Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p649
Tocantinópolis
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Licenciatura em Educação do Campo – Área Ciências
Agrárias no IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes
João Batista Begnami
1
, Aloísia Rodrigues Hirata
2
, Luiz Carlos Dias da Rocha
3
1
Associação Mineira das Escolas Família Agrícola - AMEFA. Assessoria Pedagógica. Avenida Olivia Maria de Jesus, n. 1710.
Floramar. Belo Horizonte - MG. Brasil.
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais -
IFSULDEMINAS.
3
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais - IFSULDEMINAS.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jobabe63@gmail.com
RESUMO. O presente artigo tem como objetivo apresentar um
primeiro esforço de sistematização e análise da experiência de
construção coletiva e interinstitucional e o início da implantação
do Curso de Licenciatura em Educação do Campo - área de
Ciências Agrárias (LECCA), organizado em alternância e no
enfoque agroecológico, no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais
(IFSULDEMINAS). O Projeto Pedagógico de Curso, assim
como os documentos gerados para a construção desse e para a
implantação do curso e as observações sobre as práticas
pedagógicas iniciais foram as principais fontes de coleta de
dados para a elaboração e análise deste trabalho. A presente
sistematização constitui uma importante estratégia de
visibilidade e reflexão sobre a realidade camponesa e as práticas
político-pedagógicas do LECCA. Essa experiência inspirada nos
paradigmas da Educação do Campo e da Alternância
Pedagógica evidencia um campo ambivalente de desafios e
tensões na institucionalidade acadêmica, mas também traz para
reflexão os potenciais da instituição pública de ensino superior
como lugar de inovação e experimentação dos novos
paradigmas de construção do conhecimento científico,
comprometidos com um novo projeto de escola, campo e
sociedade.
Palavras-chave: Formação de Educadores do Campo,
Pedagogia da Alternância, Agroecologia.
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Course Degree in Rural Education – Area Agricultural
Sciences in the IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes
ABSTRACT. The present article aims to present a first effort to
systematize and analyze the experience of collective and
interinstitutional construction and the beginning of the
implementation of the Licentiate Course in Rural Education -
Agricultural Sciences area (LECCA), organized in alternation
and agroecological approach, at the Federal Institute of
Education, Science and Technology of the South of Minas
Gerais (IFSULDEMINAS). The Pedagogical Course Project, as
well as the documents generated for the construction of this and
for the implementation of the course and the observations about
the initial pedagogical practices were the main sources of data
collection for the elaboration and analysis of this work. The
present systematization constitutes an important strategy of
visibility and reflection on the peasant reality and the politico-
pedagogical practices of LECCA. This experience inspired by
the paradigms of Rural Education and Pedagogy of Alternation
evidences an ambivalent field of challenges and tensions in
academic institutions, but it also brings to reflection the
potential of the public institution of higher education as a place
of innovation and experimentation of the new paradigms of
construction of the scientific knowledge, committed to a new
project of school, rural and society.
Keywords: Formation of Rural Educators, Pedagogy of
Alternation, Agroecology.
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Licenciatura en Educación del Campo – Área Ciencias
Agrarias en el IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes
RESUMEN. El presente artículo tiene como objetivo presentar
el primer esfuerzo de sistematización y análisis de experiencia
en la construcción colectiva e institucional del inicio de la
implementación del curso de Licenciatura en Educación del
Campo - área de Ciencias Agrarias (LECCA), organizado en
alternancia y con enfoque agroecológico en el Instituto Federal
de Educación, Ciencia y Tecnología del Sur de Minas Gerais
(IFSULDEMINAS). El proyecto Pedagógico del Curso, así
como los documentos generados para la construcción de éste y
para su implementación, fueron los principales instrumentos de
recolección de datos para la elaboración y el análisis del trabajo.
La presente sistematización constituye una importante estrategia
de visibilidad y reflexión sobre la realidad campesina y las
prácticas político-pedagógicas de LECCA. Esta experiencia
inspirada en los paradigmas de la Educación del Campo y de la
Alternancia Pedagógica, es un campo ambivalente de desafíos y
tensiones, pero también de reflexión sobre los potenciales de la
educación pública, de la enseñanza superior como lugar de
innovación y experimentación, de los paradigmas de
construcción, de conocimiento científico, comprometidos con un
nuevo proyecto de escuela, de campo y sociedad.
Palabras clave: Formación de Educadores del Campo,
Pedagogía de Alternancia, Agroecología.
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Ponto de partida
“Amar o campo, ao fazer a
plantação, não envenenar o campo é
purificar o pão. Amar a terra, e nela
plantar semente, a gente cultiva ela,
e ela cultiva a gente.”
(Zé Pinto)
Este artigo apresenta um primeiro
esforço de sistematização e análise da
experiência de construção coletiva,
interinstitucional e o início da implantação
do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo - área de Ciências Agrárias
(LECCA), organizado em alternância e no
enfoque agroecológico, no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Sul de Minas Gerais
(IFSULDEMINAS), cujo início das aulas
com a primeira turma se deu em março de
2017. Trata-se da turma caçula das
licenciaturas do gênero no Brasil e, por ser
uma experiência em processo de
desenvolvimento, cuja construção ainda se
encontra bem no início, colocam-se os
limites para sua análise, embora sua
socialização se faça necessária para lhe
conferir visibilidade, articulação e força
política em conjunto com as demais
Licenciaturas em Educação do Campo e
sua consolidação na institucionalidade
acadêmica.
A pesquisa para este trabalho tem
como fontes para a análise o Projeto
Pedagógico de Curso (PPC), os
documentos gerados no processo da sua
elaboração, como cartas, relatórios de
reuniões, seminários, assembleias, atas,
pareceres, resoluções relativas ao processo
de tramitação, as comunicações internas do
grupo de trabalho criado para elaborar o
Projeto e os próprios sujeitos envolvidos
no acompanhamento e no processo de sua
implementação, bem como os estudantes
que cursam o LECCA.
A análise dessa experiência é
referenciada em uma reflexão teórica e
metodológica inspirada em Hollidey
(2006), Sánchez Vásquez (2007) e Paulo
Freire (1983). Hollidey (2006) afirma que
a “sistematização de experiências” é uma
das metodologias que mais se aproxima da
valorização dos conhecimentos gerados e
vivenciados por coletivos e comunidades
em geral. Trata-se de um exercício de
observação, registro e análise a partir de
práticas e experiências do real que
apresentam “processos sociais dinâmicos
em permanente movimento; processos
complexos em que se inter-relacionam, de
forma contraditória, um conjunto de
fatores objetivos e subjetivos”, conforme
Hollidey (2006, p. 21). Para esse autor, há
uma diferenciação desta para outras
práticas de sistematização, pois o que se
deve pôr no jogo é um processo de
reflexão com a intenção de uma produção
teórica vinculada à prática e comprometida
em transformá-la. Essa ideia nos remete ao
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conceito de práxis na perspectiva
transformadora da realidade social: “...
Isolado da prática, não há conhecimento
(ou pensamento verdadeiro). Mas se não há
conhecimento sem prática, tampouco há
prática sem pensamento, já que é uma
atividade humana orientada para um fim,
consciente” (Sánchez Vásquez, 2007, p.
211). Arrematando essas ideias, Paulo
Freire traduz a práxis humana no
“quefazer”
Mas, se os homens são seres do
quefazer é exatamente porque seu
fazer é ação e reflexão. É práxis. É
transformação do mundo. E, na razão
mesma em que o quefazer é práxis,
todo fazer do quefazer tem de ter
uma teoria que necessariamente o
ilumine. O quefazer é teoria e
prática. É reflexão e ação. Não pode
reduzir-se ao verbalismo, nem ao
ativismo (Freire, 1983, p. 145).
Freire (1983) quer afirmar que não se
faz transformação no mundo somente com
“verbalismo”, nem tampouco com o
“ativismo”, mas com práxis, ação e
reflexão incidindo sobre o que se
transformar na realidade.
