Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e4582
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e4582
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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O currículo da Educação do Campo no contexto das
legislações nacionais
i
Cleide Carvalho de Matos
1
, Genylton Odilon Rêgo da Rocha
2
1, 2
Universidade Federal do Pará - UFPA. Faculdade de Educação e Ciências Humanas. Campus Universitário de Marajó.
Alameda IV, Parque Universitário. Breves - PA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: cleidematos@ufpa.br
RESUMO. A presente pesquisa apresenta uma análise das
prescrições curriculares para a Educação do Campo no Brasil a
partir das legislações educacionais. Tem como objetivo
compreender as relações políticas, econômicas e sociais e suas
reverberações na prescrição curricular para a Educação do
Campo. O estudo foi realizado por meio de pesquisa
bibliográfica e documental. Os documentos analisados foram:
Lei Orgânica do Ensino Primário – Decreto-lei nº 8.529/46, Lei
Orgânica do Ensino Agrícola – Decreto-lei nº 9.613/46, as Leis
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 4.024/61; Lei
5.692/71 e Lei 9.394/96, as Diretrizes Operacionais para a
educação Básica nas Escolas do Campo – DOEBEC –
Resolução CNE/CEB Nº. 1 – de 3 de abril de 2002 e Diretrizes
Complementares para a Educação Básica do Campo - Resolução
CNE/CEB 2/2008. Constatamos que o currículo pensado para as
áreas rurais – embora regulamentado pelas mesmas normas que
os destinados às populações urbanas – possui especificidades
que o diferenciam, pois, a ação educativa direcionada ao campo
tem como intencionalidade a inserção dos alunos no trabalho
produtivo.
Palavras-chave: Políticas Educacionais, Educação do Campo,
Currículo.
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The curriculum for the Rural Education in the context of
national legislation
ABSTRACT. The present research presents an analysis of the
curricular prescriptions for the Rural Education in Brazil
considering the educational legislations. Its objective is to
understand the political, economic and social relations and their
reverberations in the curricular prescription for the Rural
Education. The study was carried out through bibliographical
and documentary research. The documents analyzed were:
Organic Law of Primary Education - Decree-Law No. 8.529/46,
Organic Law of Agricultural Education - Decree-Law No.
9.613/46, Brazilian Educational Laws and Guidelines 4.024/61;
Law 5.692/71 and Law 9.394/96, the Operational Guidelines for
Basic Education in Rural Schools - DOEBEC - CNE/CEB
Resolution Nº. 1 - April 3, 2002 and Complementary Guidelines
for Basic Rural Education - Resolution CNE/CEB 2/2008. We
found that the curriculum designed for rural areas - although
regulated by the same norms as those for urban populations - has
specificities that differentiate it, since the educational practice
planned to rural areas has as its intentionality the insertion of
students in productive work.
Keywords: Educational Policies, Rural Education, Curriculum.
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El currículum de la Educación Rural en el contexto de las
legislaciones nacionales
RESUMEN. La presente investigación presenta un análisis de
las prescripciones curriculares para la Educación Rural en Brasil
a partir de las legislaciones educacionales. Tiene como objetivo
comprender las relaciones políticas, económicas y sociales y sus
repercusiones en la prescripción curricular para la Educación
Rural. El estudio fue realizado por medio de investigación
bibliográfica y documental. Los documentos analizados fueron:
Ley Orgánica de la Enseñanza Primaria – Decreto-ley nº
8.529/46, Ley Orgánica de la Enseñanza Agrícola – Decreto-ley
nº 9.613/46, las Leyes de Directrices y Bases de la Educación
Nacional Ley 4.024/61; Ley 5.692/71 y Ley 9.394/96, las
Directrices Operacionales para la educación Básica en las
Escuelas del Campo – DOEBEC – Resolución CNE/CEB Nº. 1
– del 3 de abril de 2002 y Directrices Complementarias para la
Educación Básica Rural - Resolución CNE/CEB 2/2008.
Constatamos que el currículum pensado para las áreas rurales –
aunque reglamentado por las mismas normas que los destinados
a las poblaciones urbanas – posee especificidades que lo
diferencian, pues, la acción educativa orientada hacia el campo
tiene como intención la inserción de los alumnos en el trabajo
productivo.
Palabras clave: Políticas Educacionales, Educación Rural,
Currículum.
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Introdução
No Brasil, do ponto de vista
histórico, a Educação do Campo é um
espaço marcado por contradições, conflitos
e interesses, orientados pelos pressupostos
de um Estado capitalista que intervém no
processo educativo em função das
prioridades do capital. Isso equivale a dizer
que a escolarização é parte de um plano
geral, político-administrativo nacional,
merecendo, portanto, ser reinterpretada no
concernente a seus objetivos e
direcionamentos.
Neste artigo, o objetivo é
compreender as relações políticas,
econômicas e sociais e as reverberações na
prescrição curricular para a Educação do
Campo. O estudo foi realizado por meio de
pesquisa bibliográfica e documental. Os
documentos analisados foram: Lei
Orgânica do Ensino Primário – Decreto-lei
nº 8.529/46, Lei Orgânica do Ensino
Agrícola – Decreto-lei nº 9.613/46, as Leis
de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Lei 4.024/61; Lei 5.692/71 e Lei
9.394/96, as Diretrizes Operacionais para a
educação Básica nas Escolas do Campo –
DOEBEC – Resolução CNE/CEB Nº. 1 –
de 3 de abril de 2002 e Diretrizes
Complementares para a Educação Básica
do Campo - Resolução CNE/CEB 2/2008.
Tais documentos foram tratados em
conformidade com as dimensões da análise
documental, tal como proposta por Cellard
(2008), a saber: o contexto, o(s) autor(es),
a autenticidade ou confiabilidade do texto,
a natureza do texto, os conceitos-chave e a
lógica interna do texto. Na análise dos
documentos procuramos compreender as
questões, econômicas, ideológicas, sociais,
culturais, históricas e políticas que
contribuíram para a sua produção,
imprimindo significado ao corpus de
análise. Nesta perspectiva, os documentos
são concebidos como um constructo social
que só têm sentido se analisados no interior
desta conjuntura.
