REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

CAMPUS TOCANTINÓPOLIS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM

HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA

V. 2, N. 3, JUL./DEZ. 2017

ISSN: 2525-4863

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

RBEC

THE BRAZILIAN SCIENTIFIC JOURNAL OF RURAL

EDUCATION (Countryside)

Expediente / Masthead

Reitor / Rector of the University

Profa. Dr. Luis Eduardo Bovolato

Vice-Reitora / Vice- Rector

Prof. Dra. Ana Lúcia Medeiros

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação / Research and

PostGraduate Pro-Rector

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Pró-Reitor de Administração e Finanças / Administration

and Finance Pro-Rector

Prof. Me. Jaasiel Nascimento Lima

Pró-reitor de Assuntos Estudantis e Comunitários /

Student and Community Issues Pro-Rector

Prof. Dr. Kherlley Caxias Batista Barbosa

Pró-reitor de Avaliação e Planejamento / Evaluation and

Planning Pro-Rector

Prof. Dr. Eduardo Andrea Lemus Erasmo

Pró-reitora de Graduação / Graduation Pro-Rector

Prof. Dra. Vânia Maria de Araújo Passos

Pró-reitora de Extensão e Cultura / Extension and Culture

Pro-Rector

Prof. Me. Maria Santana Ferreira Milhomem

Pró-reitora de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas /

People Management Pro-Rector

Prof. Me. Érica Lissandra Bertolossi Dantas

Diretora do Câmpus de Tocantinópolis / Chief Campus

Tocantinópolis

Prof. Dra. Francisca Rodrigues Lopes

Coordenador do curso de Educação do Campo, campus de

Tocantinópolis / Coordinator Course Rural Education

Campus Tocantinópolis

Prof. Dr. Maciel Cover

[PT] Revista Brasileira de Educação do Campo

Periodicidade semestral

Universidade Federal do Tocantins, campus Tocantinópolis

Avenida Nossa Senhora de Fátima, n. 1588, 77.900-000 –

Centro, Tocantinópolis - TO

Coordenação do Curso de Educação do Campo com

Habilitação em Artes e Música

Telefones de contato: (63) 3471-6020 / 3471-6037

E-mails: educacaocampotoc@uft.edu.br

rbec@uft.edu.br

Site da revista:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

Editoração da revista: Gustavo Cunha de Araújo

[EN] Brazilian Scientific Journal of Rural Education

(Countryside)

Publication frequency: biannual

Federal University of Tocantins, Tocantinópolis, Brazil

Avenue Nossa Senhora de Fátima, n. 1588, 77.900-000

Tocantinópolis - TO

Course of Rural Education (countryside) with qualification in

Arts and Music

Contacts: +55(63) 3471-6020 / 3471-6037

E-mails: educacaocampotoc@uft.edu.br

rbec@uft.edu.br

Journal website:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

Graphic Design Journal: Gustavo Cunha de Araújo

Revista Brasileira de Educação do Campo, v. 2, n. 3, 217 p., jul./dez. 2017.

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EDITOR CHEFE / EDITOR IN CHIEF

Gustavo Cunha de Araújo

EDITOR ASSISTENTE / EDITORIAL ASSISTANT

Cícero da Silva

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INTERNATIONAL ASSOCIATE EDITORS

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Pere Puig Calvó – Universitat Internacional de

Catalunya, Espanha

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Estados Unidos

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Fernando Hernández – Universidade de Barcelona

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Educativas Del CINVESTAV-IPN, México

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Jordi González García – Universitat Internacional

de Catalunya, Espanha

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Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela

Manuel José Jacinto Sarmento Pereira –

Universidade do Minho, Portugal

Martina Paatela-Nieminen – University of Helsinki,

Finlândia

Roberto García-Marirrodriga – Universidad

Internacional de la Rioja, Espanha

SECRETÁRIO DA REVISTA / SECRETARY OF THE

JOURNAL

Saulo Eglain Sá Menezes

REVISÃO / PROOFREADING OF THE JOURNAL

Cícero da Silva

Gustavo Cunha de Araújo

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA E PROJETO GRÁFICO DA

REVISTA / DESKTOP PUBLISHING AND GRAPHIC DESIGN

Gustavo Cunha de Araújo

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https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