A iniciativa do curso LECCA nasceu
de uma demanda social apresentada ao
IFSULDEMINAS pela Associação
Mineira das Escolas Família Agrícola
(AMEFA), entidade civil, sem finalidade
econômica, que representa 21 Escolas
Famílias Agrícolas (EFAs) em Minas
Gerais. Para efetivação da demanda, foi
constituído um grupo de trabalho
interinstitucional, o qual construiu o PPC e
trabalhou na sua tramitação burocrática
para autorização do novo curso.
A AMEFA foi uma das organizações
sociais a integrar o cenário dos
movimentos sociais no âmbito nacional e
estadual pela Educação do Campo. Atuou
como uma das promotoras na realização do
primeiro Seminário da Educação no Estado
de Minas Gerais, ocorrido em junho de
1998, em vista da preparação da I
Conferência Nacional “Por uma educação
básica do campo”, realizada em julho do
mesmo ano, em Luziânia/GO (Cedefes,
1999). Participou também da II
Conferência Nacional “Por uma Política
Pública de Educação do Campo”, realizada
em agosto de 2004, no mesmo local. É
uma das fundadoras da Rede Mineira da
Educação do Campo e parceira na
construção do Projeto Político-Pedagógico
da segunda turma do curso de Licenciatura
em Educação do Campo (LECAMPO),
organizado pela Faculdade de Educação
(FAE), da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).
A demanda apresentada ao
IFSULDEMINAS estava qualificada com
esse acúmulo de vivências da luta pela
Educação do Campo e da prática da
Pedagogia da Alternância nas EFAs no
Estado de Minas Gerais e no Brasil.
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No IFSULDEMINAS, ações
envolvendo juventude rural e projetos de
extensão agroecológica promoveram a
aproximação inicial da instituição com
demandas das comunidades rurais. Em
decorrência dessa aproximação, surgiram
iniciativas no Campus Inconfidentes (curso
Técnico em Agricultura pelo Pronatec
Campo para jovens agricultores do
município de Brazópolis-MG) e no
Campus Machado (Técnico em
Agropecuária para agricultores ligados ao
movimento dos trabalhadores rurais sem
terra do município de Campo do Meio-
MG). Esses espaços abriram caminhos
para as discussões iniciais entre o Instituto
Federal e a AMEFA e resultaram na
criação do LECCA no Campus
Inconfidentes, após intensas discussões
para construção e aprovação de um projeto
político-pedagógico do curso que
atendesse à demanda apresentada.
O Curso LECCA se coloca frente ao
desafio da urgente necessidade de
formação de educadores para as escolas do
campo, em uma perspectiva crítica e
emancipatória dos sujeitos. Seu PPC, como
descreveremos a seguir, baseado na
metodologia da Alternância, nos
pressupostos da Educação do Campo, da
Pedagogia Freiriana e da Agroecologia,
concebe uma proposta político-pedagógica
comprometida em habilitar educadores e
agentes de transformação social para atuar
nas comunidades camponesas.
O projeto pedagógico do curso LECCA
Os caminhos percorridos para a
construção do Projeto
O PPC-LECCA foi uma construção
coletiva, compartilhada por representantes
da AMEFA e do IFSULDEMINAS, por
meio de um grupo de trabalho (GT)
interinstitucional, formalizado para essa
tarefa. Entre o processo de elaboração e
tramitação para autorização final do curso
foram dois anos (2015-2016), com muitas
idas e vindas, muitos debates, muitas
colaborações e persistências de ambas as
instituições envolvidas.
Sendo um curso novo, diferenciado
pelas especificidades de sua organização
curricular e pedagógica, baseada na
modalidade de alternância, foi
determinante a participação efetiva da
equipe técnica da AMEFA, demandante
também nele interessada. A AMEFA traz
sua experiência prático-teórica da
Pedagogia da Alternância vivenciada na
educação básica e profissional das EFAs e
a incorpora, de forma apropriada, no PPC-
LECCA. No âmbito das EFAs, ocorreram
reuniões entre a Equipe Pedagógica
Regional, a Diretoria Executiva e o
Conselho de Administração para debater,
aprofundar e deliberar vários aspectos de
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interesse, inerentes à construção da
proposta desejada para o curso.
Enquetes foram realizadas com as
EFAs para levantar disciplinas de maior
interesse; identificar a melhor forma de
funcionamento das alternâncias, como
tempos de funcionamento das sessões-
escolares no IFSULDEMINAS e tempos
de funcionamento das estadias
socioprofissionais nas EFAs e nas
comunidades de origem dos estudantes;
perfil dos candidatos; critérios para o
processo da seleção, entre outras questões,
por exemplo, a participação efetiva das
EFAs, da AMEFA e dos próprios
estudantes na contribuição social para o
funcionamento do curso.
A construção do PPC-LECCA bebeu
na fonte das experiências das Licenciaturas
em Educação do Campo em curso no país.
O GT pesquisou cuidadosamente artigos,
teses, dissertações e diretamente os PPCs
de diversas licenciaturas, em especial do
LECAMPO, da Universidade Federal de
Minas Gerais; da Licenciatura em
Educação do Campo (LEC), da
Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri; da Licenciatura
em Educação do Campo (LEDOC), da
Universidade de Brasília; do Curso
Especial de Ciências Agrárias ofertado
pela Universidade Estadual do Amapá, que
atendeu à demanda de jovens egressos das
Escolas Famílias daquele estado e da
Licenciatura em Educação do Campo, na
área de Ciências Agrárias, ofertada pela
Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia. Essas licenciaturas consultadas
serviram de inspiração, sendo que as duas
últimas experiências nos ajudaram pela
aproximação maior com as especificidades
da área de Ciências Agrárias e,
especialmente, com a modalidade da
Alternância.
Por que o Curso LECCA
A exposição de motivos que justifica
a inovação na criação deste novo curso
encontra sua base de apoio na necessidade
de universalização e de ampliação do
acesso e do atendimento em todos os níveis
educacionais mencionados entre as metas
do Plano Nacional da Educação para o
decênio 2011-2020, bem como no
incentivo à formação inicial e continuada
de professores e profissionais da educação
em geral. Nesse sentido, pode-se afirmar
que a escassez de formação de educadores
do campo, na perspectiva da Educação do
Campo, tem contribuído para a falta de
escolas no e do campo.
Historicamente, as Licenciaturas em
Educação do Campo vêm se consolidando
no país por forças políticas dos
movimentos sociais do campo, em uma
perspectiva estratégica de fortalecer a luta
por essa educação e as demais lutas
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necessárias para a ampliação da reforma
agrária e o fortalecimento de outro projeto
de campo e sociedade. Percebe-se neste
contexto das licenciaturas a oferta
hegemônica de habilitação nas áreas
correspondentes à educação geral; a área
de Ciências Agrárias, por exemplo, está
quase ausente nas ofertas dessa modalidade
emergente de formação. A forte presença
da agricultura familiar e camponesa, a
carência de escolas de ensino médio e
técnico-profissional na área de agrárias no
campo bem como a necessidade de
educadores/as habilitados/as nessa área e
com perfil para atuarem com a agricultura
camponesa no âmbito das Escolas Famílias
Agrícolas constituem desafios que
justificam a criação e a abertura do Curso
LECCA.
Intencionalidades e perfil desejado para
o profissional habilitado em Ciências
Agrárias
O Curso LECCA tem por finalidade
oferecer uma habilitação plena em
Educação do Campo, na área de Ciências
Agrárias, na modalidade de alternância,
visando habilitar profissionais das Ciências
Agrárias para atuar na docência nos anos
finais do ensino fundamental, ensino
médio e profissional técnico em
agropecuária, bem como em espaços
formativos não escolares. A demanda da
primeira turma tem por objetivo graduar
educadores das EFAs de Minas Gerais,
para a docência nas EFAs e atuarem como
agentes de desenvolvimento sustentável e
solidário da Agricultura Familiar nas
regiões onde essas escolas estão inseridas.
