Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n3p862
Tocantinópolis
v. 3
n. 3
p. 862-890
set./dez.
2018
ISSN: 2525-4863
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Por uma Ciência popular da vida: ancestralidade e
Agroecologia na formulação das Ciências da Natureza da
Educação do Campo
Marcelo de Albuquerque Vaz Pupo
1
1
Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA. Licenciatura em Educação do Campo. Campus Dom Pedrito. Rua 21 de abril,
80, São Gregório. Dom Pedrito – RS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: marcelopupo@unipampa.edu.br
RESUMO. A intenção deste artigo é propor, a partir de aspectos
históricos e conceituais, uma Ciência da Natureza da Educação
do Campo. Para essa tarefa, analisamos alguns marcos históricos
com o propósito de aproximar o ensino de Ciências das questões
ambientais e apresentamos um caráter popular destas questões
no mundo ocidental, para evidenciar o papel da memória
biocultural na sustentabilidade do planeta. Em seguida, é feita
uma retomada das Ciências da Natureza em sua constituição
curricular ao longo do século XIX, correlacionando-as com os
projetos de sociedade em disputa. Ao reconhecer o modo
agroindustrial de apropriação de ecossistemas como produtor de
falhas metabólicas irreparáveis na relação entre sociedade e
ambiente, finalmente estabelecemos um ensino de Ciências para
a Educação do Campo, que faz da Agroecologia e dos modos de
apropriação dos agroecossistemas elementos centrais de análise
e orientação pedagógica.
Palavras-chave: Educação do Campo, Ciências da Natureza,
Agroecologia, Memória Biocultural, História do Ensino de
Ciências.
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Stating a Popular Life Science: ancestry and Agroecology
in the Formulation of Rural Education Science Teaching
(Countryside)
ABSTRACT. The purpose of this article is to propose, from
historical and conceptual aspects, a science teaching for Rural
Education. For this task, we analyzed some historical facts with
the purpose to present a popular view of the environmental
problems in the western world, highlighting the role of
biocultural memory in the sustainability of the planet.
Subsequently, a resumption of the Life Sciences in its
formulation process was made throughout the nineteenth
century, correlating them with the projects of society in dispute.
Recognizing the agro-industrial way of appropriating
ecosystems as a producer of irreparable metabolic failures in the
relationship between society and the environment, we finally
established a science education that makes Agroecology and the
modes of appropriation of agroecosystems central elements of
analysis and pedagogical guidance.
Keywords: Rural Education, Life Sciences, Agroecology,
Biocultural Memory, History of Science Teaching.
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Por una Ciencia Popular de la vida: ancestralidad y
Agroecología en la Formulación de las Ciencias de la
Naturaleza de la Educación del Campo
RESUMEN. La intención de este artículo es proponer, a partir
de aspectos históricos y conceptuales, una Ciencias de la
Naturaleza de la Educación del Campo. Para esa tarea,
analizamos algunos hitos históricos con el propósito de
presentar un carácter popular de la cuestión ambiental en el
mundo occidental, evidenciando el papel de la memoria
biocultural en la sustentabilidad del planeta. A continuación, se
hace una reanudación de las Ciencias de la Naturaleza en su
proceso de formulación a lo largo del siglo XIX,
correlacionando con los proyectos de sociedad en disputa. Al
reconocer el modo agroindustrial de apropiación de ecosistemas
como productor de fallas metabólicas irreparables en la relación
entre sociedad y ambiente, finalmente establecemos una
enseñanza de ciencias que hace de la Agroecología y de los
modos de apropiación de los agroecosistemas elementos
centrales de análisis y orientación pedagógica.
Palabras clave: Educación del Campo, Ciencias de la
Naturaleza, Agroecología, Memoria Biocultural, Historia de la
Enseñanza Ciencias.
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Introdução
A intenção deste artigo é explorar
elementos históricos e conceituais direta ou
indiretamente ligados às Ciências da
Natureza - CN com a intenção de
problematizar seu ensino no âmbito da
Educação do Campo – EdoC no Brasil.
Para essa tarefa, apresentaremos alguns
pontos de partida úteis no esforço de
embasar o debate aqui proposto. No início,
traçaremos uma trajetória histórica que
expõe questões socioecológicas de
interesse na configuração de uma Ciência
da Natureza própria aos sujeitos do campo.
Consideramos proveitoso articular, nessa
trajetória, a História Natural com a
ascensão do ambientalismo no mundo e o
surgimento da moderna CN. Tendo em
vista os fatores políticos que distinguem o
surgimento da Educação do Campo,
buscamos evidenciar um caráter popular na
interpretação destas questões, apontando a
memória biocultural como a responsável
pelo acúmulo de conhecimentos dos povos
do campo em coevolução com a natureza,
que garantiram à espécie humana as
adaptações necessárias para sobreviver no
planeta.
Em seguida, correlacionamos o
modo ocidental de produção, resultante da
Revolução Industrial e Científica, com o
rompimento da interdependência entre
atividade produtiva e condicionantes
ambientais na manutenção da vida, uma
falência no metabolismo entre ser humano
e natureza que ainda não foi superada. Essa
correlação abre espaço para pensarmos a
implicação entre os modos de apropriação
dos ecossistemas e o ensino de Ciências da
Natureza, fomentando assim uma leitura
dialógica entre as dinâmicas produtivas e
os conhecimentos sociocientíficos que as
viabilizam. Se aceitamos a leitura
socioecológica realizada por Marx, através
do conceito de metabolismo social, é
possível então uma outra correlação que
envolve a necessidade de compreensão da
falha metabólica, o
fortalecimento/aprimoramento do modo
camponês de produção/apropriação dos
ecossistemas e o debate sobre o papel da
escola, em especial na abordagem das
Ciências da Natureza no suporte a esse
modo. Em última análise, estaremos
questionando a modernidade tecnológica
vinculada ao projeto liberal e conservador,
em nome de uma modernidade de
libertação, o que nos inspira a pensar em
uma “Ciência da Vida”
i
, pautada pela
complexidade oferecida pela Agroecologia.
Segundo Martins et al., (2015), o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra - MST, movimento importante na
Educação do Campo, tem dado pouca
atenção para a área de CN. No entanto, o
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movimento avalia que o atual debate sobre
reforma agrária deve envolver o modo de
relação do ser humano com a natureza, o
que certamente estabelece demandas e
novas questões para o ensino dessa área do
conhecimento. Ainda que seja um
momento novo para as Ciências da
Natureza nesse debate, ela não deixa de
estar inserida na concepção de educação
formulada pelo MST nos últimos 30 anos.
Essa concepção implica transformar a
lógica de relação de exploração na
produção da ciência; realizar a formação
de construtores de um outro modo de
produção da vida; compreender que a
formação humana está para além da
educação, e que a educação está pra além
da escola (Martins et al., 2015), entre
outros pontos.
A proposta atual do MST é formular
orientações ou parâmetros de atuação na
área de Ciências da Natureza que estejam
de acordo com essa concepção, dentro de
uma visão materialista, histórica e
dialética. Esse artigo tem a intenção de
contribuir reflexivamente com essa busca,
apontando como os elementos acima se
articulam com os argumentos que estamos
propondo, a partir de um referencial
teórico específico e nossa própria
experiência na participação em cursos de
Educação do Campo. Compreendemos que
a vivência pedagógica dos cursos de EdoC,
proporcionada pela sua estrutura
metodológica, tem viabilizado às
populações do campo, historicamente
marginalizadas, a sistematização do
conhecimento vinculado à práxis do viver
e, nesse processo, emergem também novas
formulações sobre a realidade vivida.
Desse modo, é uma organização educativa
que abre espaço para que os estudos em
Ciências da Natureza apoiem a revisão e a
recriação do ambiente, problematizando e
contextualizando os conteúdos
disciplinares na intenção de evitar as
costumeiras concepções a-problemáticas e
a-históricas do ensino de Ciências (Pérez et
al., 2001). Isso cria a oportunidade de
reinterpretarmos a questão ambiental para
debatermos as CN na esfera da Educação
do Campo.
