, de não ver o
Semiárido como lugar de atraso, de seca e
de pobreza, como há muito vem sendo
estereotipado esse território, mas sim, sob
a ótica da identificação dos aspectos da
criação de possibilidade de conviver de
forma harmoniosa nessa região,
respeitando os limites naturais do ambiente
e traçando estratégias de como viver e
conviver com a natureza e suas
potencialidades e especificidades.
Considerações finais
No percurso desta pesquisa, pudemos
compreender como os processos escolares
vinham acontecendo, no que concerne às
práticas de contextualização de conteúdos
junto aos educandos e educadores da
escola Plínio Lemos – Escola da Terra. Foi
possível, a partir desse contexto, identificar
a experiência de educação contextualizada
para a Convivência com o Semiárido
Brasileiro, encontrada na escola do
Assentamento Zé Marcolino, onde
pudemos identificar e vivenciar esses
processos nas várias formas de educar
contextualizando, encontrando também os
indícios das pedagogias críticas e os
diálogos junto às concepções Freireanas de
mundo. Ademais, pudemos visualizar
processos de uma educação que mesmo
nascendo em meio a precárias situações
estruturais, estes tornam-se invisibilizados
pela luta e força das mães que construíram
e lutaram pela escola. Não estamos
desviando com isso o olhar para as várias
dificuldades enfrentadas, porém, queremos
que seja entendível que a luta nasce
justamente junto a essas dificuldades.
Junto à Escola, foi observado como
se dá o ensinar e o aprender, como estes se
entrelaçam e se formam nas dinâmicas das
educadoras, como as formas de
contextualização são rotineiras frente às
práticas pedagógicas. Pudemos identificar
ainda, nesse contexto, que os processos
externos às realidades escolares das
crianças são determinantes dentro do
ambiente escolar, na medida em que,
partindo de formas de ensinar que
englobam o meio em que as crianças estão
inseridas, respeitam valores e
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido
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aprendizagens que são inerentes aos
processos de educação não escolar,
valorizando assim as identidades
camponesas das crianças.
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Universidade Camponesa no Brasil
Documento técnico e avaliação do 1º ciclo
da UNICAMPO. Campina Grande, PB.
i
Este trabalho é recorte de uma pesquisa de
Mestrado avaliada e aprovada pelo Comitê de
ética em 14 de setembro de 2013.
ii
Corroboramos com a definição do minidicionário
Aurélio: Pertinente adj2g. 1. Relativo,
concernente, pertencente (Ferreira, 2000).
iii
De acordo com Salomão Hage (2011, p. 100),
“Nas escolas multisseriadas, um único professor
atua em múltiplas séries concomitantemente,
reunindo, em algumas situações, estudantes da
pré-escola e dos anos iniciais do ensino
fundamental em uma mesma sala de aula”.
iv
Existem algumas formações anuais que, de acordo
com as educadoras, “são muito superficiais”.
Ressaltamos que é de dever das instituições
governamentais (Município e Governo do Estado)
promoverem essas formações contínuas para os
professores de escolas públicas, estando essas
formações pautadas nas Diretrizes Operacionais
para a Educação básica nas escolas do Campo.
v
Livro este que foi resultante da I Conferência
Estadual de Educação Contextualizada para a
Convivência com o Semiárido no Ceará, realizada
em 2003, de autoria de Kuster e Mattos (2004).
vi
Aos poucos, vai se introduzindo nos trabalhos
acadêmicos e textos a diferenciação de que
Caatinga com “C” maiúsculo se refere ao Bioma e
caatinga com “c” minúsculo se refere à principal
vegetação do Bioma Caatinga.
vii
Trecho da música “No meu pé de Serra” de
autoria de Humberto Cavalcanti Teixeira e
interpretada por Luiz Gonzaga.
Recebido em: 24/07/2017
Aprovado em: 11/10/2017
Publicado em: 15/12/2017
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APA:
Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E.
(2018). A Educação Contextualizada para a
convivência com o Semiárido Brasileiro como uma
prática emancipadora. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1),
104-125.
ABNT:
SILVA, L. P. C.; ARAÚJO, A. M. R. B.; ARAÚJO,
A. E. A Educação Contextualizada para a
convivência com o Semiárido Brasileiro como uma
prática emancipadora. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 104-125, 2018.
ORCID
Luana Patrícia Costa Silva
http://orcid.org/0000-0002-7949-0975
Albertina Maria Ribeiro Brito de Araújo
http://orcid.org/0000-0003-1357-1366
Alexandre Eduardo de Araújo
http://orcid.org/0000-0002-1422-9864