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rbec@uft.edu.br

CONSELHO EDITORIAL NACIONAL / NATIONAL

EDITORIAL STAFF

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Anderson Fabrício Andrade Brasil – UFT

Cássia Ferreira Miranda – UFT

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Cícero da Silva – UFT

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Fátima Costa de Lima – UDESC

Fernando José Martins – UNIOESTE

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Sérgio Botton Barcellos – UFPel

Wilson José Soares – IFMT

Sidinei Esteves de Oliveira – UFT

Tereza Mara Franzoni – UDESC

Ubiratan Francisco de Oliveira – UFT

Wilson José Soares – IFMT

[PT] FOCO, ESCOPO E MISSÃO

A Revista Brasileira de Educação

do Campo, de periodicidade

semestral, publica Artigos originais

resultantes de pesquisas teóricas

e/ou empíricas, Dossiês Temáticos,

Ensaios e Resenhas de temas

vinculados à Educação do Campo

sob diferentes campos da

pesquisa, como: História da

Educação do Campo; Movimentos

Sociais; Políticas Públicas; Jovens

e Adultos do Campo; Formação

Docente; Povos Indígenas e

Educação; Didática e Práticas

Pedagógicas em Artes e Música;

Arte na Educação do Campo;

Interculturalidade na Educação do

Campo; Pedagogia da Alternância;

Questão Agrária e Campesinato.

A Revista tem como missão ser um

veículo de comunicação científica

que fomente importantes debates

no campo educacional,

principalmente na área da

Educação do Campo, de

pesquisadores brasileiros e

estrangeiros mestres e doutores,

além de estudantes acompanhados

de seus respectivos orientadores

(titulação mínima de doutor), para o

avanço científico da área e para a

produção de conhecimento.

A Revista Brasileira de Educação

do Campo é uma publicação

semestral do Departamento de

Educação do Campo, curso de

Licenciatura em Educação do

Campo com Habilitação em Artes e

Música, da Universidade Federal

do Tocantins, campus de

Tocantinópolis. Publica textos em

português, espanhol e inglês. A

revista recebe os manuscritos em

fluxo contínuo. É um periódico

científico de acesso aberto e

gratuito, sem taxas de submissão e

de publicação dos textos

submetidos à Revista.

[EN] AIMS & SCOPE

The Brazilian Scientific Journal of

Rural Education (Countryside

Education), biannual publication,

publishes original articles resulting

from theoretical and/or empirical

research thematic, essays and

reviews of topics related to the

Rural Education (Countryside

Education) in different fields of

research, such as the Rural

Education (Countryside

Education) History; Social

Movements; Public Policies;

Indigenous Peoples and Education;

Teacher Training; Youth and Adult

Rural Education (Countryside

Education); Didactic and

Pedagogical Practices in Arts and

Music; Art in Rural Education

(Countryside Education);

Interculturalism in Rural Education

(Countryside Education); Pedagogy

of Alternation; Land Reform and

Peasantry.

The Scientific Journal's mission is

to be a qualified scientific

communication instrument that

fosters important debates in the

educational field, especially in the

Rural Education (Countryside

Education) area of Brazilians and

foreign Masters and PhD

researchers and students

accompanied by their mentors

(minimum Doctor title required), for

scientific progress in the field and

for producing knowledge.

The Brazilian Scientific Journal of

Rural Education (Countryside

Education) is a biannual publication

of the Department of Rural

Education (Countryside Education),

Bachelor course of Rural Education

(Countryside Education) and

specialization course in Arts and

Music of the Federal University of

Tocantins, Tocantinópolis city. It

publishes papers in Portuguese,

Spanish and English. The journal

receives manuscripts in continuous

flow. It is an open access Scientific

Journal. No charges - no fees - of

manuscript submission and

publication - no APCs.