Analisando o contexto escolar geral e
o ensino de Ciências em específico,
Amaral (2010) conclui que todos os
modelos de ensino carregam e transmitem
uma concepção de ambiente, ainda que
esse não esteja plenamente revelado. A
questão ambiental na educação, defendida
no âmbito dessa análise, propõe a busca
por uma integração das Ciências Físicas e
Naturais às Ciências Humanas e Sociais,
incorporando as dimensões históricas,
socioeconômicas, políticas e ideológicas
das questões ambientais. Essa integração é
necessária para que se desvelem os
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interesses que orientam a apropriação do
ambiente pelos diferentes grupos sociais.
Além de reafirmar os fenômenos da
realidade como ponto fundamental para o
processo de ensino e aprendizagem, essa
dinâmica desloca a ciência para o interior
do conteúdo programático, fazendo com
que ela deixe de ser apenas uma provedora
de assuntos e conceitos para o ensino.
Parte-se do pressuposto de que é
necessário compreender o trabalho
científico para que se exponham as
concepções de ambiente, ou seja, não se
consegue “revelar plenamente o ambiente
sem desvelar simultaneamente a ciência e
seu papel nas transformações do ambiente
produzidas pelo ser humano” (Amaral,
2001, p. 81). Nessa abordagem, o
conhecimento científico representaria uma
referência para o processo pedagógico e
nunca um ponto de chegada onde,
necessariamente, é preciso chegar. Em
certa medida, essa concepção nos lembra
que a ciência é sempre produtora de
“verdades provisórias” e valoriza a EdoC
como um fenômeno social de grande
extensão, que tem permitido às classes
populares do campo a enunciação de
conceitos e a interpretação da realidade a
partir de seu ponto de vista, algo inédito no
país.
Interpretamos que a EdoC, em sua
organização teórica e metodológica,
propõe a leitura da realidade e da
experiência humana, de modo a permitir
que se coloque sob análise a própria
reorganização que se faz da realidade ou da
experiência vivida. Ou seja, reorganizar a
explicação que oferecemos a um fato
acontecido tem implicações para o fazer
ciência e, portanto, para a produção de
conhecimento na educação. Consideramos
que seja válido lançar luz sobre esse
princípio analítico, pois ele oferece
referência para discorrer sobre os
processos pedagógicos que são
socialmente determinados. De certa forma,
o que está sendo posto é que “a realidade é
sempre um argumento explicativo”, tal
qual nos sugere Humberto Maturana
(2001, p. 37), de modo que aceitamos o
pressuposto de que não existe nada que
seja independente de quem observe ou
descreva algo. E são nessas afirmações que
reside o vínculo com o fazer ciência e
propor educações; a ciência se define por
um modo particular de gerar explicações e
estabelece critérios de aceitação para as
explicações que surgem - haverá tantas
explicações quanto aceitações existirem
para elas.
Outra preocupação da EdoC refere-se
à necessidade de evitar a fragmentação
curricular, tão comum no Ensino de
Ciências. Para essa tarefa, Amaral (2001)
considera o ambiente como tema central,
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articulador, gerador e unificador dos
conteúdos estudados, sempre a partir da
realidade dos estudantes, tendo como um
dos limites de exploração de cada assunto
o estágio psico-sócio-cognitivo das pessoas
envolvidas. No desenvolvimento de nossos
argumentos, proporemos que o tema
articulador, gerador e unificador dos
conteúdos seja o modo de apropriação dos
ecossistemas que se apresenta no campo,
em sua diversidade social, biogeográfica e
política. Propostas semelhantes de ensino
para a EdoC têm sido debatidas desde que
a Agroecologia vem ganhando visibilidade
social. Sua ascensão nas últimas décadas e
sua apropriação pelos movimentos sociais
do campo fazem dela uma relevante
proposta de matriz curricular para os
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo. A natureza acadêmico-científica da
Agroecologia, em interface com as
dimensões de movimento social e de
prática agrícola, como ocorre no Brasil
(Wezel et al., 2009), nos parece capaz de
organizar e produzir conhecimentos em
torno da Agricultura Camponesa na luta
pelas transformações sociais que ela
evidencia.
Os próprios pontos de partida eleitos
no recorte deste artigo compactuam da
mirada reflexiva que vincula as CN à
Agroecologia, o que nos levará a concluir,
por fim e de forma exploratória, sobre uma
“Ciências da Natureza da Educação do
Campo”, em alusão ao protagonismo da
classe trabalhadora do campo na
construção de seu próprio projeto de
educação. A expectativa é de que possamos
qualificar essa conclusão, a partir de uma
análise que tira proveito do acúmulo
político e pedagógico derivado de alguns
marcos históricos que, ao nosso ver,
culminaram na emergência destas áreas de
conhecimento no Brasil.
Breve leitura histórica da Questão
Ambiental, Ciências da Natureza e
ensino de Ciências
Essa seção tem o propósito de
apresentar uma leitura histórica que situe
algumas questões socioecológicas em um
viés popular. Elencamos alguns marcos
históricos nessa tarefa, sendo eles: a
descoberta da América no final do século
XV, a Revolução Industrial dos séculos
XVIII e XIX e a Revolução Verde do
século XX. São acontecimentos do mundo
ocidental que caracterizam a “questão
ambiental” e que exercem forte influência
no surgimento do que hoje chamamos
Ciências da Natureza, pois são
representantes de mudanças no progresso
da pesquisa científica, no crescimento da
mobilidade pessoal, na intensificação da
indústria, na explosão demográfica e nas
relações sociais e econômicas, que
passaram a movimentar, continentalmente,
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produtos e bens naturais. Por serem
acontecimentos imbricados na gestação do
pensamento ambiental do ocidente,
buscaremos demonstrar como o ensino de
Ciências compartilha dos mesmos traços
históricos que culminaram nas questões
ambientais que marcam o século XX.
Memória Biocultural e dominação
europeia
O ponto de partida para historicizar
nossa narrativa vem de Guhur e Toná
(2012), enfatizando um dos principais
eixos de debate na Educação do Campo: a
questão ambiental, ou a questão ecológica,
envolve a expropriação de povos do campo
que, na América Latina (e em outros
continentes do “sul”), “esteve no cerne dos
mecanismos de acumulação primitiva - a
acumulação que permitiu o surgimento do
capitalismo e que se caracterizou pela
violência, pela pilhagem e pelo saque.”
(Ibid., p. 58). A inexistência de um fim
desse processo de expropriação, iniciado
com as grandes navegações ocidentais,
coloca a ocupação europeia na América do
século XVI como nosso primeiro marco de
interesse na questão socioambiental,
estabelecendo a perenidade - ou obstrução
- das condições de reprodução social de
certas classes e/ou de certos povos, como
elemento indispensável do pensamento
ecológico/ambiental.
A descoberta da América, a
circunavegação da África criaram um
novo terreno para a burguesia
ascendente. Os mercados das Índias
Orientais e da China, a colonização
da América, o intercâmbio com as
colônias, a multiplicação dos meios
de troca e das mercadorias em geral
deram, ao comércio, à navegação, à
indústria um impulso jamais
conhecido; e, com isso, imprimiram
um rápido desenvolvimento ao
elemento revolucionário na sociedade
feudal em desagregação (Marx &
Engels, 1998, p. 08).
Não seria exagero afirmar que o
sangue ameríndio, o africano e o asiático -
e suas misturas - garantiram ao branco
europeu as condições de superação da vida
feudal. “Onde quer que o europeu tenha
pisado, a morte parece perseguir os
aborígenes. Podemos olhar para a ampla
extensão das Américas, da Polinésia, do
Cabo da Boa Esperança e da Austrália, e
encontramos o mesmo resultado”
ii
(Darwin, 1913, p. 463). Crosby (1993)
afirma que o sucesso da dominação
europeia em suas colônias deveu-se à
rápida e fácil reprodução de suas plantas,
animais e parasitas, a que o autor
denomina de “imperialismo ecológico”
pela rapidez com que os ecossistemas
invadidos foram colonizados. Do Pau
Brasil ao Cupuaçu, as formas de
colonização ecológica diversificaram-se e
permanecem atuando nos dias de hoje, sob
a regulamentação da lei de patentes. Vimos
testemunhando a manutenção da pilhagem
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nos ecossistemas e o agravamento de seus
desequilíbrios que, somados a uma
reorganização das relações de produção e
de dominação - fruto de um longo decurso
de imposição cultural pela cruz ou pela
espada -, comprometem a perenidade das
condições de existência social das
comunidades rurais.