Este artigo compõe-se de duas partes.
Na primeira, iniciamos a discussão
apresentando a Educação do Campo na
ótica do movimento ruralista e das ideias
escolanovistas; em seguida, abordamos os
ideais escolanovistas para a Educação do
Campo. Na segunda, destacamos a
Educação do Campo no contexto da
legislação educação, focalizamos as Leis
Orgânicas do Ensino, mais precisamente,
da Lei Orgânica do Ensino Primário e da
Lei Orgânica do Ensino Agrícola e, por
fim, trabalhamos com as Leis de Diretrizes
e Bases da Educação e as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo.
A Educação do Campo na ótica do
movimento ruralista e das ideias
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escolanovistas
O desenvolvimento político-
econômico e social implantado no Brasil
com o advento da República esteve
atrelado ao processo de urbanização do
país, de modo que a sociedade brasileira
somente despertou para os problemas no
meio rural por ocasião do forte movimento
migratório ocorrido nos anos 1910/20. É
nesse período que a preocupação das elites
brasileiras com a educação rural começa a
se configurar em ações efetivas, visando,
sobretudo, a diminuição da migração
campo-cidade (Maia, 1982; Fonseca,
1985).
O êxodo rural configurava-se como
ameaça às populações urbanas que
passaram a ver esse contingente
populacional como foco de problemas
sociais. Como resultado dessa
preocupação, surge o movimento ruralista
arquitetado pela oligarquia rural
preocupada em manter o trabalhador no
campo.
O movimento ruralista...é muito mais
do que uma tomada de consciência
sobre os problemas da educação
rural. O que realmente o define é sua
face político-ideológica que
permanece oculta pela questão
educacional. Comprometido com a
manutenção do ‘status quo’, contribui
para uma percepção viesada (sic) da
contradição cidade-campo como algo
‘natural’, concorrendo
consequentemente para perpetuação.
Ao que parece a grande ‘missão’ do
professor rural seria a de demonstrar
a ‘excelência da vida no campo’,
convencendo o homem a permanecer
marginalizado dos benefícios da
civilização urbana. (Maia, 1982, p.
28).
A proposta de educação do
movimento ruralista cumpria uma função
político-ideológica que estava acima das
preocupações com os problemas
educacionais. Era o ponto de convergência
das políticas ruralistas para garantir a
qualificação do trabalhador de acordo com
as exigências do mercado e mantê-lo
“preso” às raízes campesinas, com apoio
do setor industrial ameaçado pelo
“inchaço” das cidades e pela
impossibilidade de absorver essa mão de
obra.
No seio deste movimento surge o
“ruralismo pedagógico” pautado na defesa
de ‘uma escola “adequada” à realidade
local e regional, que “exaltasse” a vida no
campo e o trabalho do camponês. No
entanto, “... a instrução popular deveria ser
de tal conteúdo que aperfeiçoasse o povo
sem deixar de ser trabalhador, sem criar
nele a veleidade de querer sair de sua
classe, de não aceitar disciplinadamente
sua função no sistema de produção”.
(Fonseca, 1985, p. 56).
Desta forma, a educação passa a ser
vista como o melhor mecanismo para
conter essa migração interna e como
tentativa de promover a volta do homem ao
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campo. Essa proposta se transformou em
justificativa para legitimar todas as
iniciativas destinadas à Educação do
Campo. Assim, políticos e educadores
comprometidos com a manutenção do
status quo contribuíram para disseminação
da ideia de que a contradição cidade-
campo era natural. Essa postura
conservadora permaneceu como fio
condutor das políticas oficiais de Educação
Rural daí por diante (Fonseca, 1985).
O ruralismo no ensino permaneceu
até a década de 1930, mantendo a
educação vinculada à tradição colonial e,
deste modo, distanciada das exigências
econômicas vigentes no momento.
Somente após os primeiros indícios de uma
transformação mais profunda no modelo
econômico baseado na agroexportação é
que a escolaridade, de maneira geral,
tomaria posições mais arrojadas. Tal
fenômeno foi influenciado por dois
aspectos: “Primeiramente, os ideais
escolanovistas e progressistas em educação
lançadas pelos ‘Pioneiros da Educação
Nova’; em segundo lugar, as novas
tendências sociais e políticas oriundas das
reivindicações urbanizantes iniciadas na
década de 1920”. (Leite, 2002, p. 29).
Os ideais escolanovistas de educação
influenciaram o pensamento educacional
brasileiros, resultando no surgimento de
várias tendências pedagógicas, as quais
Nagle (1974) irá classificá-las em duas
categorias: o entusiasmo pela educação e o
otimismo pedagógico.
O entusiasmo pela educação é
caracterizado por Nagle (1974, p. 99)
como a “crença de que, pela multiplicação
das instituições escolares, da disseminação
da educação escolar, será possível
incorporar grandes camadas da população
na senda do progresso nacional e colocar o
Brasil no caminho das grandes nações do
mundo”. O otimismo pedagógico, por sua
vez, pautava-se na “crença de que
determinadas formulações doutrinárias
sobre a escolarização indicam o caminho
para a verdadeira formação do novo
homem brasileiro”. (Nagle, 1974 p. 99-
100). Isso significa que não era prioritária
apenas a abertura de mais escolas, mas
modificar a própria pedagogia, o processo
de ensino e aprendizagem, os instrumentos
de avaliação, a forma de gestão da escola
e, inclusive, a arquitetura escolar.
No século XX, ante a consolidação
da ordem capitalista burguesa, marcado
pelo desenvolvimento da indústria
nacional, o ensino sofre transformações
radicais. A crença na educação como
elemento de transformação social
promoveu a abertura da escola para o
povo, colocando em evidência a
necessidade de formação de um homem
novo. A educação deveria assumir a tarefa
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de construir esse novo homem, necessário
à sociedade industrial nascente.
Nessa perspectiva, a escola assume a
função socializadora, com centralidade no
indivíduo e nos processos de
aprendizagem, assim também como
instrumento equalizador das desigualdades
sociais e como o lugar de aprendizado da
democracia, sendo considerada a principal
alavanca para conduzir o Brasil à altura
dos países mais “civilizados do século”.