[SP] TEMÁTICA Y ALCANCE

La Revista Brasileña de la

Educación Rural (Educacão do

Campo), dos veces al año, publica

artículos originales resultantes de

teóricos y / o archivos temáticos de

investigación empírica, ensayos y

reseñas de temas relacionados con

el campo de la educación rural en

diferentes campos de la

investigación, tales como: Historia

de la Educación Rural (campo);

Los Movimientos Sociales;

Políticas Públicas; Pueblos

Indígenas y la Educación;

Formación del Profesorado; la

Jóvenes y Adultos Campo;

Didácticos y Pedagógicos Prácticas

en Artes y Música; Arte en la

Educación Rural; Interculturalidad

en Educación Rural; Pedagogía de

la Alternancia; Cuestión Agraria y

Campesinado.

La misión de la revista es ser un

instrumento de calidad de la

comunicación científica que

promueve debates importantes en

el campo de la educación, sobre

todo en el ámbito de la Educación

Rural de los brasileños y

extranjeros maestros e

investigadores de doctorado y

estudiantes acompañados por sus

tutores (titulación mínima doctor),

para el progreso científico en el

campo y para la producción de

conocimiento.

La Revista Brasileña de la

Educación Rural (Educação do

Campo) es una publicación

semestral del Departamento de

Educación Rural, Licenciatura en

Educación Rural con

especialización en Artes y Música

de la Universidad Federal de

Tocantins, campus

Tocantinópolis. Publica textos en

portugués, español e Inglés. La

revista recibe manuscritos en

continuamente. Es una revista

científica abierta y libre, sin pagos

de tasas de presentación y

publicación de los textos

presentados en la revista.

FONTES DE INDEXAÇÃO / INDEXING DATABASES

Indexadores Nacionais e Internacionais (Bases de Dados, Diretórios,

Catálogos, Repositórios):

Crossref

http://search.crossref.org/?q=Revista+Brasileira+de+Educa%C3%A7%C3%A3o+do+

Campo

DOAJ

https://doaj.org/toc/2525-

4863?source=%7B%22query%22%3A%7B%22filtered%22%3A%7B%22filter%22%3

A%7B%22bool%22%3A%7B%22must%22%3A%5B%7B%22term%22%3A%7B%22

index.issn.exact%22%3A%222525-

4863%22%7D%7D%2C%7B%22term%22%3A%7B%22_type%22%3A%22article%2

2%7D%7D%5D%7D%7D%2C%22query%22%3A%7B%22match_all%22%3A%7B%

7D%7D%7D%7D%2C%22from%22%3A0%2C%22size%22%3A100%7D

Portal de Periódicos CAPES

http://link.periodicos.capes.gov.br/sfxlcl41?url_ver=Z39.88-

2004&url_ctx_fmt=infofi/fmt:kev:mtx:ctx&ctx_enc=info:ofi/enc:UTF-

8&ctx_ver=Z39.88-

2004&rfr_id=info:sid/sfxit.com:azlist&sfx.ignore_date_threshold=1&rft.object_id=3710

000001134234

CLASE

http://clase.unam.mx/F?func=find-b-0&local_base=cla01

ERIHPLUS

https://dbh.nsd.uib.no/publiseringskanaler/erihplus/periodical/info?id=489279

REDIB

https://www.redib.org/recursos/Record/oai_revista3291-revista-brasileira-

educac%C3%A3o-campo

FLACSO (ARGENTINA)

http://flacso.org.ar/latinrev/revistas-adheridas/

OPEN SCIENCE DIRECTORY / EBSCO

https://atoz.ebsco.com/Titles/SearchResults/8623?SearchType=Contains&Find=Revi

sta+Brasileira+de+Educa%C3%A7%C3%A3o+do+Campo&GetResourcesBy=Quick

Search&resourceTypeName=allTitles&resourceType=&radioButtonChanged=

ROAD

http://road.issn.org/issn/2525-4863-revista-brasileira-de-educacao-do-campo

Edubase (SBU/UNICAMP)

http://portal.edubase.modalbox.com.br/index.php/site/revistas/

ULRICH's WEB

https://ulrichsweb.serialssolutions.com/login

Sumários.Org

http://www.sumarios.org/revistas/revista-brasileira-de-educa%C3%A7%C3%A3o-do-

campo

Latindex

http://www.latindex.org/latindex/ficha?folio=25817

Diadorim

http://diadorim.ibict.br/handle/1/1283

Google Acadêmico (Google Scholar)