A gravidade desse fato reside na
compreensão de que, além das vidas
humanas e não humanas da biodiversidade
do sul, a ameaça recai também sobre a
“consciência histórica comunitária”,
portadora da memória biocultural: ao
comprometer a diversidade biológica,
genética, linguística, cognitiva, agrícola e
paisagística coloca-se em risco o complexo
biológico-cultural, produto de milhares de
anos de interação entre as culturas e os
ambientes naturais, interação que permitiu
e permite à espécie humana adaptar-se
continuamente a um complexo mundo em
constante processo de mudança (Toledo &
Barrera-Bassols, 2015). Essa consciência e
memória, compreendemos, organizam o
que regularmente é chamado de saberes
populares, ou locais ou tradicionais. Pelo
mundo todo, complexos modelos de
organização da vida pautados sobre estes
saberes - capazes de sustentar número
bastante grande de pessoas - foram
desestabilizados ou destruídos pela
expansão imperialista:
No decorrer de um período de
séculos, os nômades do Sahel [faixa
continental logo ao sul do deserto do
Saara] haviam criado um sistema
agrícola, econômico e de comércio
para compensar com precisão as
limitações de seu meio ambiente.
Criavam rebanhos mistos de camelos,
bois, carneiros e cabras; alternavam
os períodos de acasalamento a fim de
ter leite durante o ano todo;
deslocavam seus rebanhos de acordo
com a incidência de chuva, levando-
os, durante as estações secas, para
áreas de vegetação permanente;
mantinham rebanhos maiores do que
os que necessitavam imediatamente,
assegurando desse modo uma reserva
de comida para os tempos de seca;
passavam para a caça e a coleta em
épocas de seca extrema; e mantinham
padrões de comércio complexos com
as regiões de savana ao sul,
garantindo assim um suprimento
regular de grãos. O colonialismo
trouxe impostos e exigências de
exportação, forçando os camponeses
a se dedicarem à produção de
culturas comerciais, minando os
sistemas agrícolas nativos, reduzindo
a fertilidade do mesmo, aumentando
a erosão do solo e empobrecendo os
camponeses. A terra foi mais
intensamente trabalhada para
compensar a perda de fertilidade e os
camponeses adentraram terras
periféricas para produzir alimentos e
culturas comerciais (reduzindo nesse
ínterim os períodos de pousio).
(McCormick, 1992, p. 123-124,
comentário nosso).
Esse aniquilamento do modo de vida
nômade do Sahel, desestruturador da
resistência dos povos subsaarianos à seca e
à fome, é verificado em outras regiões da
África e do mundo. No entanto, apesar do
extenso território sob influência da
colonização europeia, modos de vida
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análogos aos dos nômades do Sahel são
encontrados atualmente. São modos de
vida intimamente ligados a saberes e
práticas desenvolvidas evolutivamente por
nossa espécie pelo menos desde a
Revolução Neolítica, há 10 ou 12 mil anos.
Esse período remonta ao surgimento da
agricultura em um processo coevolutivo de
diversificação que resultou na criação
humana de aproximadamente 1.400 novas
espécies vegetais e animais e de centenas
de milhares de raças e variedades. O
generalizado extermínio dos sujeitos da
agrobiodiversidade e a consequente erosão
dos conhecimentos associados ao seu
florescimento nunca encontrou a
equivalente resposta na esfera política; no
Brasil, os movimentos sociais de
indígenas, sem-terras, pequenos
agricultores, quilombolas, entre outros, se
ampliam e seguem em luta, apesar dos
imensos esforços em mantê-los sob
invisibilidade pública:
Invisibilidade Pública é expressão
que resume diversas manifestações
de um sofrimento político: a
humilhação social, um sofrimento
longamente aturado e ruminado por
gente das classes pobres. Um
sofrimento que, no caso brasileiro e
várias gerações atrás, começou por
golpes de espoliação e servidão que
caíram pesados sobre nativos e
africanos, depois sobre imigrantes
baixo-salariados: a violação da terra,
a perda de bens, a ofensa contra
crenças, ritos e festas, o trabalho
forçado, a dominação nos engenhos
ou depois nas fazendas e nas fábricas
(Gonçalves Filho, 2004, p. 22).
A espoliação das colônias pelas
metrópoles europeias ganhou certa
repercussão no império britânico,
principalmente com a ascensão e
desenvolvimento da História Natural nos
séculos XVI, XVII e XVIII. Os naturalistas
revelaram muito sobre as consequências da
relação de exploração entre ser humano e
os demais elementos do meio ambiente,
influenciando o nascente ambientalismo
britânico. A crueldade contra animais era
vista como a expressão dos elementos mais
selvagens e primitivos da natureza humana
e os protecionistas acreditavam que
salvando os animais selvagens estavam
ajudando a preservar a própria tessitura da
sociedade. Os fundamentos da botânica e
da zoologia modernas e de outras Ciências
biológicas foram estabelecidos pelo
trabalho de uma sucessão de naturalistas
deste mesmo período (McCormick, 1992).
O desenvolvimento da História Natural na
Europa encontra diversos desdobramentos
na cultura ocidental. Dois aspectos desse
desdobramento nos interessa sinalizar: a
manifestação de uma consciência
ecológica e ambiental europeia e a
conformação das disciplinas que hoje
compõem as Ciências da Natureza. O
ponto convergente do nascente
ambientalismo europeu incidia sobre as
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consequências do abuso imperial, sejam
elas a mortandade da fauna tropical ou a
deterioração da sociedade metropolitana.
A compreensão do ambiente natural,
que emergiu das pesquisas dos
séculos XVIII e XIX, afetou
profundamente a visão do homem
quanto a seu lugar na natureza. A era
vitoriana foi um período de grande
autoconfiança e segurança, embora o
ideal vitoriano de civilização tenha
quase sempre dependido da conquista
da natureza pela ciência e pela
tecnologia. O domínio sobre o meio
ambiente era visto como essencial
para o progresso e para a
sobrevivência da raça humana. Mas
uma "consciência biocêntrica"
emergiu gradualmente, reforçando o
restabelecimento do sentido de inter-
relação entre o homem e a natureza e
a aceitação de uma responsabilidade
moral relacionada à proteção da
natureza contra os abusos
(McCormick, 1992, p. 23-24).
O trecho acima evidencia um
ambientalismo europeu que relaciona
natureza com um “lugar” do qual o homem
esteve “fora” e por isso necessita
“reconectar-se”, criar uma nova
“consciência” desse estado, “biológica”.
Esse desejo europeu por reconexão parece
não fazer sentido aos povos originários, do
campo, pois talvez nunca tenham deixado
de ser “biológicos”, da “natureza” ou
porque nunca o tenham sido e nem
queiram ser, ao menos na acepção
ocidental de vida e ambiente
historicamente construída pelo discurso
hegemônico. Nesse sentido, a relação entre
ambientalismo/questões ambientais e
Ciências da Natureza passa a ser objeto
relevante para pensarmos o ensino de
Ciências, na compreensão de que o etos
(comportamento, hábito, valor, crença)
europeu-ocidental em torno do ambiente,
cada vez mais nos últimos séculos, está
sujeito ao conhecimento e à “consciência”
que se tem do mundo natural, oferecidos
pela metodologia científica. Articulando a
chave conceitual da memória biocultural à
análise, podemos afirmar que os
argumentos explicativos da ciência
ocidental sobre a realidade diverge da
concepção monista imbuída nos saberes
tradicionais; A ciência que dualiza natureza
e cultura, no decurso da Revolução
Científica, sobrescreveu o argumento
explicativo segundo o qual a realidade é
constituída por um princípio único, um
fundamento elementar no qual natureza e
cultura são aspectos não separáveis.