Tal propósito impulsionou o
desenvolvimento de ações políticas que
ganharam evidência, sobretudo nos anos
vinte do século passado, principalmente a
partir da fundação da Associação Brasileira
de Educação (ABE), em 1924. Esse
movimento se expande com a realização
das Conferências Nacionais de Educação, a
partir de 1927, atingindo plena visibilidade
com o lançamento do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, em 1932,
(Gadotti, 2006).
Essa mobilização abre espaço para a
organização das associações escolares, o
debate e a proposição das diretrizes e bases
da educação, de um Sistema Nacional de
Educação, com o objetivo de assegurar a
organização e a fiscalização da educação
em âmbito nacional.
Na década de 1920, várias reformas
educacionais foram promovidas nos
Estados brasileiros, inspiradas nos ideais
escolanovistas. Entre elas, importa destacar
as reformas de Sampaio Dória, no ano de
1920, em São Paulo; de Lourenço Filho,
em 1923, no Ceará; de Anísio Teixeira, em
1925, na Bahia; de Francisco Campos, em
1927, em Minas Gerais; de Fernando de
Azevedo, em 1929, no Distrito Federal; de
Carneiro Leão, em 1929, em Pernambuco e
a de Lourenço Filho, em São Paulo, em
1930.
Essas reformas impulsionaram
debates e questionamentos sobre a
educação jesuítica, considerada de “caráter
verbalista, retórico, livresco, memorístico e
repetitivo, que estimulava a competição
através de prêmios e castigos” (Gadotti,
2006, p. 231). De acordo com tais
reformas, era urgente a intervenção do
Estado na organização do sistema escolar,
destacando a importância da ênfase no
método e nas ciências como elementos
indispensáveis ao processo de ensinar em
contraposição contundente ao conteúdo
enciclopedista.
No Manifesto dos Pioneiros o
problema da educação rural é apresentado,
porém a proposta de solução do problema
tem como base a “extensão da escola do
trabalho educativo e da escola do trabalho
profissionalizante, baseado no exercício
normal do trabalho em cooperação”.
(Ghiraldelli Jr., 2006, p. 47).
O Manifesto, ao defrontar-se com a
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educação do trabalhador, propõe adaptar a
“escola do trabalho” aos moldes da “escola
profissionalizante”. Apresenta, assim, uma
educação diferenciada para os
trabalhadores do campo e da cidade, um
sistema educacional dual, pautado na
lógica do desenvolvimento industrial. A
ideia da “escola única”, fundada nos
interesses da criança e no seu
desenvolvimento “de dentro para fora”,
não é pensada para a educação do
trabalhador (Ghiraldelli Jr., 2006), fato que
revela a contradição dos ideais
escolanovistas de educação.
Sob a égide dos ideais escolanovistas
de educação, o ruralismo pedagógico
ganha impulso, uma vez que a proposta de
educação para o meio rural brasileiro, tal
como defendida por esses pensadores,
corroborava o fortalecimento das
oligarquias rurais.
A corrente escolanovista reforçava
essa posição ‘da escola colada à
realidade’, baseada no princípio de
‘adequação’ e, assim, colocava-se ao
lado das forças conservadoras. Isto
porque a ‘fixação do homem ao
campo’, a ‘exaltação da natureza
agrária do brasileiro’ faziam parte do
mesmo quadro discursivo com que a
oligarquia rural defendia seus
interesses. (Maia, 1982, p. 27).
Entretanto, é, sobretudo, a partir da
década de 1930 que o debate sobre a
educação rural ganha iniciativas concretas
com a promulgação das Leis Orgânicas do
Ensino.
A Educação do Campo no contexto da
legislação educacional
Neste trabalho iremos nos ater mais,
especificamente, ao Decreto-lei nº
8.529/46 que regulamenta o ensino
primário e ao Decreto-lei nº 9.613/46 que
estabeleceu o ensino agrícola e nas leis de
Diretrizes e Bases da Educação e
Diretrizes Operacionais para a Educação
do Campo.
O decreto-lei n. 8.529, de 02 de
janeiro de 1946, organizou o ensino
primário em dois ciclos de formação, o
primeiro denominado de curso
fundamental e o segundo de curso
complementar. Para os jovens e adultos
que não tinham frequentado a escola na
idade própria, a opção era o curso
supletivo com duração de dois.
O Decreto supracitado instituiu uma
legislação nacional para o ensino primário,
definiu a duração do curso, assim também
como estabeleceu as disciplinas que
passaram a compor o currículo.
O curso fundamental com duração de
quatro anos tinha como objetivo
possibilitar uma formação geral para os
alunos, utilizando-se de um currículo com
matérias científicas e humanísticas com
uma presença mais equilibrada das ciências
físicas e naturais, cujo estudo começa na
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primeira série e na terceira se desdobra em
física, química e história natural.
O caráter enciclopédico do currículo
deslocado do contexto nacional e local,
associado a um sistema rigoroso de
avaliação, permaneceu favorecendo uma
minoria, pois nem todos tinham condições
econômicas para passar cinco anos
adquirindo uma “sólida cultura geral”,
como por exemplo: a maioria da
população, principalmente a classe
trabalhadora do campo e da cidade.
Para esses alunos a educação
primária tinha outros objetivos e
conteúdos. Esses objetivos visavam
oferecer às crianças do campo meios de
aquisição de conhecimento relativos à
agricultura e desenvolver hábitos e atitudes
tendentes a criar mentalidade agrícola
(Silva, 1970).
Por isso, era necessário estabelece
relações pedagógicas entre o currículo
prescrito oficialmente e as atividades
agrícolas. Desta forma, bastaria garantir a
adaptação do programa as necessidades
locais, o que significava inserir os alunos
nos conhecimentos necessários para o
trabalho na agricultura, como por exemplo:
Em linguagem – redação de cartas,
com pedido de informações, etc.,
relatórios, fichas, resumos, ofícios,
convites, observações diversas,
relativos a atividades específicas do
clube e das demais instituições a ele
relacionadas. Em matemática –
medição e avaliação de área de
terrenos, traçados de canteiros,
cálculo de distâncias entre as mudas
na horta, no jardim, no pomar.