Assim, a oferta da primeira turma
com 40 vagas visa atender a um público
específico, ou seja, monitores/educadores
das EFAs, que atuam sem habilitação
exigida para a docência na área da
agropecuária. Esse público inicial,
portanto, é formado, em sua maioria, por
sujeitos já envolvidos em processos
educativos em uma unidade escolar
específica. Quando não, eles são egressos
de EFAs e possuem perspectivas de serem
educadores nessas escolas.
O Curso LECCA, assim como as
Licenciaturas em Educação do Campo em
geral, coloca-se na esteira das políticas
afirmativas, pois cumpre um papel social
relevante ao atender a uma dívida histórica
com o campesinato brasileiro e,
consequentemente, com a educação
apropriada a esse público.
As intencionalidades expressas no
PPC evocam ainda outras finalidades
consideradas fundamentais para a
formação de educadores críticos,
qualificados técnica e politicamente para
atuarem com agricultores familiares
camponeses na perspectiva da
agroecologia. Por isso, deseja-se qualificar
pessoas com perfis profissionais que se
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identificam, em especial, com as lutas e as
causas do campo e que se comprometam
ética e politicamente com os sujeitos que
habitam e que lutam por um campo, em
sua diversidade, justo, solidário e digno de
se viver. Para tanto, a proposta curricular
traz a preocupação de promover
conhecimentos, habilidades e posturas
comprometidas com o desenvolvimento
sustentável, tendo em vista um novo
projeto de escola, de campo e sociedade,
defendido pelos povos campesinos
organizados. Por conseguinte, o curso se
insere na lógica do campo como lugar de
vida, de produção de cultura, de saberes e
de sentidos, o qual se contrapõe ao campo
do agronegócio, que considera a terra e o
que nela se produz como mera mercadoria
e objeto de exploração de riquezas, com
valor de troca e não de uso.
Processo seletivo, dados e expectativas
dos estudantes da 1ª turma
Os/as estudantes da primeira turma
foram selecionados/as por meio de edital
público especial. Os/as inscritos/as para o
processo seletivo deveriam atender aos
seguintes critérios: a. ter o Ensino Médio
completo; b. estar atuando como educador
em escolas do campo; c. ser jovem egresso
de EFAs; d. ter algum vínculo com
agricultura familiar. O edital previa ainda
que os/as candidatos/as apresentassem os
seguintes perfis desejáveis: a. ser
Técnico/a em Agropecuária,
prioritariamente, egresso de uma EFA e b.
ter a perspectiva de atuar como educador/a
na EFA ou em escolas do campo. Em
suma, para a primeira turma, o projeto teve
um foco na formação de educadores para
atuarem com a educação profissional na
área de Agrárias nas EFAs.
Em uma pesquisa realizada na
primeira semana de aula com 36 dos 40
estudantes selecionados para identificar
dados socioeconômicos desses, assim
como conhecer suas expectativas,
constatou-se tratar de uma turma formada
por jovens, majoritariamente do sexo
masculino, com idade entre 18 e 31 anos,
sendo 69% na faixa etária de 18 a 25 anos.
São oriundos do meio rural de diversas
regiões do Estado de Minas Gerais, tendo
vínculos formais ou informais com as
diferentes EFAs espalhadas no estado.
Suas expectativas ao ingressar no LECCA
estavam relacionadas ao desejo de acessar
um curso superior na área de Ciências
Agrárias a fim de melhorar sua formação
teórica e prática para atuar como educador
em escolas do campo, como as EFAs, ou
em outros espaços formativos não
escolares, contribuindo para o
desenvolvimento pessoal, familiar e da
comunidade onde vivem.
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Quadro 1 - Regiões de origem e o número dos estudantes.
Regiões
Nº de Jovens
Zona da Mata
13
Vale do Jequitinhonha
10
Norte de Minas
5
Noroeste de Minas
2
Vale do Mucuri
2
Sul de Minas
2
Centro Oeste de Minas
2
Região Central de Minas
2
Fonte: Pesquisa dos autores, 2017.
Percebe-se que o perfil dos
estudantes do curso LECCA retrata
também o perfil dos estudantes das EFAs
do Estado de Minas Gerais, que atendem,
em sua maioria, jovens do sexo masculino
oriundos do campo. As regiões de origem,
por sua vez, apresentam uma relação direta
com a presença das EFAs no Estado e, de
acordo com dados da AMEFA, têm maior
concentração na Zona da Mata e Vale do
Jequitinhonha, com sete EFAs em cada
uma dessas regiões. As expectativas
expressas pelos jovens estudantes da turma
pesquisada corroboram as
intencionalidades expressas no PPC do
Curso.
Referenciais teóricos e metodológicos do
Curso LECCA
O PPC, a organização do trabalho
pedagógico e as práticas pedagógicas
implementadas no fazer cotidiano
problematizam o modelo de
desenvolvimento rural na lógica do capital,
hegemônico e em expansão, e as bases
epistemológicas em curso nas Ciências
Agrárias no país que dão suporte a esse
modelo. Na contra-hegemonia,
apresentam-se os novos paradigmas que
sustentam a lógica da produção e
reprodução camponesa, colocada em
evidência pelos movimentos sociais do
campo, pelas lutas em torno da Reforma
Agrária, da Educação do Campo e da
Agroecologia. Agroecologia e Educação
do Campo são ações de movimentos com
princípios e sujeitos comuns que se
vinculam em suas bases.
Segundo afirmativa de Sá e Molina
(2014, p. 91), “O modo de construção do
conhecimento que tem prevalecido nas
Ciências Agrárias do Brasil pode ser
considerado como um dos fatores que
contribuíram para a consolidação do atual
modelo de desenvolvimento dominante no
campo.” Essas autoras sustentam ainda
que:
no campo das Ciências Agrárias - o
que orienta a formação de uma
grande diversidade de profissionais -
o principal problema decorrente do
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atrelamento a um modelo único de
desenvolvimento como referência
para a definição de orientações
teóricas e práticas é a
incompatibilidade do processo de
formação desses profissionais face às
necessidades sociais e educacionais
dos agricultores familiares e dos
trabalhadores do campo. Essas
questões são comumente ignoradas
nos currículos de tais cursos, em
favor de uma concepção de
desenvolvimento tecnológico
estritamente voltada para a expansão
dos grandes capitais no campo (Sá &
Molina, 2014, p. 91).
O problema da formação
ideologicamente comprometida com o
modo capitalista de produção no campo
condiciona uma prestação de serviço
inadequado aos contextos da produção
camponesa. Por isso, tem-se o déficit de
profissionais que atendem às
especificidades da demanda de assistência
técnica aos Assentamentos de Reforma
Agrária e aos agricultores familiares.
O curso em análise busca criar
espaços institucionais para a germinação
de mudanças nas práticas docentes das
Ciências Agrárias e em alternativas de
construção do conhecimento na
perspectiva dos problemas emergentes da
lógica da produção camponesa. Nesse
sentido, o curso quer reforçar a agricultura
camponesa e apoiar-se em referenciais que
fortaleçam a compreensão do movimento
do real na sociedade, movida pela força do
capital, na perspectiva de uma práxis
emancipatória dos sujeitos do campo. Para
tanto, os fundamentos da Educação do
Campo, da Pedagogia do Oprimido, da
Pedagogia da Alternância e da
Agroecologia são necessários como
suportes teóricos, metodológicos e
epistemológicos.