…a percepção do mundo é ao mesmo
tempo sagrada e secular. Os seres
humanos são parte da natureza e,
portanto, compartilham sua
existência com seres vivos não
humanos. O homem não está
separado da natureza, da mesma
forma que os seres não humanos não
estão separados da cultura. Sob essa
perspectiva, surge a necessidade de
encontrar o equilíbrio entre essa
cosmovisão e o mundo real. Em
consequência, a verdadeira
significação do saber tradicional não
é a de um conhecimento local, mas a
do conhecimento universal
expressado localmente (Toledo &
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Barrera-Bassols, 2015, p. 138, itálico
dos autores).
Organizar uma proposta de ensino de
Ciências de base popular, no âmbito da
Educação do Campo, nos remete a
compreender a natureza da sabedoria local,
conformada pelo etos camponês, sob o
risco de reproduzir a histórica
desqualificação das semânticas populares,
que oferecem sentido e significado à
existência humana no planeta. Um
movimento ambientalista “do norte”, mais
amplo e que pudesse esboçar uma
valorização da experiência dos povos
originários, só foi emergir no século XX,
com os processos geopolíticos de
internacionalização das causas ambientais.
Mas antes de olharmos para esse período
histórico, vejamos outro marco de nosso
interesse.
Modos de apropriação de ecossistemas e
falha metabólica: implicações para a
questão ambiental e as Ciências da
Natureza
Como abordagem analítica do
período de Revolução Industrial, que
marcou os séculos XVIII e XIX,
entendemos que ele representa uma
revolução na relação entre sociedade e
ambiente; representa a “vitória” da era
vitoriana em sua cruzada pela conquista da
natureza via ciência e tecnologia,
caracterizada pela consolidação do modo
industrial de produção capitalista junto ao
desenvolvimento das Ciências da Natureza.
Esse momento na história ocidental tem
como característica central uma alteração
substancial na base de conhecimento que
mediava à ação humana sobre a natureza.
Se as comunidades tradicionais,
camponesas, organizaram um modo de
apropriação dos ecossistemas de pequena
escala, a partir do uso de energia solar e
biológica, com alto nível de diversidade,
autossuficiência e produtividade ecológica,
a Revolução Industrial estabeleceria o
modo agroindustrial moderno, de
apropriação dos ecossistemas (Toledo &
Barrera-Bassols, 2015). Esse modo, em
contraste, baseia-se em escalas médias e
grandes, com altas taxas de produtividade
do trabalho e baixas em termos de
diversidade e autossuficiência, já que
depende de fontes não renováveis de
energia, direta ou indiretamente utilizadas
em tecnologias como máquinas, aparelhos
elétricos, entre outros. Assim, podemos
contar com uma interpretação histórica
sobre distintas bases sociotécnicas que nos
informa sobre distintos modos de
existência do ser humano no planeta, em
sua necessária busca por sobrevivência:
No mundo contemporâneo, podemos
diferenciar dois modos arquetípicos
de apropriação dos ecossistemas: o
modo agrícola, tradicional ou
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camponês, e o modo agroindustrial,
ocidental ou moderno. O primeiro
teve origem há 10 mil anos, quando
os seres humanos aprenderam a
domesticar animais, a cultivar plantas
e a dominar certos metais, sendo por
isso um produto da chamada
'revolução neolítica'. Já o segundo
modo surgiu apenas há cerca de 200
anos e é a expressão e o resultado da
‘revolução industrial e científica.’
(Toledo & Barrera-Bassols, 2015, p.
61).
Aparentemente, na América do Norte
a dizimação dos povos indígenas também
não suscitou maiores reações. O
ambientalismo estadunidense manteve a
característica britânica-colonial, voltado
para a fauna silvestre e a derrubada de
florestas temperadas, apoiado nas
revelações da ciência sobre a “estrutura”
da natureza. Apesar da maior sensibilidade
do público para com os discursos sobre
meio ambiente, nem preservacionistas ou
conservacionistas contemplavam as
condições de reprodução social dos povos
originários. A ascensão da ciência
cartesiana fornecia explicações
mecanicistas dos problemas ambientais, e a
perspectiva conservadora ou liberal das
correntes ambientalistas não foram capazes
de realizar uma crítica mais contundente à
desagregação dos modos não ocidentais de
existência.
Os esforços em estabelecer uma
narrativa e uma pesquisa científica
brasileira que afirmasse uma identidade
própria, diferente da do colonizador,
tampouco foram suficientes para
reorganizar as Ciências da Natureza e a
percepção pública sobre o sujeito do
campo e seu papel socioambiental. O
século XIX viu surgir, em 1838, o Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro e, em
1850, a fundação da Sociedade Velosiana
de Ciências Naturais. Ainda que houvesse
um interesse pelos povos originários, seus
hábitos, modos de uso e objetivos com o
manejo da flora e da fauna nativa
permaneciam distantes do que buscavam a
botânica e a zoologia iluminista (Kury,
2015), o que foi possível para a ciência
daquele momento era a garantia da
divulgação da cultura indígena como
objeto da ciência institucional. Na
Educação do Campo é preciso
configurarmos um ensino de Ciências da
Natureza que evite o deslocamento entre
sujeito e objeto de pesquisa e produção de
conhecimento, cujo efeito sociopolítico é
alienante e necessário para o colonialismo
e neocolonialismo atuante nos dias de hoje.
A ciência brasileira também é herança
colonial e requer uma ruptura
paradigmática se queremos lutar por
emancipação. Metaforicamente, vivemos
sob a sombra de um “imperialismo
epistemológico”, cuja superação exige a
formulação de outra dinâmica sujeito-
objeto na construção do conhecimento, que
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crie um conjunto novo de conceitos,
pressuposições, práticas, crenças e
tendências que estruture e circunscreva o
pensamento científico, filosófico e cultural.
A nova História Natural do
Iluminismo certamente rompeu com a base
conceitual das “teorias supersticiosas” da
disciplina, cuja prática principal era a
observação de herbários e a leitura dos
catálogos e livros ilustrados de histórias de
animais, em gabinetes e museus que se
organizaram entre os séculos XVI e XVII:
Aos poucos foi se acentuando a
preferência pelo testemunho das
coisas vivas, em detrimento da
autoridade dos textos. Nesse sentido,
a ampliação da experiência
proporcionada pelas viagens de
conquista exerceria um papel
fundamental para as correntes
filosóficas mais críticas das filosofias
tradicionais. Os usos das novas
informações e fenômenos recém-
descobertos e registrados permitiam
cada vez mais o questionamento dos
quadros teóricos existentes (Lopes,
2005, p. 462).
As experimentações nos laboratórios,
para confirmar ou questionar o que havia
nos catálogos, ganharam relevância na
busca pela “verdade” do conhecimento
concreto e útil para a humanidade. A
História Natural desse período foi a
culminação lógica de investigação pelo
método indutivo e empiricamente
fundamentado, cujo caráter crítico se
resumia em confrontar o conhecimento
enciclopédico da antiguidade, “encarando
com ceticismo os dados e dimensões
fabulosos das Histórias Naturais
anteriores” (Ibidem, p. 463). A passagem
da acumulação do conhecimento para o
conhecimento causal das verdades gerais
parece ter reforçado a desassociação entre
natureza e cultura, representada pela cisão
entre o estudo botânico e zoológico de
plantas e animais das Américas, Índias e da
África, realizado na Europa, e o
conhecimento e uso dessas plantas e
animais pelas comunidades rurais do “sul”.
Esse particionamento da totalidade
biocultural, provedora do modo camponês
de apropriação dos ecossistemas, é uma
importante característica da ciência
moderna e precisa ser pontuado e
compreendido. A Revolução Industrial
marca a era moderna, uma modernidade
centrada no “avanço” tecnológico que
relaciona o espaço urbano como lugar do
conhecimento e do progresso, como o
caminho único do desenvolvimento. Ao
campo reservou-se o estereótipo do atraso,
da inferioridade, do arcaico (Arroyo et al.,
2009). A nova cultura ocidental
desvalorizou os conhecimentos tradicionais
e seus sujeitos, apesar da relação
sistemática entre as duas formas de
conhecimento pelo menos desde o século
XVI (Toledo & Barrera-Bassols, 2015).