Cálculos com dinheiro, por meio de
compra e venda de produtos
agrícolas, despesa com transporte e
material agrícola, percentagem de
lucro ou de perda, etc. Em estudos
naturais – estações do ano, época de
plantio e de colheita, germinação,
solo, conhecimento da vida dos
animais e das plantas, pragas da
agricultura. Em estudos sociais –
meios de comunicação e transporte, a
agricultura no tempo dos índios e
agora, a vida nas diferentes áreas do
Estado e do País, os produtos
agrícolas trazidos para o Brasil nos
tempos coloniais. Em higiene –
hábitos de alimentação, higiene das
mãos após o trabalho na terra, os
germes nela encontrados e que nos
causam doenças, etc. Em desenho e
artes aplicadas – aproveitar motivos
típicos para as mais variadas
aplicações. Executar flores, cintos,
cestos, bolsas, etc., aproveitando de
sementes, cápsulas de frutos secos,
palhas, bambu e outros materiais.
(Silva, 1970, p. 33).
Todas as disciplinas ministradas no
ensino primário do meio rural deveriam
abordar a questão agrícola para despertar
nos alunos o interesse pelo trabalho na
agricultura; o currículo envolvia questões
relativas a todo o processo de produção,
desde o plantio até a comercialização do
produto final. Esse currículo visava atender
o desenvolvimento do campo por meio da
renovação das técnicas de trabalho e
produção, de acordo com os objetivos
extensionistas.
Os alunos do meio rural que
conseguiam concluir o primário, a opção
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era continuar no ensino agrícola, que na
organização do sistema de ensino
correspondia ao secundário com duração
de sete anos. No entanto, contrariamente
ao caráter propedêutico do ensino
secundário, o ensino agrícola tinha um
caráter de terminalidade.
A Lei Orgânica do ensino agrícola,
Decreto-lei nº 9.613/46, foi também
promulgada logo após o fim do Estado
novo, com o objetivo de preparar
profissionalmente os trabalhadores da
agricultura (art. 1º). Para alcançar tal
propósito, deveria atender aos interesses de
formação técnico-profissional dos
agricultores, contribuir no fortalecimento
dos estabelecimentos agrícolas e no
desenvolvimento da economia nacional,
conforme especificado no art. 2º
O ensino agrícola deverá atender: 1.
Aos interêsses dos que trabalham nos
serviços e misteres da vida rural,
promovendo a sua preparação técnica
e a sua formação humana. 2. Aos
interêsses das propriedades ou
estabelecimentos agrícolas,
proporcionando-lhes, de acôrdo com
as suas necessidades crescentes e
imutáveis, a suficiente e adequada
mão de obra. 3. Aos interêsses da
Nação, fazendo contìnuamente a
mobilização de eficientes
construtores de sua economia e
cultura. (Brasil, 1946).
De acordo com o Decreto-lei
supracitado, o ensino agrícola ficou
organizado em dois ciclos básicos de
formação: o primeiro com duração de
quatro anos era formado por dois cursos, a
saber: Iniciação Agrícola e Mestria
Agrícola. O segundo ciclo tinha duração de
três anos e oferecia duas modalidades de
cursos: o Agrotécnico e o Agrícola
Pedagógico; ambos ministrados em escolas
agrotécnicas.
Nesse período, a oferta do ensino
primário estava também em processo de
regulamentação e expansão em decorrência
da promulgação da lei orgânica nº 8.529/46
apresentada na sessão anterior. Por isso, os
estabelecimentos de ensino que ofereciam
o curso de iniciação agrícola poderiam
ministrar o ensino primário para os
candidatos que não tinham essa habilitação
necessária para admissão no ensino
agrícola, conforme especificado no artigo
65 do Decreto-lei nº 9.613/46, “As escolas
de iniciação agrícola poderão ministrar
ensino primário, de conformidade com a
legislação competente, a adolescentes
analfabetos ou que ainda não tenham
recebido aquêle ensino de modo
satisfatório, e que sejam candidatos ao
curso de iniciação agrícola”.
Com relação ao currículo do ensino
agrícola, o referido decreto é omisso,
apenas destaca a preocupação com a
educação moral e cívica, estabelecendo
que a mesma deva ser trabalhada em todo
o programa do ensino agrícola.
Os estabelecimentos de ensino
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agrícola tomarão cuidado especial e
constante com a educação moral e
cívica de seus alunos. Essa educação
não será dada em tempo limitado,
mediante a execução de um programa
específico, mas resultará da execução
de todos os programas que dêem
ensejo a êsse objetivo, e, de um modo
geral, do próprio processo da vida
escolar, que em tôdas as atividades e
circunstâncias, deverá transcorrer em
têrmos de elevada dignidade e fervor
patriótico. (Art. 44).
O fortalecimento dos valores do
patriotismo é uma das questões centrais
que deve perpassar todo o currículo. A
preocupação com o desenvolvimento do
espírito nacionalista e da unidade nacional
surge em decorrência da intensificação da
imigração de estrangeiros que chegavam
para trabalhar na agricultura (Oliveira,
2007). Por isso, era necessário estabelecer
a educação moral e cívica para fomentar o
sentimento de pertencimento a nação
brasileira.
O currículo prescrito para os dois
cursos do 1º ciclo do ensino agrícola
apresenta uma divisão entre as disciplinas
de cultura geral e as disciplinas de cultura
técnica. Há predominância das ciências
humanas, físicas e naturais, mesmo em se
tratando dos cursos de iniciação agrícola.
O desenvolvimento de técnicas
modernas na agricultura era a tônica do
currículo prescrito para os cursos que
faziam parte do ensino agrícola. Por isso,
desde o curso de iniciação agrícola já havia
um conjunto de disciplinas formatadas para
atender essa exigência demandada pelo
setor produtivo.
Para Oliveira (2007 p. 106), “apesar
da Lei Orgânica do Ensino ter
sistematizado o ensino profissional
agrícola e proporcionado a articulação
entre os níveis e modalidades de ensino
permitindo ao aluno prosseguir no seu
processo de escolarização até o ensino
superior”, limitou o acesso dos alunos
somente a cursos relacionados à área
agrícola.