Originalmente a categoria Educação
do Campo emerge das lutas dos
movimentos sociais do campo,
principalmente, aqueles envolvidos com a
Reforma Agrária popular. Essas lutas se
expressam no final do século XX e início
do XXI em um conjunto de políticas
públicas voltadas para a agricultura
familiar camponesa em contraponto ao
agronegócio. O Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária
(PRONERA) representa, pois, um dos
principais exercícios de política pública e
um laboratório de práticas educativas
inovadoras que deram origem ao debate da
Educação do Campo no Brasil,
alavancando-a. O PRONERA foi uma
dessas conquistas que veio fortalecer a
concepção inovadora de Educação do
Campo, vinculada à lógica camponesa de
produção e reprodução da vida,
possibilitando o acesso à educação como
direito dos povos do campo. Conforme
Caldart,
as raízes constitutivas da Educação
do Campo são basicamente as
seguintes (apenas para relembrar):
- seu vínculo orgânico com
movimentos sociais camponeses /
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organizações de trabalhadores do
campo: nosso vínculo é com o
projeto histórico da classe
trabalhadora;
- sua raiz no trabalho do campo e na
diversidade de seus sujeitos, suas
formas, sua cultura; sua inserção
política e teórica no âmbito da
questão agrária e suas relações: nosso
lado é o da agricultura camponesa e
não o do “agronegócio”;
- seu compromisso com uma
determinada concepção de educação
que a vincula com um projeto de
formação humana; nos associamos à
tradição pedagógica que construiu
uma visão alargada e emancipatória
de educação e de escola; e uma visão
relacional de conhecimento, que o
entende como parte de uma
totalidade formativa, ingrediente da
práxis: compreensão e transformação
do mundo (Caldart, 2017, p. 5).
As lutas, as formas de organização,
os processos educativos e as necessidades
em geral dos sujeitos do campo
constituem, pois, a materialidade
fecundante do desenvolvimento da
formação dos docentes do campo e
demarcam o que se entende como eixo
material desse projeto, uma vez que a “...
Educação do Campo é indissociável da luta
pela terra, da luta pela Reforma Agrária.
Democratização da terra, com a
democratização do acesso ao
conhecimento” (Molina, 2009, p. 189
citado por Antunes-Rocha, Diniz &
Oliveira, 2011, p. 22). Nessa perspectiva, o
PPC-LECCA se compreende vinculado à
classe trabalhadora do campo, espaço vital
onde estão situadas as EFAs, demandantes
desse curso.
O compromisso do curso concretiza-
se numa perspectiva de escola que se
articula com os projetos sociais e
econômicos do campo, que cria uma
conexão direta entre formação e
produção, entre educação e
compromisso político. Uma escola
que, em seus processos de ensino e
de aprendizagens, considera o
universo cultural e as formas próprias
de aprendizagens dos povos do
campo, que reconhece e legitima
esses saberes construídos a partir de
suas experiências de vida. Uma
escola que se transforma em
ferramenta de luta para a conquista
de seus direitos como cidadão
(Antunes-Rocha, Diniz & Oliveira,
2011, p. 23).
Paulo Freire aponta caminhos para
repensar a formação do novo
“extensionista”, o educador do campo.
Entre outros de seus tantos escritos,
destacam-se as obras: “Extensão ou
Comunicação?” e “Pedagogia do
Oprimido”, na qual critica a transmissão do
conhecimento unilateral, segundo uma
lógica “bancária”, do técnico para o
camponês, e propõe a lógica da
“dialogicidade dos saberes” entre técnicos
e agricultores (Freire, 1982; 1983). Neste
sentido, a reflexão de Paulo Freire é de
fundamental importância para fazermos o
contraponto ao caráter antieducacional da
extensão traduzida em invasão cultural por
uma capacitação tecnicista, dissociada e
desrespeitosa em relação à cultura dos
sujeitos do campo. Historicamente, tal
procedimento teve como consequência a
total colonização do modelo camponês, ou
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seja, a quebra da autonomia da produção
familiar, a submissão a um conjunto de
saberes alheios e o processo de perda de
suas terras e do seu território, conforme
Fernandes (2008).
Construir um curso embasado na
Pedagogia da Alternância permite que os
estudantes trabalhem e estudem e, além
disso, que o mundo do trabalho, a
produção e a reprodução da vida se tornem
princípios educativos do processo
formativo (Pina, 2017). Do ponto de vista
da construção do conhecimento, a
Pedagogia da Alternância aproxima-se dos
princípios da Educação do Campo quando
afirma que a produção do conhecimento
deve partir da realidade concreta,
utilizando metodologias coerentes que
conduzam a uma análise teórica crítica sem
cair em isolamentos e fragmentações,
buscando o processo de síntese e
analisando os fenômenos singulares
integrados a uma totalidade, conforme Sá e
Molina (2014).
A Alternância em seu caráter
metodológico e pedagógico potencializa o
movimento dialético entre os tempos e
espaços formativos que ocorrem entre a
sessão escolar e a estadia socioprofissional,
isto é, o tempo/espaço no
IFSULDEMINAS e o tempo/espaço de
trabalho na escola do campo e de vivências
na comunidade. Ela enseja,
metodologicamente, um modo apropriado
de construção de conhecimentos
integrando teoria e prática, está fundada na
epistemologia dialógica, envolvendo um
conjunto complexo de sujeitos:
educadores, educandos, familiares,
educadores do campo, lideranças,
movimentos e organizações sociais e
comunidades organizadas do campo. Há o
pressuposto de uma práxis crítica que
busca conhecer a complexa realidade com
a ajuda dos conhecimentos científicos
formais, valorizando os saberes locais,
experienciais e populares, ressignificando-
os e buscando a compreensão da realidade
e suas múltiplas determinações para agir
sobre ela com o compromisso de
transformá-la.
Pedagogicamente, a alternância
potencializa outros espaços e tempos
formativos para além da escola. A
comunidade, a família, a escola do campo,
o trabalho em geral e a vida constituem
“cadinhos” de formação, conforme
Gimonet (2007). Com isso, a escola do
campo e as comunidades camponesas
integram-se ao currículo como mediação
pedagógica, possibilitando a imersão dos
alternantes nas mais diversas questões
concretas que envolvem o campo. Muda-se
a lógica da comunidade como campo
apenas de extensão e difusão, passando
para um território de ensino e troca de
saberes.
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A Agroecologia é parte integrante do
curso, sendo compreendida em seu caráter
de conhecimento de natureza
multidisciplinar, que pode contribuir para
práticas e concepções da agricultura
ecológica e sustentável (Caporal,
Costabeber & Paulus, 2011). Sob uma
compreensão mais ampliada, a
Agroecologia é apresentada em seu caráter
tridimensional como ciência, prática e
movimento social e político, de modo que
esses componentes participam fortemente e
de maneira recíproca na construção do
conhecimento agroecológico (Toledo,
2012 citado por Hirata, 2016).
O Plano de Formação
O Plano de Formação do Curso
LECCA organiza o currículo em uma
lógica de habilitação, de nível superior,
destinado a pessoas que não possuem
graduação nem possibilidades de
frequentar uma universidade regularmente.
A apropriação de conteúdos e
metodologias em um processo de
valorização da práxis engendrada na
história de vida dos/as educadores/as do
campo, em diálogo com os saberes
científicos formais da academia, apresenta-
se como um dos grandes desafios nessa
proposta de formação. Dessa forma, na
elaboração do currículo, seus princípios e
práticas foram balizados conforme o ítem
das intencionalidades e perfis desejados
para o profissional habilitado nas Ciências
Agrárias. Quais conteúdos e metodologias
trabalhar para formar o novo profissional
das Ciências Agrárias com o perfil
necessário demandado hoje pela
agricultura camponesa? A definição desses
princípios e práticas se deu a partir de
algumas questões-chave a serem
observadas: quais as reais necessidades
vivenciadas pelas escolas camponesas nas
quais os educandos atuam; quais
habilidades conceituais, tecnológicas,
políticas, metodológicas e relacionais são
necessárias para a construção de uma
identidade de educador do campo; como
ressignificar e potencializar o projeto
político-pedagógico das EFAs e das
escolas do campo em geral; quais
processos de aprender e ensinar são
necessários para romper com a lógica
bancária de construção do conhecimento,
conforme Freire (1983). Essas questões
desafiaram a construção dos eixos
formadores contidos na matriz curricular
do curso.
A matriz tem uma estrutura
organizada em três eixos formadores: o
eixo da Formação Específica na Área de
Ciências Agrárias, da Formação
Pedagógica e da Formação Integradora.