Essa desvalorização, por ignorância ou má
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interpretação, em confluência com o
aviltamento da colonização, tem imposto
às sabedorias milenares e à memória
biocultural um gradual esquecimento e
asfixia. O descenso da memória biocultural
como mediadora da relação entre ser
humano e natureza, argumentamos, é uma
das causas da chamada “crise ambiental”
que se arrasta desde o século XIX, melhor
definida pelo conceito de “falha
metabólica”, como veremos abaixo.
Para qualificar a análise das
consequências da Revolução Industrial em
nosso contexto, retomaremos o
desenvolvimento recente das abordagens
marxianas da crise ecológica, considerando
que elas são capazes de reunir elementos
potentes para a organização das Ciências
da Natureza em uma perspectiva popular.
Foster (2015) argumenta que a ecologia,
como a conhecemos hoje, representa o
triunfo de uma teoria materialista dos
sistemas naturais. No avançado processo
de desenvolvimento das Ciências naquele
período, podemos dizer que Marx foi capaz
de integrar às Ciências da natureza o
elemento socioeconômico característico de
seu trabalho; talvez tenha sido a primeira
concepção socioambiental de ecologia. A
partir da noção de “processo metabólico”,
descrito a partir da interação entre fatores
bióticos e abióticos do meio, Marx
introduziu o conceito de metabolismo
social, no qual o ser humano media, regula
e controla o metabolismo entre ele e a
natureza. Toda atividade produtiva do ser
humano opera no interior do que ele
chamou “metabolismo universal da
natureza”. Dessa forma, a crise de
fertilidade dos solos na agricultura
britânica, testemunhada por Marx e outros
cientistas, foi caracterizada por ele como
uma “falha metabólica” que aponta para a
ruptura no processo interdependente do
metabolismo prescrito pelas leis naturais
da própria vida (Foster, 2015).
A Revolução Industrial, portanto,
delimitou o momento na história em que o
metabolismo social foi profundamente
alterado pela base tecnocientífica de
conhecimento que, naquela ocasião,
emergia no mundo ocidental. A nova forma
de apropriação dos recursos naturais para
fins agrícolas, ao contradizer o
metabolismo universal da natureza, foi
capaz de alterar negativamente a
interdependência entre os fatores bióticos e
abióticos dos agroecossistemas. A
Revolução Verde, termo utilizado para
destacar o aperfeiçoamento da agricultura
industrial no pós Segunda Guerra Mundial,
nas décadas de 1950 e 1960, foi pautada
pela utilização de todo um aparato
industrial, financeiro, científico,
tecnológico e educacional por meio de
ações do Estado e do capital privado
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(Tardin, 2012). Esse modelo agroprodutivo
manteve a forma industrial de intervenção
no ambiente e acirrou o rompimento do
equilíbrio socioecológico nos territórios
ocupados, seguiu expropriando pessoas do
campo e inaugurou o uso de agrotóxicos,
de maquinários pesados de grande porte
dependentes de combustível fóssil e o uso
de sementes híbridas, a partir da
manipulação genética. A Revolução Verde
contornou a falha metabólica estabelecida
na Revolução Industrial, porém sem
resolvê-la. As duas revoluções podem ser
compreendidas como fases do Capitalismo
que geraram uma aceleração da
transformação humana no sistema
planetário (Foster, 2015).
A reação social aos impactos
ambientais ganhou nova proporção no
século XX. O período pós-guerra foi
marcado por um internacionalismo que
culminou no surgimento da Organização
das Nações Unidas (ONU), em 1945, com
a realização de uma conferência
internacional sobre a conservação de
recursos naturais e o estabelecimento de
uma organização internacional para a
proteção da natureza. No entanto, nas
décadas de 1950 e 60 prevalece uma leitura
neo-malthusiana dos problemas
ambientais, atribuindo à má gestão dos
recursos e ao crescimento populacional as
causas da crise alimentícia. O Clube de
Roma, um consórcio de profissionais de
diferentes países financiado pela Fiat-
Olivetti Company (McCormick, 1992;
Rink, 2009), foi capaz de mobilizar a
opinião pública a respeito da limitação do
desenvolvimento econômico pela finitude
dos recursos naturais, todavia um dilema
geopolítico foi colocado pelo grupo, ao
defender o crescimento zero por parte dos
países menos desenvolvidos. Esse
posicionamento, ainda que colocasse em
xeque a perspectiva desenvolvimentista
dos países do sul, garantia às corporações
multinacionais do norte o fornecimento
constante de matérias-primas, enquanto
delegava aos governos das sociedades
industrializadas a criação de mecanismos
que moderassem o conflito ambiental a
nível mundial (Rink, 2009).
O alento progressista naquela
circunstância foi a ascensão do que
McCormick (1992) nomeou como “novo
ambientalismo”, um movimento de
protesto mais dinâmico que superou a
dicotomia entre preservacionismo e
conservacionismo, para imprimir um
engajamento político que configurou
propostas de mudanças mais radicais para
a sociedade. Esse movimento,
simbolicamente marcado pelo livro de
Rachel Carson, “Primavera Silenciosa”,
passa a questionar a essência capitalista de
organização socioprodutiva, como fizeram
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Marx e outros “ambientalistas” europeus
orientados pelo materialismo histórico
dialético, no final do século XIX e início
do XX. A questão ambiental já fazia parte
do movimento de massas, e as
manifestações de maio de 1968 na França
reforçaram essa agenda política (Rink,
2009). Em 1972 o meio ambiente ganharia
destaque internacional com a Conferência
das Nações Unidas para o Meio Ambiente
Humano, em Estocolmo. Finalmente os
povos originários ganhariam relevância no
debate, uma vez que a declaração oficial da
Conferência afirmaria a necessidade de
inspiração e orientação nos povos
indígenas, para guiar os povos do mundo
na preservação e na melhoria do meio
ambiente (Juruna, 2013). É desse acúmulo
político e social que um movimento
ambientalista de caráter popular pode ser
identificado. No Brasil, a secular
resistência camponesa estabelece novas
formas de organização, como as Ligas
Camponesas no Nordeste do país, que só
foram detidas pelo golpe militar de 1964. A
ditadura civil-militar retardou a
mobilização socioambiental que o mundo
testemunhava na década de 1970, impôs a
Revolução Verde no campo brasileiro e
implantou a perspectiva
desenvolvimentista com a instalação das
grandes fábricas petroquímicas e dos mega
projetos energéticos e de mineração.
Com isso, a consolidação da questão
ambiental no cenário brasileiro se deu no
início dos 1990 e esteve conjugada com a
polifonia dos diversos sujeitos políticos do
campo, que ganharam espaço na cena
pública e na arena política (Cruz, 2012). A
abertura democrática, com o fim do
período ditatorial, viabilizou a inserção de
ideais políticos no debate e nas práticas
ambientais. Um ambientalismo brasileiro
emergia e ganhava força junto às ações e
“reivindicações de uma diversidade de
grupos sociais denominados ou
autodenominados ‘populações
tradicionais’, ou, mais recentemente,
‘povos e comunidades tradicionais’”
(Ibidem, p. 594.). Na Amazônia, “uma
ampla coalização entre os Povos da
Floresta e o Conselho Nacional dos
Seringueiros é organizada, enquanto os
povos originários e quilombolas se
reposicionam, com vigor renovado, na luta
política.” (Tardin, 2012, p. 184). O
campesinato se reorganiza, e surgem o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), o Movimento dos Atingidos
por Barragens (MAB), o Movimento dos
Pequenos Agricultores (MPA), o
Movimento das Mulheres Camponesas
(MMC Brasil).