Assim, a Lei Orgânica do Ensino
Agrícola favoreceu a implementação de
uma educação diferenciada para a classe
trabalhadora. Garantiu a
institucionalização do ensino técnico como
estratégia para promover o
desenvolvimento da agricultura. Propiciou
um instrumental técnico para os
trabalhadores do campo, contribuindo para
a sua fixação nesse meio. Portanto, a
prerrogativa de fixar o homem no campo
(movimento ruralista) continuou como fio
condutor das ações implementadas no meio
rural.
O desenvolvimento do ensino em
áreas rurais, nos seus três níveis, a saber:
primário, secundário e superior, embora
regularmente pelas mesmas normas que os
destinados às populações urbanas, têm
especificidades, ambos direcionam a ação
educativa no campo para a inserção dos
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alunos no trabalho produtivo.
Após a promulgação das Leis
Orgânicas do Ensino, os esforços foram
direcionados para a elaboração da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação. A década
de 1950 foi marcada por intensas
discussões e embates políticos entre
privatista, educadores e intelectuais da
educação sobre a elaboração da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB. Nessas discussões estavam em
disputa os interesses do ensino público e
do ensino privado; ambos queriam
assegurar no texto da lei a vinculação de
recursos públicos para o financiamento da
educação.
Em 1955 foi protocolado na Câmara
dos deputados um texto substitutivo ao
anteprojeto de lei apresentado em 1948 que
estava engavetado. O autor do substitutivo
foi o deputado Carlos Lacerda, de
orientação privatista, que defendia o
financiamento da educação particular pelo
poder público para que as famílias
pudessem ter acesso ao ensino gratuito
nesses estabelecimentos.
O substitutivo Lacerda foi aprovado
como Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 4.024, de
20/12/1961), nos termos propostos de
apoio à iniciativa privada, sem alterar
a organização existente desde
Capanema (1942), exceto pela
proposição de currículos flexíveis e
de mecanismos democratizantes do
tipo possibilidade de aproveitamento
de estudos entre ensino técnico e
acadêmico. (Hilsdorf, 2003, p. 111).
A LDB 4.024 foi sancionada em
1961. Esta lei regulamentou a educação em
nível nacional desde o pré-primário até o
ensino superior. A finalidade da educação
nacional é apresentada no 1º artigo por
meio de nove alíneas que asseguram o
reconhecimento dos direitos e deveres dos
cidadãos, o respeito à dignidade e
liberdade do homem, assim também, como
garantem o desenvolvimento integral da
personalidade humana, o fortalecimento da
unidade nacional, a preservação do
patrimônio cultural, o preparo do indivíduo
e da sociedade para o domínio dos recursos
científicos e tecnológicos.
No texto da lei, a Educação do
Campo é citada apenas em dois artigos:
primeiro no art. 32, estabelecendo que: “os
proprietários rurais que não puderem
manter escolas primárias para as crianças
residentes em suas glebas deverão facilitar-
lhes a frequência às escolas mais próximas,
ou propiciar a instalação e funcionamento
de escolas públicas em suas localidades”.
(Brasil, 1961). Segundo, no art. 57, a LDB
4.024/61, que estabelece: “a formação de
professores, orientadores e supervisores
para as escolas rurais primárias poderá ser
feita em estabelecimentos que lhes
prescrevem a integração no meio”. Tendo
como referência os artigos citados,
podemos dizer que não há uma
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preocupação em discutir e implementar
uma educação no e do campo, apresenta
apenas a possibilidade de uma integração
ao meio, sem questionar os interesses
políticos e econômicos que sustentavam a
forma de organização dos espaços rurais.
A dualidade no ensino continuou
como marca da legislação educacional,
essa opção política continuou favorecendo
uma educação diferenciada, uma para a
formação da elite e outra para a formação
do trabalhador do campo e da cidade. A lei
“que inicialmente destinava-se a um país
pouco urbanizado, acabou sendo aprovada
para um Brasil industrializado e com
necessidades educacionais que o
Parlamento não soube perceber”.
(Ghiraldelli Jr., 2006, p. 99).
A educação é elaborada, tendo como
referência, o processo de industrialização
dos espaços urbanos visando, sobretudo,
atender a demanda por qualificação exigida
pelo setor industrial e comercial. Para a
educação rural, a legislação assegura a
oferta do ensino agrícola mantendo, no
entanto, a mesma estrutura estabelecida
pela Lei Orgânica que regulamentou o
referido ensino, isso significa que a LDB
reafirmou a finalidade de formar
trabalhadores especializados para
promover a modernização da agricultura.
A lógica que comanda os esforços
educacionais manifestos na lei é a da
integração, tendo como base, uma visão
uniforme do Brasil. Neste sentido, as
especificidades e heterogeneidades não são
pensadas como categorias fundantes do
território brasileiro.
A concepção de currículo presente
nesta lei tem como base o pensamento
tradicional. Para Silva (2004), as teorias
tradicionais concebem o currículo como
um campo neutro, científico,
desinteressado, em geral centram a atenção
nos conceitos de ensino, aprendizagem,
avaliação, metodologia, didática,
organização, planejamento, eficiência,
objetivos.
Desse modo, a referida lei apresenta
como direcionamentos no âmbito da
questão curricular a forma de organização
das disciplinas, o número de matérias que
poderão ser ofertadas em cada nível de
ensino, a distribuição de atividades práticas
e teóricas, etc. O currículo é entendido,
portanto, como uma questão meramente
organizacional.
A citação no texto legal sobre a
Educação do Campo não significou nem
um avanço no sentido de reconhecer as
especificidades do meio rural, pelo
contrário, ela apresenta a falta de uma
política educacional direcionada para essas
populações.
Assim, o sistema formal de educação
rural sem condições de manutenção,
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expansão e autossustentação, tanto
pedagógica, quanto administrativamente, e
principalmente financeira, entrou num
processo de deterioração, submetendo-se
aos interesses urbanos.