O eixo de Formação Pedagógica (em
Ciências da Educação) se refere aos
estudos básicos, ou seja, os fundamentos
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da educação na área das ciências humanas
e sociais, sendo elas as teorias
pedagógicas, a gestão escolar, a filosofia, a
psicologia, a história da educação e das
políticas educacionais, a Educação do
Campo, a Pedagogia da Alternância, a
antropologia das sociedades indígenas e
afrodescendentes, a sociologia e a língua
brasileira de sinais. Este eixo é
fundamental para o desenvolvimento da
base de formação social e política e das
metodologias participativas de abordagem
com os camponeses em suas comunidades,
organizações e serviços de assistência
técnica e extensão rural, buscando
desenvolver uma nova visão de mundo e a
construção do conhecimento na
perspectiva dialógica, seja em situações
escolares e não escolares.
O eixo de Formação na Área
corresponde aos estudos específicos das
Ciências Agrárias, incorpora as áreas de
conhecimento da produção vegetal e
produção animal, da infraestrutura
agrícola, da produção agroindustrial, da
economia, da administração, da
organização social e produtiva na
agricultura familiar. Engloba ainda a
comercialização, a agroecologia, a
sociologia e a extensão rural. Neste eixo, o
propósito do PPC-LECCA é relacionar os
conhecimentos técnicos com os das
ciências humanas, tomando a Agroecologia
como uma das matrizes articuladoras. Esse
processo da relação interdisciplinar conta
com as mediações pedagógicas
dinamizadas pelo eixo da formação
integradora.
O eixo Formação Integradora tem a
função de dinamizar os mediadores
pedagógicos, potencializar a
interdisciplinaridade, tendo a realidade
como ponto de partida e de chegada do
processo de ensino e aprendizagem. A
proposta é romper com a lógica acadêmica
do ensino-pesquisa-extensão para
extensão-pesquisa-ensino.
O currículo ainda contempla as
temáticas da diversidade, incluídos os
temas relações étnico-raciais, cultura afro-
brasileira e indígena, língua brasileira de
sinais, educação ambiental, educação em
direitos humanos, políticas afirmativas,
entre outros.
A Agroecologia é apresentada não
somente como uma matriz tecnológica de
produção agropecuária, na perspectiva da
sustentabilidade dos agroecossistemas, mas
como uma ciência e um movimento
político que incorpora equidade de gênero,
questões geracionais, especialmente da
juventude, e étnico-raciais, economia
solidária, soberania e segurança alimentar
e nutricional, o que constitui um
movimento complexo que deverá transitar
de forma transversal e ecologizar todo o
PPC–LECCA.
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O trabalho pedagógico neste início
do curso tem revelado como desafiadora a
intenção de ecologização do currículo. Isso
tem como consequência a necessidade de
uma equipe docente bem articulada e
comprometida com o Projeto. Esse aspecto
aponta para a necessidade de estudos,
planejamentos, avaliações e o replanejar
contínuos.
A Alternância como princípio
metodológico e pedagógico coloca o
desafio do trabalho coletivo entre os
docentes. Se a vida possui dimensão
formadora, como integrá-la ao currículo
escolar? Para isso, a alternância se baseia
na epistemologia da práxis transformadora,
ou seja, no método dialético da ação-
reflexão-ação, colocando a experiência
como prioritária no processo educativo, de
modo que a produção do conhecimento
tenha como seu ponto de partida e também
de chegada a realidade concreta dos
sujeitos. Esse movimento depende de
“mediadores didático-pedagógicos” (Jesus,
2011), para desenvolver uma formação
contínua na descontinuidade das
atividades, dos espaços e dos tempos entre
escola e meio.
Mediadores nas temporalidades e nas
espacialidades formativas – princípio da
alternância
A operacionalização de uma matriz
curricular na perspectiva de Alternância
requer cuidados com o desenvolvimento de
mediadores pedagógicos ou recursos
didáticos específicos que possibilitam a
“pedagogização” da alternância, segundo
Nosella (2012, p. 51). Eles mediam as
relações teoria e prática, estudo e trabalho,
orquestrando as atividades educativas para
que a formação se constitua em uma
unidade formativa integral. O PPC-
LECCA apropria-se de alguns dos
mediadores didáticos utilizados nas EFAs e
cria outros e os compreende como
ferramentas que ajudam a gerir a
“dimensão multidimensional e complexa
da alternância”, que, segundo Gimonet,
(2007, p. 122),
... quer contemplar finalidades
ambiciosas; ela nega os isolamentos,
as simplificações e os reducionismos;
ela é uma pedagogia da relação; ...
ela tece elos de relações humanas, ela
implica uma cooperação, uma
parceria; ela permite viver
aprendizagens em continuidade
(experiências e científico-prático e
teórico-profissionais e gerais...).
Neste sentido, a Alternância precisa
mobilizar mediadores que possam ser
classificados como aqueles de orquestração
do conjunto da formação; de pesquisa,
relações de saberes e da articulação escola-
comunidade; de acompanhamento, registro
e avaliação; de vida coletiva; de
comunicação e de instrumentalização e
inserção social e profissional.
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A mediação dos arranjos formadores
compreende a estruturação curricular com
os conteúdos disciplinares ou por áreas, os
temas geradores etc., planificados com
uma ritmização das sequências de
alternância no tempo e no espaço,
apropriada aos sujeitos. Entende-se a
ritmização das alternâncias como
sequências alternadas apropriadas, que
constituem uma mediação pedagógica
importante, cadenciada nas medidas das
condições de acesso e frequência dos
sujeitos jovens e adultos que trabalham
como educadores de EFAs ou diretamente
no campo.
Os alternantes participaram na
definição das sucessões de idas e vindas
ajustando o tempo de formação ao tempo
de trabalho. O LECCA compreende a
alternância como sucessão de espaços e
tempos, mas também, sobretudo, como
interação dialética e epistemológica desses
âmbitos; assim dão-se o tempo/espaço no
IFSULDEMINAS – Campus
Inconfidentes, chamado de Sessão Escolar,
e o tempo/espaço na EFA e/ou na
comunidade, denominado Estadia
Socioprofissional, seguindo a
nomenclatura culturalmente adotada pelos
Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFFAs). São três Sessões
Escolares alternadas por três Estadias
Socioprofissionais a cada ano do curso.
As Sessões Escolares ocorrem nos
meses de março, junho e setembro e as
Estadias Socioprofissionais vêm na
sequência, em abril e maio, julho e agosto
e, finalmente, outubro, novembro,
dezembro e fevereiro. Janeiro é
considerado mês de férias; nos meses de
julho e dezembro, reserva-se uma semana
para recesso escolar. O curso tem duração
de 4 anos, com 12 sequências de
alternâncias, perfazendo um total de 3.960
horas, distribuídas em 1.960 horas para a
Sessão Escolar e 2.000 horas para a
Estadia.
A sequência de Alternância significa
a junção de uma Sessão Escolar e uma
Estadia socioprofissional, em que uma
complementa a outra em termos de
desenvolvimento do ensino e
aprendizagem. Os dois tempos-espaços são
considerados letivos para a aplicação da
Pedagogia da Alternância, conforme o
Parecer n° 01/2006 da CEB/CNE/MEC
(Brasil, 2006).
O curso define essa intercalação
como modalidade diferenciada de
formação presencial contínua, embora com
escolarização parcial. Reforça-se essa ideia
de formação presencial, porém, como uma
modalidade diferenciada pela alternância –
a organização das atividades pedagógicas
nos tempos/espaços, na qual a Estadia
Socioprofissional configura-se como
complementar à Sessão Escolar. Há uma
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carga horária das disciplinas distribuídas
nesses períodos, verificada de forma
qualitativa pela realização e avaliação das
atividades planejadas no Guia da
Alternância.
Na Estadia Socioprofissional, a
lógica é a do trabalho e da vida cotidiana,
como pouco tempo para estudo e pesquisa.