Portanto, a histórica relação no
Brasil, entre terra e questão ambiental,
corrobora a linha argumentativa que
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interconecta as agressões ecológicas às
agressões contra as condições de existência
dos povos do campo. Se o conhecimento
sobre a natureza a partir da História
Natural e do ambientalismo europeu
influenciaram as CN e o ensino de
Ciências que prevalece no sistema
educacional brasileiro, é preciso que esse
ensino seja reconstruído, com base
histórica, a partir do protagonismo dos
povos do campo na questão
socioambiental. Temos, por um lado, as
Ciências da Natureza que alavancaram a
acumulação de capital, através do modo
agroindustrial de apropriação dos
ecossistemas, consagrando uma
modernidade tecnológica que domina o
imaginário social pelo consumo de
produtos e equipamentos. Por outro lado, é
possível concebermos outra modernidade,
que recupere valores universais de
libertação e emancipação humanas, que
nos una e nos dê horizontes de outra ordem
social (Freitas, 2005).
Nessa modernidade de libertação,
cabe às Ciências da Natureza não mais
apoiar a sujeição dos agroecossistemas ao
metabolismo agroindustrial, mas estudar e
compreender as maneiras pelas quais o
saber tradicional e o metabolismo
camponês são capazes de expressar
localmente o conhecimento universal -
expressões socioambientais que devem
orientar o modo prevalente de apropriação
dos ecossistemas, como aponta a
Conferência das Nações Unidas para o
Meio Ambiente Humano de 1972. Levando
em conta as diferentes concepções de
natureza e cultura, o desafio se amplia; é
preciso que as investigações científicas e
as diretrizes educacionais tomem
consciência da pluralidade de
compreensões e de argumentos
explicativos que circunscrevem a relação
humana com o ambiente, a partir de nossos
povos e comunidades tradicionais. Essa
refundação das Ciências da Natureza só se
faz na práxis pedagógica, com seus
sujeitos, uma refundação que convoque os
conhecimentos, por uma Ciências da vida e
pela vida. No atual cenário educativo, essa
é uma tarefa que vem sendo cumprida com
bastante competência pela Educação do
Campo e pela Agroecologia.
Elementos históricos e atuais do ensino
de Ciências
Apenas no século XIX as Ciências
passam a compor o currículo escolar, tanto
na Europa e EUA quanto no Brasil. As
pessoas que defendiam tal inclusão
discutiam a importância prática de
disciplinas como mineralogia, botânica,
zoologia, hidrologia, meteorologia,
fisiologia, entre outras. Argumentava-se
que esses conhecimentos eram necessários
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em um mundo crescentemente dominado
pela ciência e tecnologia, e que as Ciências
da Natureza forneciam um treinamento
intelectual de alto nível a partir do
processo indutivo de observação do mundo
natural, algo pra além da lógica dedutiva
que caracterizava a educação formal,
centrada nos conteúdos clássicos (DeBoer,
2000). No Brasil, as discussões sobre
Ciências no currículo se restringiam à elite
escolarizada, sobretudo aquela formada
sob influência das escolas europeias, como
a Escola Politécnica de Paris. O Colégio
Imperial de Pedro II, fundado em 1838 no
Rio de Janeiro, diante da escassez de livros
didáticos em língua portuguesa (que dirá
nativa) adotava livros didáticos escritos
predominantemente por autores franceses
(Lorenz, 2007). Considerando a forte
influência exercida pelo Colégio sobre os
programas de ensino das escolas distritais
de todo país, podemos inferir que as
poucas pessoas com formação institucional
adquiriam uma perspectiva educacional
elaborada nas metrópoles, distante das
questões socioambientais da realidade
brasileira, portanto.
Temos um cenário, então, em que o
ensino de Ciências emerge dos centros
metropolitanos europeus e dos EUA,
preocupado em ensinar metodologias de
investigação científica a partir do
raciocínio empírico e da realização de
generalizações indutivas; buscando
integrar o ensino nas escolas elegendo o
laboratório como local das
experimentações, que devem verificar e
confirmar os fatos e as verdades
científicas. A consolidação dessa
perspectiva no Brasil representa, também,
a consolidação do particionamento da
totalidade biocultural e o reforço do
antagonismo entre campo e cidade,
compreendendo suas diferenças a partir da
contradição ao invés da complementação.
Rui Barbosa, o principal defensor da
introdução do ensino de Ciências no país,
marcou sua passagem na Câmara dos
Deputados imbuído pelos ideais anglo-
americanos políticos, sociais e
educacionais na década de 1870. Barbosa,
conhecedor das obras de renomados
cientistas britânicos, como Herbert
Spencer, Charles Darwin, Thomas Huxley,
esteve alinhado ao debate de seu tempo,
defendendo que o ensino de Ciências
representava um movimento inevitável
contra o autoritarismo, o formalismo, o
dogmatismo, rumo a uma transformação
social em torno da liberdade (Lorenz,
2004).
Nesses círculos políticos pairava uma
atmosfera de afirmação das Ciências como
parte do conjunto de mudanças
significativas nas instituições sociais, com
o retrocesso de posturas despóticas e
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autoritárias em nome do respeito às
opiniões e discernimentos pessoais, com
avanço dos direitos e responsabilidades do
indivíduo (DeBoer, 1991). A ética
protestante e o racionalismo econômico em
uma Europa cada vez mais industrializada,
compreendia como vital a inclusão das
Ciências no currículo escolar, como parte
do progresso liberal que florescia naquele
período. Ainda assim, Rui Barbosa pregava
a neutralidade da ciência, negando a ela
qualquer “ideologização”, em nome de
uma “verdadeira ciência que se baseia em
fatos, pesquisas, classificações e
explicações demonstráveis” (Lorenz, 2004,
p. 6). A legítima aspiração à liberdade das
ideias, na virada do século XXI, exagerou
na crença de que a prática científica fosse
capaz de manter-se pura, isolada das
condicionantes sociais de sua época. Como
sabemos, o espírito liberal e a defesa dos
direitos individuais nunca abrangeram as
massas tropicais, relegando os países
“periféricos” aos ditames da ordem
mercantil que, no século XX, atinge seu
ápice com a globalização econômica e a
divisão internacional do trabalho.
As Ciências da Natureza e Exatas no
início do século XX são marcadas pelo
contexto sócio-histórico da I Guerra
Mundial, quando são convocadas a
desenvolver tecnologias como aviões,
armas químicas, entre outros artefatos
(DeBoer, 1991). As questões sociais
entram na pauta do ensino de Ciências,
mas determinada pela relação capitalista de
produção que aprimorava as formas de
acumulação de riquezas sem, no entanto,
superar a falha metabólica - cada vez mais
intrínseca ao seu desenvolvimento. A
violência bélica da II Guerra Mundial e o
lançamento estadunidense de bombas
atômicas sobre o Japão colocou em cheque
a fé no progresso humano e na ciência
como sua força motriz (DeBoer, 2000); a
visão romântica da ciência como algo
puramente benéfico se desfaz, o que exigiu
dos defensores de seu ensino o
estabelecimento de novos argumentos e
discursos. A defesa do ensino de Ciências e
a configuração de seus objetivos sempre
acompanharam o contexto histórico e as
mudanças sociopolíticas do século XIX e
XX, de modo que DeBoer (2000) os
resume em ao menos nove eixos, tais
como: preparar as pessoas para os cargos
técnicos que a indústria passou a
demandar; compreender os fenômenos da
natureza no cotidiano dos estudantes;
garantir às gerações informações
fundamentais na relação entre ciência e
desenvolvimento tecnológico; discernir o
bom uso da metodologia científica, entre
outros objetivos. Algumas destas
justificações são datadas, outras
acompanham as décadas e permanecem
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válidas na perspectiva emancipatória de
educação.
Achamos necessário distinguir as
referências históricas nas Ciências da
Natureza, atrelando-as às questões
socioambientais pertinentes para a
Educação do Campo. O que esteve e ainda
está em jogo, são os distintos projetos de
sociedade articulados pela divisão
internacional do trabalho e a correlação de
forças políticas subservientes ou resistentes
a ela. A visão mercantil e capitalista
revolucionou o mundo nos últimos cinco
séculos. Nesse decurso, sinais têm surgido
apontando a insuficiência ou o
esgotamento dessa visão, como caminho
para a humanidade ou para a conquista do
justo acesso aos recursos naturais pelos
povos e nações. Desde Zumbi no século
XVII, Sepé Tiaraju no século XVIII, de
Canudos no século XIX, Elizabeth Teixeira
e Chico Mendes no século XX, temos
notícia da contínua resistência à supressão
de formas não hegemônicas de organização
da vida.