Apesar da “proclamação” de
expansão da escolaridade básica no campo,
Romanelli (2007), destaca que em 1964
das 3.495.776 crianças com idade entre 7 a
14 anos existentes na zona rural, 74,40%
não frequentavam a escola. Em 1970 cerca
de 31% da população em idade escolar
estavam fora da escola, sendo que dessas
80,30% pertenciam a zona rural. Isso
mostra que a falta de oferta de
escolarização é mais grave no meio rural.
O cenário político, econômico e
social nacional sofreu profundas
transformações impostas pelo Regime
Militar que ao assumir o poder criou
mecanismos para a obtenção dos seus
objetivos e, principalmente, para a
manutenção da ordem estabelecida. A crise
no sistema educacional brasileiro a partir
da implantação do referido regime
contribuiu para o estabelecimento de
acordos e convênios entre o MEC e
organismos internacionais para cooperação
técnica e financeira na área educacional.
Uma das ações desenvolvidas no
campo educacional, durante a vigência do
regime militar, foi a promulga da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
Lei nº. 5.692/71 cuja principal mudança
proposta foi a universalização do ensino
profissionalizante no segundo grau de
forma absoluta e universal.
A referida LDB estabeleceu um
currículo nacional por meio das disciplinas
obrigatórias, tanto no primeiro grau quanto
no segundo grau. As questões locais e
regionais ficaram sob a tutela das
disciplinas da parte diversificada do
currículo.
O Conselho Federal de Educação
ficou encarregado de fixar as matérias do
núcleo comum, determinando os objetivos
e amplitudes do currículo. Esta
centralização da elaboração do currículo
nacional revela a preocupação do governo
em manter sob sua responsabilidade a
definição dos conhecimentos considerados
válidos para serem transmitidos para o
conjunto da sociedade. Assim também
como evidencia a forma autoritária de
conduzir a política curricular em âmbito
nacional.
A adoção do ensino
profissionalizante no segundo grau
contribuiu para o surgimento de
habilitações técnicas nas mais variadas
áreas chegando aproximadamente a um
total de 158 cursos (Griraldelli Jr., 2006).
Para os quais, a definição do currículo
dependia da habilitação oferecida. Deste
modo o currículo passa a ser entendido
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como uma questão meramente técnica.
A finalidade da Lei nº 5.692/71 era
qualificar jovens de acordo com as
necessidades do mercado para atender a
euforia do crescimento econômico
propagado pelos militares. Neste sentido, a
qualificação para o trabalho tornou-se
obrigatória.
A referência à Educação do Campo
aparece apenas no art. 9º parágrafo 2º,
definindo que: “na zona rural, o
estabelecimento poderá organizar os
períodos letivos, com prescrição de férias
nas épocas do plantio e colheita de safras,
conforme plano aprovado pela competente
autoridade de ensino”. (Brasil, 1971). A lei
estabelece que a escola deve se adequar ao
ciclo produtivo do meio rural, isso
significa que conciliar escola e trabalho era
fundamental para garantir a produtividade
do campo e manter a subordinação da
escola ao trabalho.
A referida lei não contemplou a
realidade sociocultural do campesinato
brasileiro e assim, não incorporou as
exigências do processo de escolarização
das populações do meio rural em suas
orientações fundamentais, nem mesmo
cogitou possíveis direcionamentos para
uma política educacional destinada,
exclusivamente, aos grupos campesinos.
Foi, no entanto, somente a partir da
Constituição Federal de 1988 que a
educação do campo passou a ser tratada
como direito fundamental, pois ao
proclamar no Art. 208 parágrafo primeiro
“O acesso ao ensino obrigatório e gratuito
é direito público subjetivo” (Brasil, 1988).
Isso significa dizer que independente de
residirem no campo ou na cidade, todos
têm direito à educação.
Essa concepção de direto à educação
também é expressa na LDB – Lei 9.394/96
que assegura a oferta da educação básica
adaptada às peculiaridades das populações
rurais, por meio de conteúdos curriculares,
metodologias e calendário escolar
apropriado às necessidades e interesses das
populações do campo, conforme art. 28,
Na oferta da educação básica para a
população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada
região, especificamente: I Conteúdos
curriculares e metodologias
apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural; II
Organização escolar própria,
incluindo a adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e as
condições climáticas; III Adequação
à natureza do trabalho na zona rural.
(Brasil, 1996).
Neste artigo há o reconhecimento de
que a Educação do Campo precisa ser
diferenciada. Todavia, as singularidades
inerentes à realidade da Educação do
Campo é associada à inserção dos alunos
do campo no trabalho produtivo, o que não
difere da concepção de educação
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historicamente pensada para o campo.
Nos últimos anos, a atual LDB vem
passando por sucessivas alterações as quais
redefiniram a concepção de educação
básica, de currículo, de avaliação, de
formação de professores, etc. Nesse
movimento de reformulação do texto da lei
para atender aos imperativos do mercado, o
currículo foi o qual sofreu profundas
intervenções, tornando-se o elemento
central das preocupações do Ministério da
Educação. A redação dada ao artigo 26 da
LDB por meio da Lei nº 12.796/2013
representa a adequação da legislação
educacional vigente aos interesses
econômicos, que defendem a necessidade
de um currículo nacional, conforme
transcrevemos abaixo:
Art. 26. Os currículos da educação
infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base
nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013
grifos nosso).
O discurso hegemônico em torno da
base nacional comum pauta-se na defesa
da elaboração de um currículo nacional
como estratégia para assegurar qualidade à
educação. Para Macedo (2014, p. 1549),
Os sentidos hegemonizados para
educação de qualidade estão
relacionados à possibilidade de
controle do que será ensinado e
aprendido. Trata-se, portanto, de um
discurso circular, no qual a medida
da qualidade torna-se o seu esteio e a
sua garantia. A evidência de
qualidade se torna a própria
qualidade que se está advogando.
Minhas questões agora são: que
sentidos de educação estão sendo
excluídos quando as BNCC
significam educação de qualidade
como aquela que pode ser avaliada?
Ou o que o imaginário neoliberal
exclui como educação sem-
qualidade?