Para quem trabalha como agricultor/a,
sobretudo, como professor/a, o tempo é
vivido em ritmo acelerado e intenso. As
autoras Leal e Teixeira (2010, p. 2),
refletindo sobre o ritmo de trabalho de
professores, afirmam que o “tempo de
professor ... é apenas parte de sua
experiência rítmico-temporal de sujeito
social, que extrapola a docência”. Há
outros espaços sociais de que fazemos
parte, “os quais têm ritmos e
temporalidades outras, que se incorporam à
nossa vivência temporal de professores/as,
tais como os tempos da cidade ou do
campo, da família, do lazer, tal como se
passa com outras categorias de
trabalhadores/as.” A esse tempo, com a
rítmica própria das temporalidades
docentes ou de outra natureza de trabalho,
soma-se o tempo de estudo e ainda os
tempos virtuais. Portanto, a formação por
alternância nos coloca diante desta
problemática: Como fazer das Sessões
Escolares e das Estadias Socioprofissionais
unidades integradas de formação contínua
na densidade de atividades cotidianas no
campo pessoal, familiar, social e
profissional? Na celeridade, intensidade e
densidade do tempo hoje, cada um/a, a seu
ritmo próprio, está desafiado/a a conciliar
estudo, pesquisa e reflexão em um tempo e
espaço que predominem a lógica do
trabalho.
Observa-se que a Estadia
Socioprofissional é um tempo/espaço não
somente de execução de trabalhos
escolares para suprir a distância da sala de
aula, esse tempo/espaço é significativo
pela oportunidade da imersão na realidade
concreta da vida cotidiana na comunidade
ou na escola. Representa tempo de
pesquisas, observações, experimentações,
confrontações com as teorias estudadas e
elaboração de sínteses dessa realidade
concreta e refletida.
Os mediadores de pesquisa, as
relações de saberes e a articulação escola-
comunidade compreendem os planos de
estudo, a colocação em comum e o
acompanhamento dos estudantes. O Plano
de Estudo, decodificado a partir de
diagnósticos sobre a realidade dos
estudantes, inclui a terra, família,
organização produtiva, trabalho no campo,
tecnologias, agroecologia etc. como temas
geradores. Eles constituem elemento
integrador dos espaços e tempos
formativos e da interdisciplinaridade. O
Plano de Estudo coloca a pesquisa da
realidade como um dos elementos centrais
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no diálogo de saberes, propondo romper
com a fragmentação e a hierarquização dos
saberes. As pesquisas dos Planos de Estudo
diagnosticam e problematizam a realidade,
organizam o processo de ensino e
aprendizagem, promovem o diálogo de
saberes e prosseguem com os pequenos
ensaios de intervenção, visando colocar os
novos conhecimentos a serviço da
comunidade.
A Colocação em Comum representa
o momento estratégico da passagem de
tempo na comunidade para o tempo
escolar. É o passo inicial de cada Sessão
Escolar, quando os estudantes socializam
suas pesquisas do Plano de Estudo,
debatem e problematizam o tema em
questão e elaboram um texto síntese
coletivo. Esse texto se torna matéria-prima,
pois as problematizações pontuadas no
debate devem ser aprofundadas pelas
disciplinas, se possível, de forma
interdisciplinar. Ao longo da Sessão
Escolar, outros instrumentos, como Visita
de Estudo e Intervenção Externa,
interagem na complementação da temática
geradora. Observa-se que o Plano de
Estudo possibilita a formação pela
pesquisa, o diálogo entre a vida, os saberes
experienciais e os saberes científicos
formais e também contribui para o
compartilhamento interdisciplinar,
orientando atividades conjuntas nas aulas e
nas avaliações, tanto na Sessão escolar
quanto na Estadia Socioprofissional.
O acompanhamento dos estudantes,
sobretudo na Estadia Socioprofissional, é
feito pela Tutoria, realizada por assessores
da AMEFA, em uma parceria firmada com
o IFSULDEMINAS, enquanto não se têm
ainda as condições efetivas para o
acompanhamento feito pelos próprios
educadores envolvidos no curso.
Os mediadores de registro e
avaliação são aqueles relativos aos
relatórios sínteses de vivências e
aprendizados e ao Caderno da Realidade.
O relatório de síntese das vivências e
aprendizados na Estadia Socioprofissional
representa a culminância de cada sequência
de alternância e nele os estudantes
expressam o processo de construção do
conhecimento em uma perspectiva
epistemológica da práxis transformadora.
As pesquisas dos Planos de Estudo, os
relatórios e os documentos em geral
produzidos pelos estudantes são
organizados no Caderno da Realidade, um
memorial do percurso formativo e uma das
fontes de pesquisa para a elaboração do
Projeto de Intervenção Pedagógica,
trabalho de conclusão do curso.
Os mediadores da vida de grupo
ajudam na organicidade dos estudantes. A
organicidade dos estudantes compreende
um estatuto pedagógico de formação. Sua
dimensão educativa se fundamenta na
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práxis dos movimentos sociais, sendo a
luta social e a organização coletiva
encaradas como constituidoras do
movimento social e ao mesmo tempo como
matrizes dele formadoras (Caldart, 2009).
Nesse sentido, todos os educandos fazem
parte de um Grupo de Trabalho que
coopera para o funcionamento do curso em
geral.
Segundo Gimonet (2007, p. 126), “os
elementos constitutivos da alternância,
suas interações e a complexidade que
engendram...” colocam os educandos como
sujeitos de sua formação. Para esse
estudioso da Pedagogia da Alternância, os
educandos são “atores socioprofissionais”
e não alunos, por isso, auto organizam-se e
assumem responsabilidades no cotidiano
da sessão escolar. Essa atuação dos
estudantes tem por finalidade a vivência e
aprendizagem do trabalho coletivo, do
exercício da autonomia e da participação
em todos os processos da vida escolar. Um
dos “objetivos da organização é quebrar a
autoridade absoluta do chefe, baseada na
força, substituindo-a pela autoridade do
coletivo, encarregado de criar sua vida e
sua própria organização” (Pistrak, 2000, p
195). Assim, propõe-se devolver a escola à
vida, devendo, para isso, fazer desse lugar
uma comunidade de vida social (Pistrak,
2000, p. 177), inserida naquilo que ele
chama de realidade atual, com todas as
contradições que ela engendra. A
organicidade, segundo o autor, seria uma
das estratégias de formar-se para o
engajamento social, na perspectiva
revolucionária de construção de um novo
sujeito e uma nova sociedade.
O Guia da Alternância, mediador de
comunicação, orienta as atividades dos
Planos de Ensino planejadas para a Sessão
Escolar e para a Estadia. Cada disciplina
constrói seu Plano de Ensino e o inclui
neste Guia. Ele é uma ferramenta de
comunicação, estruturado em duas partes,
nas quais os conteúdos curriculares e as
avaliações são planejados para a Sessão
Escolar e para a Estadia, com suas
respectivas metodologias, recursos
didáticos, referenciais e objetivos. A
temática do Plano de Estudo tem sido
referência para o compartilhamento de
atividades e avaliações entre as disciplinas.
Na segunda parte do Guia, detalham-se as
orientações para as atividades na Estadia
Socioprofissional: trabalhos
complementares das disciplinas; atividade
de retorno; desenvolvimento do projeto de
intervenção de pesquisa, orientado desde a
primeira alternância; atividades científico-
artístico-culturais (AACC); leituras;
pesquisa do novo Plano de Estudo, como
preparação para a próxima alternância;
realização de experiências; relatório de
vivências e aprendizados na Estadia;
orientações para o planejamento de
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tempo/espaço de estudo e pesquisas na
Estadia etc.
Os mediadores de instrumentalização
e inserção social e profissional relacionam
as Atividades de Retorno e o Projeto de
Intervenção Pedagógica. A Atividade de
Retorno é uma forma de
instrumentalização de processos de
intervenções nas comunidades e suas
organizações, na escola, entre outros
lugares, onde a pesquisa do Plano de
Estudo foi realizada. Ela configura-se na
realização de uma ação concreta de
formação, mobilização comunitária,
execução de um projeto, desenvolvimento
de uma experiência etc. São pequenos
ensaios de intervenção que poderão ajudar
na escolha do tema do Projeto de
Intervenção Pedagógica. Esse Projeto é
elaborado com ampla assistência nos dois
primeiros anos, e a proposta de intervenção
nos dois anos finais. A escolha da temática
e a elaboração do Projeto deverão ocorrer a
partir da necessidade demandada pela
escola do campo ou da comunidade de
origem dos estudantes. O Trabalho de
Conclusão do Curso deve contemplar os
resultados construídos no processo da
intervenção.