No panorama histórico brasileiro a
Educação do Campo se constitui como
mais uma força de resistência e, para tal,
seus sujeitos têm se esforçado para
identificar os desafios que educadores e
comunidade devem enfrentar, na
conformação de um ensino de Ciências que
responda ao avanço da agricultura
camponesa. Trinta e sete entidades — entre
escolas, institutos e universidades
representando quatro regiões brasileiras -
organizaram um diagnóstico da situação do
ensino de Ciências como parte das
atividades do “Seminário sobre Ensino de
Ciências da Natureza nas Escolas do
Campo” (Martins et al., 2015). Dentre os
elementos apresentados, verificaram
algumas potencialidades em iniciativas
pedagógicas que buscam fontes educativas
no entorno da escola, que realizam
inventários ou levantamentos de aspectos
da realidade, qualificados na relação com o
ensino em cada área. Existem algumas
experiências em que diferentes escolas
realizam planejamento pedagógico de
forma conjunta, a partir de debates sobre as
bases de conteúdos a serem priorizadas. As
dificuldades apontadas pelo diagnóstico
envolvem a fragilidade de planejamento
coletivo, entre professores da mesma
escola, na promoção da
interdisciplinaridade, a precarização da
condição de trabalho e a alta rotatividade
de profissionais nas escolas do campo.
Aliada a essas questões, a ausência de
educadores da própria comunidade
também é um aspecto que pode
obstaculizar o projeto pedagógico
camponês, já que professoras são
deslocadas diariamente da cidade para o
trabalho escolar e, muitas vezes, não
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estabelecem laços afetivos com o campo
nem interagem com o trabalho ali
realizado, desprezando pedagogicamente o
ambiente comunitário como elemento
contextualizador do currículo (Ancini &
Vaz Pupo, 2017).
A lista de dificuldades se amplia,
tendo em vista as limitações impostas pela
forma escolar instituída, pelo
direcionamento curricular sob controle do
Estado, ausência de formação continuada
de profissionais a partir de princípios
elaborados pelos movimentos sociais,
pelos exames nacionais de ranqueamento
na discussão de prioridades de conteúdos
nas escolas, entre outros. Além do mais, o
Seminário identifica um ponto central no
debate das Ciências da Natureza:
não é algo dado ou pensado pelos
professores … que a natureza seja o
objeto de estudo dessa área, e menos
ainda nas relações com o ser humano,
com a sociedade. E também que o
conceito de natureza “não é natural”
e sim é uma construção histórica
(Martins et al., 2015, p. 101, itálico
da autoria do capítulo).
Corroborando com as orientações
curriculares em CN derivadas do
Seminário, afirmamos a necessidade de se
inserir criticamente no trabalho pedagógico
a concepção de conhecimento que se
elege/adota e a problematização de
conceitos-chave dessa área, tais como
ambiente, natureza e cultura. O mesmo
podemos afirmar quanto a vinculação entre
os modos de apropriação dos ecossistemas
(relação de produção) e as formas
socialmente legitimadas de produção de
conhecimento. Como temos dito, a geração
endógena de argumentos explicativos de
caráter científico sobre os fenômenos da
realidade é imprescindível para a
realização pedagógica no âmbito da
Educação do Campo. Outra orientação
curricular, definida no Seminário, reafirma
a necessidade de estudos de História e de
Filosofia das Ciências que ajudem a
compreender a origem e o valor de uso dos
conhecimentos relacionados aos conteúdos
que ensinam ou devem ensinar em sala de
aula. O esforço desse artigo é oferecer
reflexões que contribuam com essa
necessidade.
Agroecologia e Ciências da Natureza da
Educação do Campo
A retomada no Brasil das lutas
sociais pela Reforma Agrária, no final do
século XX, alterou a correlação de forças
políticas entre cidade e campo, trazendo
para o debate público o questionamento da
ideia de progresso e modernidade centrada
na esfera urbana. A massa popular
organizada em assentamentos e
acampamentos, em articulação com outros
setores do campesinato brasileiro, retoma a
questão agrária apresentando ao país um
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projeto democrático de sociedade que tem
sustentação na soberania alimentar a partir
da “ecologização” da atividade agrícola: a
questão agrária torna-se agrária-ecológica.
A ascensão desse projeto amplia os
territórios camponeses e passa a
materializar projetos educativos inovadores
que, devido à ambientalização da questão
agrária, encontra na Agroecologia a síntese
político-científico-pedagógica mais
coerente com os desejos coletivos (Santos
et al., 2010).
Aos camponeses não basta acesso à
educação, mas também é necessário que
ela fortaleça o projeto camponês: As
experiências com base na Agroecologia,
em linhas gerais e ao redor do mundo,
concretizam o ideal de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, entre a
dimensão pedagógica e a pesquisa
agropecuária, entre a dimensão produtiva e
a formação de educadores. A pesquisa no
campo e a ação educativa alteram a
produção de conhecimento e impactam as
prática e instituições acadêmicas; os
processos participativos ganham espaço e
as comunidades rurais protagonizam a
sistematização das experiências; a
divulgação científica e cultural passa a ser
parte da formulação e consolidação do
conhecimento, ampliando sua circulação;
os estudantes formados são capazes de
lidar com a complexidade inerente aos
agroecossistemas e aos sistemas agrários, e
a integração entre ensino e pesquisa
oferece relevância ao ambiente escolar e
motiva os estudantes no processo de
ensino-aprendizagem, principais desafios
para o sucesso pedagógico (Santos et al.,
2010; Vaz Pupo & Cardoso, 2010; Beatrici
& Mello, 2010; Lieblein et al., 2008).
Considerando a centralidade em
torno dos modos de apropriação de
ecossistemas, podemos eleger a
Agroecologia, tanto como organização
sociotécnica para a produção alimentar
quanto como disciplina científica, como
um elo necessário entre as Ciências da
Natureza e a Educação do Campo. Ela se
configura como uma resposta à longa
expropriação material e imaterial dos
povos camponeses. Ao expressar o
contínuo processo de atualização da
memória biocultural, a Agroecologia tem
demonstrado condição de desvelar e
compor sistemas agrários alinhados ao
metabolismo universal da natureza, ainda
que circunscrita à autonomia relativa de
suas experiências. Ela define-se como área
do conhecimento humano que integra
Ciências naturais e humanas, cujo
conhecimento produzido necessariamente
advém do protagonismo de técnicos,
educadores e agricultores. A coparticipação
comunitária que alicerça a práxis
agroecológica sintetiza diversas posturas
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epistêmicas, políticas, metodológicas e
pedagógicas da EdoC. Ao articular
conhecimentos sobre a natureza e sobre os
contextos sociais, a Agroecologia hoje é
reconhecida como uma disciplina científica
que rompe com a fragmentação disciplinar
e investiga desde agroecossistemas até
sistemas agrários inteiros (Wezel, et al.,
2009).
Sua adoção como base orientadora
no ensino das escolas do campo revela a
concepção que se tem de ambiente e
explicita o debate sobre a questão
ambiental no currículo, que passa a
integrar o agroecossistema como unidade
básica de onde partem os estudos e
análises, garantindo a abordagem histórico-
dialética na produção de conhecimento
sobre a realidade. Experiências nessa
direção, como aponta a Escola Popular de
Agroecologia e Agrofloresta Egídio
Brunetto, localizada no sul da Bahia, são
capazes de formar sujeitos com
apropriação teórica e prática para
contribuírem na transformação de seu
meio, assegurando a Agroecologia como
base da ação social na conquista da
Reforma Agrária Popular. Partindo da
elaboração de um mapa de informações da
diversidade biológica e cultural, desde
2014 essa escola formula um currículo em
Agroecologia que estuda as mudanças e
impactos na dinâmica dos diferentes
sistemas agrários no território abordado, o
que permite a esse currículo ir além dos
conteúdos específicos das disciplinas, ao
requerer a análise das questões ambientais,
políticas, sociais e culturais em que a
comunidade se insere (Ribeiro, et al.,
2017). O sistema agrário reflete o modo de
apropriação dos ecossistemas e, na
experiência em questão, a metodologia o
compreende a partir de diferentes escalas
(região, sistema de produção, unidade
produtiva) e subsistemas, como o
ecossistema cultivado (sua organização e
funcionamento) e o sistema socioprodutivo
(sua organização e composição).