A Base Nacional Comum Curricular
– BNCC definiu os conhecimentos que os
alunos da educação infantil e ensino
fundamental deverão aprender, os
percursos, as trajetórias e as identidades
desses sujeitos no seu processo de
escolarização. Apple (2008, p. 51)
argumenta que
O currículo nunca é apenas um
conjunto neutro de conhecimentos
que, de algum modo, aparece nos
textos e nas salas de aula de uma
nação. É sempre parte de uma
tradição seletiva, da seleção de
alguém, da visão de algum grupo do
conhecimento legítimo.
Os conhecimentos considerados
legítimos para serem ensinados nas escolas
brasileiras não atendem as especificidades
territoriais, culturais, étnicas, etc.
Representam uma concepção de educação
pautada na homogeneização do saber, na
padronização, que não reconhece as
especificidades regionais e locais. Não
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reconhece porque não valoriza as histórias
de lutas, de resistências, de construção de
conhecimentos, de afirmação de
identidade. Por isso, a homologação da
BNCC preocupa a todos os que defendem
uma educação que respeite a diversidade e
as diferenças.
Contrariamente a esta concepção de
educação, a Educação do Campo vem
sendo criada pelos povos do campo. Os
movimentos sociais, na década de 1990,
assumiram o papel de protagonistas na luta
em prol da garantia da regulamentação dos
direitos sociais. O Movimento por uma
Educação do Campo, formado por várias
entidades e movimentos sociais – entre
eles, Movimento dos Trabalhadores Sem-
Terra, Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil, Universidade de Brasília e outros –
vem ganhando força no país, sobretudo, na
defesa do direito a terra, por meio da
reforma agrária, de uma educação que
valorize as singularidades dos sujeitos que
vivem e trabalham no campo, suas
identidades culturais, seus saberes, valores
e histórias.
A luta pelo direito à terra expressa
um complexo campo de disputa em torno
da reforma agrária, a qual tem sido
encampada como bandeira de luta pelos
movimentos sociais, por entender que o
desenvolvimento territorial no campo
passa pelo direito a terra. Para Fernandes
(2008, p. 296)
... a luta pela terra e a reforma agrária
formam o principal fator de
territorialização do campesinato no
território nacional. O
desenvolvimento territorial e reforma
agrária são processos indissociáveis.
Portanto, a obtenção de terras e o
desenvolvimento dos assentados são
processos inseparáveis. O capital
forma os seus territórios e se
territorializa, ou seja, se expande
multiplicando o controle de enormes
áreas em todas as regiões. Na
atualidade, no campo brasileiro, o
capital tem o nome de agronegócio,
que procura se apropriar das terras e
subalternizar o campesinato através
da terceirização da produção (que
muitos chamam de integração) ou
expropria-lo através da verticalização
da produção, controlando todos os
sistemas que o compõe. (Fernandes,
2008, p. 296).
A reforma agrária é uma política de
disputa por territórios que se contrapõe ao
modelo de desenvolvimento proposto pelo
agronegócio. “Ela é uma disputa territorial
realizada pela conflitualidade gerada pelo
enfretamento de diferentes modelos de
desenvolvimento”. (Fernandes, 2012, p. 7).
No entanto, “nessa luta, o ... agronegócio
tem sido beneficiado por vultosos
incentivos financeiros concedidos pelo
Estado, o qual o entende como uma
totalidade, da qual a agricultura camponesa
ou de base familiar faz parte”. (Coca,
2011, p. 43).
Por isso, a luta pela terra se configura
como um importe instrumento de
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resistência do campesinato brasileiro, que
vislumbra a construção de uma nova
organização territorial que garanta
desconcentração fundiária. Que reconheça
as práticas territoriais desenvolvidas pelos
campesinos. “Para fortalecer esta
resistência é fundamental um modelo de
desenvolvimento que as incluam como
protagonistas e não como coadjuvantes, ou
sujeitos subalternos ...”. (Fernandes, 2012,
p. 14).
A educação do/no campo também
faz parte desse movimento de luta por
direitos sociais. Para Arroyo (2009, p. 73),
O movimento social do campo
representa uma nova consciência do
direito à terra, ao trabalho, à justiça, à
igualdade, ao conhecimento, à
cultura, à saúde e à educação. O
conjunto de lutas e ações que os
homens e mulheres do campo
realizam, os riscos que assumem,
mostram quanto se reconhecem
sujeitos de direitos. A educação
básica somente se universalizou,
acompanhando esses avanços dos
direitos.
Nesta perspectiva, vários seminários
foram realizados culminando com a
concretização da Conferência Nacional por
uma Educação Básica do Campo, e
posteriormente, com a aprovação das
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo.
A aprovação das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (DOEBEC) –
Resolução CNE/CEB Nº. 1 – de 3 de abril
de 2002, significou a oficialização, na
política educacional brasileira, da
necessidade de uma educação que
atendesse às especificidades dos sujeitos e
das escolas do campo.
Embora tenham sido gestadas no
âmbito das reformas implementadas pelo
Estado neoliberal, articulada às diretrizes
curriculares nacionais, as DOEBEC
apresentam avanços significativos no
reconhecimento da identidade das escolas
do campo, conforme estabelecido no art.
2º:
A identidade da escola do campo é
definida pela sua vinculação às
questões inerentes à sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponíveis na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no
País. (Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação
Básica, 2002).
Neste sentido, a proposta pedagógica
das escolas do campo deve expressar “a
diversidade do campo em todos os seus
aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia”
(art. 5º, das DOEBEC). Observa-se, assim,
que o disposto neste artigo e nos artigos
23, 26 e 28 da LDB 9.394/96 garante a
efetivação de uma educação que contemple
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a diversidade do campo, os processos de
interação e transformação do meio rural.
Além disso, a proposta pedagógica
precisa estar pautada em atividades
curriculares e pedagógicas direcionadas
para um projeto de desenvolvimento
sustentável. Por isso, o currículo da
Educação do Campo deve ser construído
no contexto histórico de luta dos
movimentos sociais do campo.