Esses mediadores, na formação
superior, estão em plena construção, seus
limites e possibilidades são condicionados
aos processos coletivos participativos e às
institucionalidades acadêmicas. Suas
evidências dependem do esforço contínuo
da práxis e do registro das sistematizações
das reflexões feitas a partir das avaliações
realizadas ao longo do curso. A
sistematização da experiência do Curso
LECCA é um esforço que se coloca como
desafio para o seu aprimoramento.
Avaliação
O tema da avaliação é desafiador
nesta modalidade de formação. A
avaliação ocorre nas Sessões Escolares e
nas Estadias. No caso do curso LECCA,
ela está organizada da seguinte forma: 10
pontos distribuídos para a avaliação geral
de cada disciplina ministrada na Sessão
Escolar. Deste valor total, 70% são para as
disciplinas em geral e 30% para o eixo
integrador. As disciplinas dividem 40% do
total para a Sessão Escolar e 30% para a
Estadia. As atividades planejadas para a
Estadia Socioprofissional são orientadas no
Guia da Alternância e aferidas
qualitativamente no Caderno da Realidade.
O grande desafio é fazer com que todos
façam as atividades com a qualidade
devida e no tempo planejado, dadas as
condicionantes do trabalho, família e
outras responsabilidades pessoais e sociais.
Nesse aspecto, observa-se que há pouco
aprofundamento a respeito da avaliação na
modalidade da formação por Alternância.
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Gestão compartilhada
O pressuposto da gestão democrática
se faz presente no Projeto da LECCA, pois
sua elaboração se materializou por meio de
um Grupo de Trabalho paritário entre o
IFSULDEMINAS e a AMEFA. Essa
construção, porém, não se concebe
acabada, ela está aberta ao diálogo à
criação de novos espaços instituintes,
sobretudo, entre os educandos. Nessa
perspectiva, observa-se um desejo expresso
no PPC-LECCA de que o caminhar do
curso garanta espaços de construção
permanentes, em que os educandos possam
se sentir e se constituir como sujeitos do
processo formativo, bem como possam,
com essa participação, ressignificar suas
práticas educativas e propor a reconstrução
dos Projetos Político-Pedagógicos das
EFAs e das escolas do campo onde atuam,
visando ao fortalecimento da gestão
democrática e à constituição de propostas
de projetos ecopolíticos e pedagógicos e de
currículos emancipatórios dos sujeitos do
campo.
O PPC-LECCA prevê a participação
de organizações e movimentos sociais no
funcionamento do curso. Essa participação
pode ser verificada na coordenação
pedagógica, na qual um técnico da
AMEFA participa como auxiliar
pedagógico na coordenação geral do curso
e na composição do seu colegiado,
integrando-se como representante desta
instituição. Essa representação da
sociedade civil no Colegiado do Curso
aparece como um fato inovador na
institucionalidade acadêmica no
IFSULDEMINAS, o que aponta para a
possibilidade da garantia de vínculos deste
curso com os sujeitos da Educação do
Campo e dos movimentos sociais.
Também, os estudantes participam do
Colegiado do Curso com dois
representantes eleitos pela turma.
Caminho se faz caminhando
Um sonho tornando-se realidade em
meio às adversidades políticas do tempo
presente. Como o curso trata-se de uma
experiência incipiente, não há ainda
resultados relativos aos egressos
licenciados, pois a primeira turma iniciou
suas atividades letivas em março de 2017.
Sendo assim, o que se pode apresentar em
termos de resultados neste trabalho? Ao
analisar a caminhada percorrida desde a
anunciação da demanda social vinda das
EFAs em 2014 até sua aceitação por parte
do IFSULDEMINAS, que encaminha o
GT em 2015 para a construção da
proposta, eis o PPC-LECCA como um
primeiro produto concreto deste trabalho
interinstitucional. Com a materialidade
desse documento, o diálogo é iniciado com
o coletivo docente e técnico administrativo
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do Campus Inconfidentes e Reitoria;
mediante muita discussão, consegue-se a
aprovação da proposta. A autorização do
curso é um resultado que simboliza
conquista, luta vitoriosa. Mas esse passo é
ambivalente, uma vez que, ao mesmo
tempo em que ele gera alegria aos sujeitos,
também provoca novas preocupações e
angústias, pois novas indagações emergem.
Como colocar, então, o curso para
funcionar, conseguir recursos financeiros,
selecionar os futuros estudantes, conseguir
os docentes que abracem esta causa e fazer
uma gestão horizontal? Como propor
inovações em tempos de incertezas, de
reveses, retrocessos nos direitos
conquistados neste país?
Apesar desse cenário, prevaleceu a
ousadia em enfrentar as circunstâncias
adversas determinadas pela propalada crise
econômica e política no Brasil e decidiu-se
partir para a concretização do
funcionamento do curso. Houve muitas
discussões e muito comprometimento de
ambas as partes envolvidas, sobretudo, sob
condições de escassez ou inexistência do
financeiro específico para conseguir fazer
funcionar o curso com as especificidades
que ele requer: transporte dos estudantes,
moradia, alimentação, acompanhamento
dos estudantes na Estadia
Socioprofissional por parte dos docentes e
monitores/tutores.
A realização do seminário de
integração e construção do LECCA, em
dezembro de 2016, reforçou a tese de que
era preciso avançar. Os candidatos ao
curso se fizeram presentes e representantes
das Licenciaturas em Educação do Campo
das Universidades Federais de Minas
Gerais e de Viçosa intercambiaram suas
experiências, lutas, dificuldades e
conquistas. Assim, o seminário
sensibilizou professores e fortaleceu a
necessidade de implantar rapidamente a
formação. Foi a partir dessa atividade que
se encaminhou o processo seletivo
especial, conforme prescrito no PPC-
LECCA; nele foram selecionados 40
estudantes para as 40 vagas ofertadas. A
partir de então, as aulas foram planejadas
para iniciar no período de 06 a 30 de março
de 2017. Para tanto, conforme previsto no
PPC, o primeiro encontro de formação
sobre a Pedagogia da Alternância para a
equipe docente foi marcado para dois dias
em fevereiro de 2017. Dessa maneira,
iniciou-se uma prática que deverá ser a
marca do curso LECCA: a reunião de
estudos e de planejamento entre os
docentes e a coordenação pedagógica do
curso, intercalado entre Estadia
Socioprofissional e Sessão Escolar.
Há muito chão pela frente
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Essa primeira tentativa de
sistematizar a experiência sobre o processo
de construção do PPC-LECCA e a sua
implantação para formar profissionais das
Ciências Agrárias em uma instituição
pública demonstra-nos como os princípios
político-pedagógicos da Educação do
Campo, traduzidos pela experiência da
Pedagogia da Alternância, conseguem se
consolidar na esfera da educação superior.
Vimos que, contraditoriamente, os
princípios metodológicos e pedagógicos da
Alternância ganham espaço e se expandem
para além das EFAs e a Educação do
Campo se fortalece em uma instituição
historicamente envolvida no modelo de
desenvolvimento hegemônico de uma
agricultura atrelada ao grande capital. Isso
coloca a possibilidade de o
IFSULDEMINAS cumprir com um de seus
preceitos institucionais da sua criação, que
é o de contribuir técnico-cientificamente
para o desenvolvimento regional, mas que
seja um desenvolvimento regional que
inclua a agricultura familiar e camponesa.
Sabemos que o LECCA é um projeto
forjado no bojo da sociedade civil e que
ganha corpo na parceria com o
IFSULDEMINAS. Sua proposta político-
pedagógica incorporada aos princípios da
Educação do Campo e da Alternância são
elementos potenciais da luta dos
trabalhadores na disputa por um novo
projeto de campo e sociedade. Por isso, faz
sentido a disputa da instituição de ensino
superior como espaço de produção do
conhecimento na perspectiva da produção
e reprodução da vida camponesa.