Esse constante exercício de
confrontação de escalas espaciais e
temporais e de fatores ecológicos e
socioeconômicos se alinha à transformação
da forma escolar, pretendida pela Educação
do Campo em geral e pela formação de
educadores, em específico. A formação por
área de conhecimento, característica das
Licenciaturas em Educação do Campo,
busca alterar a lógica de constituição dos
planos de estudo, visando à
desfragmentação curricular, ao vínculo
entre estudo e vida concreta, à
aproximação entre os professores pelo
trabalho docente. Busca o estabelecimento
de uma relação entre educação e
desenvolvimento comunitário, através da
formação de pessoas que tenham uma
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atuação pedagógica nas comunidades
rurais, para implementação de projetos de
desenvolvimento sustentável (Caldart,
2011). Esse último elemento político-
pedagógico da educação em Agroecologia,
proposta pelos sujeitos do campo, pode ser
considerado como o principal eixo de
coesão entre educação, Ciências e
Agroecologia.
A valorização social e pedagógica do
trabalho, como princípio atuante nas
propostas de educação em Agroecologia
(Beatrici & Mello, 2010), e a coerência
teórica na formulação da pedagogia do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra, tem trazido para o debate o as
experiências dos pedagogos russos nas
teorizações sobre a relação entre escola e
trabalho, que tem na educação politécnica
sua expressão mais desenvolvida (Caldart,
no prelo). Certamente são contribuições
valiosas que devem ser aprofundadas,
principalmente se a análise leva em conta
os elementos sócio-históricos da
formulação das Ciências da Natureza e de
seu ensino. A construção teórica e prática
do politecnismo pelos pedagogos do
período inicial da revolução russa de 1917
é fundamental para pensarmos as Ciências
da Natureza da Educação do Campo.
Absorver os acúmulos políticos e
pedagógicos daquele momento histórico
enriquece a Educação do Campo e fornece
coerência teórica com os prepostos do
metabolismo social formulado por Marx e
com nosso esforço de situar historicamente
as CN no contexto do Capitalismo europeu
que emergiu da Revolução Industrial.
Considerações Finais
Se tomarmos as condições de
reprodução social de certas classes e/ou de
certos povos do campo como elemento
fundamental para o pensamento ambiental,
estabelecemos uma compreensão de
Ciências da Natureza — e de seu ensino —
que faz dos modos de apropriação dos
agroecossistemas um elemento central de
análise e orientação pedagógica para os
currículos escolares, em especial na
Educação do Campo. Acreditamos que
colocar o modo agroindustrial e o modo
camponês de lida com o ambiente no foco
da abordagem pedagógica oferece grande
coerência histórica e conceitual na
interpretação e debate da relação entre ser
humano e natureza no mundo
contemporâneo. A realidade no campo
certamente não apresenta esse binarismo
sociotécnico, e não se trata aqui de
defender uma volta ao passado ou negar
acronicamente a tecnologia. É preciso, no
entanto, questionar a ideia de neutralidade
da ciência, tornando imprescindível
discutir, como orientação pedagógica no
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ensino básico ou superior ou em qualquer
outro espaço educativo, as causas do que
regularmente acomodamo-nos a chamar de
“crise ambiental”; como também
debatermos os vetores sociopolíticos que
geram a invisibilidade pública sobre as
virtudes do modo camponês de produção.
É recorrente a negação da gravidade dos
problemas socioambientais por parte de
corporações agroindustriais e até de
governos de alguns países. Do ponto de
vista do modo agroindustrial de
apropriação de ecossistemas, não há crise
alguma - o Agro é Pop
iii
e vai muito bem,
afinal.
Por outro lado, o passado colonial
violento, o genocídio indígena, a
escravidão e a Lei de Terras, que excluiu o
pobre e o afrodescendente do acesso à
terra, são heranças vivas que seguem
gerando os conflitos no campo brasileiro.
Na perspectiva popular a “crise”, portanto,
não é episódica, conjuntural ou
momentânea, é um fato crônico e estrutural
com nítido recorte social e, como
afirmamos, tem implicado a perenidade
das condições de sobrevivência das
populações campesinas por séculos.
Nossos ambientalistas conhecedores da
natureza têm sido aniquilados
sistematicamente no campo brasileiro.
A leitura de que o processo histórico
de desenvolvimento da ciência ocidental
exigiu a homogeneização do pensamento,
determinando concepções de educação e
ambiente, por exemplo, coloca o desafio de
comprometermo-nos com os interesses
populares, de estudar as vias de superação
da falha metabólica, reassumindo a
interdependência entre as ações humanas e
o metabolismo prescrito pela natureza.
Nesse sentido, toda diversidade cognitiva,
presente nas comunidades rurais que nos
informe sobre a memória biocultural,
merece nosso reconhecimento como
riqueza humana a ser preservada,
valorizada e estudada.
A Agroecologia, como ação social
coletiva produtora de conhecimento,
representa a síntese entre o conhecimento
científico historicamente acumulado pelo
ocidente e os conhecimentos envoltos na
memória biocultural, reconhecendo nos
povos do campo a milenar capacidade de
contínua adaptação ao meio. Afirmar que
vivem em “formas sociais passadas” é
desconhecer a dinâmica coevolutiva entre
o ser humano e os agroecossistemas,
afirmando uma abstrata ideia de
“cristalização” de modos de vida.
A Agroecologia como matriz
orientadora das Ciências da Natureza
reorganiza o currículo de modo que seu
ensino não dissocie natureza e cultura,
como fizeram os pesquisadores europeus
no seio da História Natural no período de
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sua fundação e como fazem muitos
pesquisadores até hoje. O estudo
disciplinar da natureza (Biologia, Química,
Física, Geociências) deve estar integrado
ao conhecimento e às formas de
apropriação que se manifestam sobre ela,
pelas populações camponesas, preservando
a totalidade biocultural nos espaços
educativos e valorizando a
complementaridade entre campo e cidade.
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i
“Life Sciences” já representa um ramo da ciência
em países da América do Norte e Europa,
compreendendo, principalmente, a disciplina
biológica e seus ramos e as Ciências aplicadas na
área de saúde, não envolvendo, diretamente, as
Ciências humanas ou sociais.
ii
“Wherever the European has trod, death seems to
pursue the aboriginal. We may look to the wide
extent of the Americas, Polynesia, the Cape of
Good Hope, and Australia, and we find the same
result.”
iii
“Agro é Pop, Agro é Tech, Agro é tudo” é uma
campanha concebida pela Rede Globo de Televisão,
com o objetivo de ressaltar e enobrecer o
agronegócio
<http://obha.fiocruz.br/index.php/2017/02/22/as-
verdades-inconvenientes-que-campanha-agro-pop-
tenta-esconder/>. Acesso em: 12 jun. 2017.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em: 18/08/2017
Aprovado em: 08/09/2017
Publicado em: 15/11/2018
Received on August 18th, 2017
Accepted on September 9th, 2017
Published on November 15th, 2018
Contribuições no artigo: O autor foi o responsável por
todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final publicada.
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and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: O autor declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Marcelo de Albuquerque Vaz Pupo
http://orcid.org/0000-0001-8373-6766
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Vaz Pupo, M. A. (2018). Por uma Ciência Popular da vida:
ancestralidade e Agroecologia na formulação das Ciências
da Natureza da Educação do Campo. Rev. Bras. Educ.
Camp., 3(3), 862-890. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p862
ABNT
VAZ PUPO, M. A. Por uma Ciência Popular da vida:
ancestralidade e Agroecologia na formulação das Ciências
da Natureza da Educação do Campo. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 3, set./dez., p. 862-890,
2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p862