Partindo dessa visão teremos que
responder a questões concretas e
incorporar no currículo do campo os
saberes que preparam para a
produção e o trabalho, os saberes que
preparam para a emancipação, para a
justiça, os saberes que preparam para
a realização plena do ser humano
como humano... O que estou
propondo é que os próprios saberes
escolares têm que estar redefinidos,
têm que vincular-se às matrizes
culturais do campo, aos novos
sujeitos culturais que o movimento
social recria. É aí que a gente avança.
(Arroyo, 2009, p. 83).
Esse movimento histórico de
redefinição da concepção de currículo para
a Educação do Campo representa a
problematização das propostas de
educação implantadas nas escolas do meio
rural, as quais não favoreceram o
questionamento das identidades e/ou
subjetividades presentes no currículo
escolar, das relações sociais de produção
efetivadas no campo, bem como das
relações de poder que fazem parte da
seleção e legitimação do conhecimento
curricular.
Um projeto de educação básica do
campo tem de incorporar uma visão
mais rica do conhecimento e da
cultura, uma visão mais digna do
campo, o que será possível se
situarmos a educação, o
conhecimento, a tecnologia, a cultura
como direitos e as crianças e jovens,
homens e mulheres do campo como
sujeitos desses direitos. (Arroyo,
2009, p. 82).
Ao incorporar a dimensão
sociopolítica, o currículo amplia a noção
de escola, inserindo-se na vida da
comunidade, nas relações sociais de
existência de crianças, jovens, homens e
mulheres do campo.
Em 28 de Abril de 2008, foi
aprovada a Resolução nº 2 (Conselho
Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica, 2008), que estabelece
Diretrizes Complementares, Normas e
Princípios para o Desenvolvimento de
Políticas Públicas de Atendimento da
Educação Básica.
Este documento traz indicações
precisas para a Educação do Campo
concernentes a:
Abrangência da Educação do
Campo, a qual compreende a
educação básica em todos os níveis e
modalidades, destinada ao
atendimento das populações rurais
nas suas mais variadas formas de
vida;
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Responsabilidade dos entes
federados na “universalização do
acesso, da permanência e do sucesso
escolar com qualidade em todos os
níveis da educação básica” (art. 1º,
parágrafo 1º);
Oferta de educação básica para
jovens e adultos que não concluíram
seus estudos na idade própria;
Oferta de educação básica para
crianças e jovens portadores de
necessidades especiais
preferencialmente na rede regular de
ensino;
A educação infantil e os anos iniciais
do ensino fundamental devem ser
oferecidos na própria comunidade,
evitando-se o processo de nucleação;
Nos anos finais do ensino
fundamental a nucleação poderá ser a
melhor solução, mas deve-se
considerar que os deslocamentos
sejam feitos nas menores distâncias
possíveis, preservando o princípio
intracampo.
É também assegurado o apoio
pedagógico aos alunos do campo, assim
como infraestrutura adequada, “materiais e
livros didáticos, equipamentos,
laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e
desporto, em conformidade com a
realidade local e as diversidades dos povos
do campo” (Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica,
2008, art. 7º).
A Educação do Campo passa a ser
considerada como eixo integrador do
desenvolvimento rural, por isso,
recomenda-se que a União, Estados,
Distrito Federal e Municípios “trabalhem
no sentido de articular as ações de
diferentes setores que participam desse
desenvolvimento” (Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica,
2008, art. 11).
Essa resolução amplia o direito à
educação para os alunos das escolas do
campo, mediante a responsabilização dos
entes federados (União, Distrito Federal,
Estados e Municípios) para a manutenção
da educação básica nas escolas do campo.
Conclusão
Nessa incursão histórica acerca das
prescrições curriculares para a Educação
do Campo, percebemos que há períodos
longos de esquecimento e momentos curtos
em que o problema do homem do campo é
retomado. A mínima intervenção do
Estado no provimento de políticas públicas
tem contribuído significativamente para o
cenário de exclusão que vem se
configurando no campo, por meio da
negação dos direitos à educação, negação
traduzida pela ausência de políticas
eficazes de acesso e permanência, com
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sucesso, nas escolas.
Constatamos que a legislação
nacional, tem sido omissa na
regulamentação de um currículo que
atenda aos anseios dos sujeitos do campo.
Quando a educação do homem do campo é
lembrada, se insere no âmbito das ações
compensatórias para suprir carências de
integração social.
Não obstante, a aprovação das
DOEBEC significou a oficialização, na
política educacional brasileira, da
necessidade de uma educação que
atendesse às especificidades dos sujeitos e
das escolas do campo. Essa resolução,
embora tenha sido gestada no âmbito das
reformas implementadas pelo Estado
neoliberal, articulada às diretrizes
curriculares nacionais, apresentou avanços
significativos no reconhecimento das
especificidades das escolas do campo.
Porém, atualmente estamos vivendo
em um momento de profundas
modificações na política educacional, mais
especificamente no âmbito curricular, com
a homologação da base nacional comum
curricular. Consideramos que a reforma
curricular que está em curso no Brasil,
insere-se no processo de ordenamento do
conhecimento que se deseja construir e
ensinar nas escolas sem respeitar as
identidades dos sujeitos do campo.
Portanto, a construção de uma
Educação do Campo que contemple a
diversidade cultural, política, econômica,
social, de gênero, raça e etnia constitui um
desafio que está posto para todos os que
defendem uma formação que promova o
desenvolvimento integral dos sujeitos do
campo.
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i
Esta pesquisa já foi publicada na forma de resumo
expandido na Reunião Anual da SBPC.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 27/11/2017
Aprovado em: 19/03/2018
Publicado em: 19/01/2020
Received on November 27th, 2017
Accepted on March 19th, 2018
Published on January, 19th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Cleide Carvalho de Matos
http://orcid.org/0000-0003-3229-9441
Genylton Odilon Rêgo da Rocha
http://orcid.org/0000-0002-6264-5387
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Matos, C. C., & Rocha, G. O. R. (2020). O currículo da
Educação do Campo no contexto das legislações
nacionais. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e4582.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e4582
ABNT
MATOS, C. C.; ROCHA, G. O. R. O currículo da Educação
do Campo no contexto das legislações nacionais. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e4582, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e4582