A Alternância e a Educação do
Campo colocam a necessidade de rupturas
epistemológicas para um novo processo de
construção do conhecimento e a formação
dos profissionais das Ciências Agrárias
com o perfil apropriado para atuação em
contextos da Educação do Campo e da
produção e reprodução do campesinato.
Por se tratar de uma experiência em
estágio inicial, depara-se com os limites da
sua análise e maiores conclusões. E sendo
uma experiência inovadora, apresenta-se a
necessidade do compromisso maior com
sua sistematização contínua. Ela só será
um acontecimento se os sujeitos que a
assumem forem capazes de observá-la,
registrá-la, escutá-la, senti-la e, a partir daí,
refleti-la, para, então, tirar as devidas
lições. Esse compromisso com o exercício
da reflexividade sobre a prática permitirá,
quem sabe, transformar este curso em
oferta regular, mesmo diante de um cenário
caótico de um país que vive as
consequências dramáticas de uma crise
econômica, política e moral, que coloca em
risco a democracia e os direitos
conquistados e em estado de angústia,
incertezas e infelicidade das pessoas. Os
cenários político e econômico do país
refletem no funcionamento do curso,
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provocando grandes desafios para a sua
realização e para sua sistematização como
um curso regular, aberto ao público da
agricultura camponesa, de assentamentos
de Reforma Agrária, de povos e
comunidades tradicionais de Minas Gerais.
O cenário, rodeado por nuvens de
incertezas, vai desde a garantia de um
quadro mínimo de professores atuantes até
a permanência dos educandos por meio da
concessão de alojamento, transporte,
acompanhamento e moradia. A alta
vulnerabilidade social dos sujeitos do
campo e as especificidades de um curso
organizado pela modalidade da alternância
exigem cuidados e um financiamento
diferenciado.
Vistos os cenários que apontam os
riscos que ameaçam o recém-criado
LECCA, destacam-se fortalezas e seu
potencial de oportunidades. Por um lado, o
curso começou por forças de uma
coordenação e de um grupo de docentes
comprometidos politicamente com as
causas da agricultura familiar e camponesa
e com a Educação do Campo; a pré-
existência de infraestrutura de prédios onde
foi possível improvisar os alojamentos para
os estudantes; a oferta de alimentação e
parte do transporte pelo Campus. Do outro
lado, as oportunidades oferecidas pela
instituição demandante, a AMEFA, com
seu acúmulo de experiências sobre a
Pedagogia da Alternância trazida para o
PPC e o compartilhamento da coordenação
pedagógica do curso; a disponibilização de
quatro técnicos para fazer a tutoria aos
estudantes e quadros docentes do
movimento e de outras instituições
colaborando para a docência no LECCA.
Portanto, apesar dos limites, o êxito
do LECCA representa múltiplos benefícios
para a sociedade e para a instituição
acadêmica. Para a sociedade, resolve-se o
problema da necessidade de qualificação
dos quadros docentes das EFAs mineiras,
beneficia as comunidades camponesas com
profissionais que atendam às suas
demandas. Para o IFSULDEMINAS, as
oportunidades de aportes e trocas de
saberes e práticas baseadas nos paradigmas
da Educação do Campo e da Pedagogia da
Alternância possibilitam uma ruptura com
a cultura acadêmica do individualismo, da
meritocracia, da competição e a
consequente fragmentação do
conhecimento.
A intenção é de que o LECCA,
mesmo diante das contradições do tempo
presente, possa resistir e nunca perder de
vista seus vínculos com as raízes fundantes
de onde nasceram e foram concebidas a
Educação do Campo, a Pedagogia da
Alternância e as lutas agroecológicas.
Também, que o LECCA possa manter-se
principalmente pelas finalidades com que
ele se construiu: fortalecer a luta da
agricultura familiar e camponesa, de forma
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que seu futuro e sua autenticidade se darão
pela cumplicidade e pela aliança mantida
com as bases de onde emergiu.
O desafio será, entre tantos, fazer
com que os sujeitos que formam as turmas
do LECCA compreendam as
intencionalidades formativas desse curso e
assumam-no como coletivo, constituídos
em comunidade viva e cooperativa de
aprendizado mútuo para novas relações
consigo, com os outros e com a natureza,
na perspectiva de um outro mundo ser
possível. Assim, todo o conhecimento, seja
adquirido ou construído, deve ser
partilhado no sentido dialético versado na
canção de Zé Pinto, epigrafada no início
deste artigo, que diz: “Amar o campo, ao
fazer a plantação, não envenenar o campo
é purificar o pão. Amar a terra, e nela
plantar semente, a gente cultiva ela, e ela
cultiva a gente”.
A experiência de implantação do
curso LECCA, inspirada nos paradigmas
da Educação do Campo e da Alternância
Pedagógica, é um campo ambivalente de
desafios e tensões, mas também de
reflexão sobre os potenciais da instituição
pública de ensino superior como lugar de
inovação e experimentação de novos
paradigmas de construção do
conhecimento científico, comprometidos
com um novo projeto de escola, de campo
e de sociedade. Parafraseando o poeta,
construir o Curso LECCA é como cultivar
a terra, a gente constrói o LECCA e o
LECCA reconstrói a gente!
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 27/11/2017
Aprovado em: 02/03/2018
Publicado em: 30/08/2018
Received on November 27th, 2017
Accepted on March 2nd, 2018
Published on August 30th, 2018
Contribuições no artigo: O autor João Batista Begnami
escreveu o primeiro esboço descritivo do artigo, iniciou as
primeiras análises buscando dialogar com a Educação do
Campo e Pedagogia da Alternância e, a partir de então,
Aloísia Rodrigues e Hirata e Luiz Carlos Dias Rocha,
passaram a interagir na parte de análise geral do texto.
Aloísia contribuiu com a elaboração do resumo, análises
em geral e a revisão da parte da linguagem. Luiz Carlos
também contribuiu na análise geral, mas também com
dados do IFSULDEMINAS e da Agroecologia, fez revisão
da linguagem, das citações, das referências e a
Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo – Área Ciências Agrárias no
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formatação final do texto, conforme as exigências da
Revista. Por fim, cabe destacar que os três autores se
reuniram e planejaram a participação de cada um para a
readequação do texto, na busca pela sua conformação
aos pareceres. Neste sentido, o manuscrito final, produto
do trabalho coletivo dos três autores, também passou pelo
crivo da aprovação dos mesmos. Os autores também
foram responsáveis pela aprovação dessa versão final
publicada.
Author Contributions: The author João Batista Begnami
wrote the first descriptive outline of the article, began the
first analyzes seeking to dialogue with the Field Education
and Pedagogy of Alternation and, from then on, Aloísia
Rodrigues and Hirata and Luiz Carlos Dias Rocha, began
to interact in the part analysis of the text. Aloísia
contributed with the elaboration of the abstract, analyzes in
general and the revision of the part of the language. Luiz
Carlos also contributed to the general analysis, but also
with data from IFSULDEMINAS and Agroecology,
reviewed the language, citations, references and the final
formatting of the text, as required by the Journal. Finally, it
is worth mentioning that all three authors met and planned
the participation of each one for the readjustment of the
text, in the search for its conformation to the opinions. In
this sense, the final manuscript, product of the collective
work of the three authors, also went through the sieve of
their approval. The authors were also responsible for
approving this final published version.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
João Batista Begnami
http://orcid.org/0000-0002-3273-3028
Aloísia Rodrigues Hirata
http://orcid.org/0000-0002-6658-2977
Luiz Carlos Dias da Rocha
http://orcid.org/0000-0002-4351-2562
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018).
Licenciatura em Educação do Campo – Área Ciências
Agrárias no IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes. Rev.
Bras. Educ. Camp., 3(2), 649-676. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p649
ABNT
BEGNAMI, J. B.; HIRATA, A. R.; ROCHA, L. C. D.
Licenciatura em Educação do Campo – Área Ciências
Agrárias no IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago.,
p. 649-676, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p649