https://scholar.google.com.br/citations?user=PEWZXNYAAAAJ&hl=pt-BR

EZ3/Eletronic Journals Library

http://rzblx1.uni-

regensburg.de/ezeit/searchres.phtml?bibid=AAAAA&colors=7&lang=en&jq_type1=K

T&jq_term1=&jq_bool2=AND&jq_type2=IS&jq_term2=2525-

4863&jq_bool3=AND&jq_type3=PU&jq_term3=&hits_per_page=50&search_journal=

Start+Search

MIAR (Universitat de Barcelona)

http://miar.ub.edu/issn/2525-4863

Actualidad Iberoamericana (Indice Internacional de Revistas)

http://www.citrevistas.cl/actualidad/b2b_g8.htm

PKP (Public Knowledge Project)

http://index.pkp.sfu.ca/index.php/browse/index/262

Dataverse Harvard

https://dataverse.harvard.edu/dataverse/educampo

Libraries (University of Minnesota)

https://primo.lib.umn.edu/primo-explore/jsearch?query=any,contains,2525-

4863&tab=jsearch_slot&vid=TWINCITIES&lang=en_US&offset=0&journals=any,252

5-4863

WorldCat (OCLC)

https://www.worldcat.org/title/revista-brasileira-de-educacao-do-campo-rbec-

rbec/oclc/957360960?referer=list_view

Zenodo

https://zenodo.org/record/61583

Mendeley

https://www.mendeley.com/profiles/revista-brasileira-de-educao-do-campo/

Academia.Edu

https://uft.academia.edu/RevistaBrasileiradeEduca%C3%A7%C3%A3odoCampo

AcademicKeys

http://humanities.academickeys.com/jour_main.php

JournalTOCs

http://www.journaltocs.ac.uk/index.php?action=browse&subAction=pub&publisherID=

2716&journalID=36857&pageb=1&userQueryID=1161&sort=&local_page=1&sorTyp

e=&sorCol=1

CiteULike

http://www.citeulike.org/user/rbec

LIVIVO (ID=1002342)

https://www.livivo.de/?FS=ID=1002342

Zeitschriftendatenbank (ZDB) (2866207-6)

http://beta.zdb-opac.de/zdb/list.xhtml?t=2866207-6&key=all

ZDB OPAC (2866207-6)

http://dispatch.opac.d-

nb.de/DB=1.1/SRT=YOP/LNG=DU/CMD?ACT=SRCHA&IKT=8506&TRM=2866207-

E-Lis (Repository E-Prints in Library & Information Science)

http://eprints.rclis.org/29951/

ResearcH - Directorio de Revistas (Journals & Authors)

http://www.journalsandauthors.com/humanidades.html

BASE

https://www.base-

search.net/Search/Results?lookfor=Revista+Brasileira+de+Educa%C3%A7%C3%A3

o+do+Campo&type=all&oaboost=1&ling=1&name=&newsearch=1&refid=dcbasde

OpenAIRE

https://www.openaire.eu/search/publication?articleId=od______2659::4c34d028a952

4c59dde12e58d51785c5

Livre (Revistas de Livre Acesso)

http://www.cnen.gov.br/centro-de-informacoes-nucleares/livre

Research Bib (Academic Resource Index)

http://journalseeker.researchbib.com/view/issn/2525-4863

Scilit (The Scientific Literature Database)

http://www.scilit.net/journals/540953

Science Library Index

http://www.scinli.com/index.php/sub-directory/submission-view/732

Redes Sociais (Facebook)

https://www.facebook.com/revistabrasileiradeeducacaodocampo/?ref=aymt_homepa

ge_panel

SUMÁRIO / CONTENTS

Expediente / Masthead

Ciências da Natureza na Educação do Campo: encontros e desencontros na luta pela

educação popular .............................................................................................................................. 833

Wender Faleiro, Gustavo Cunha de Araújo, Cícero da Silva

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p833

Artigos / Articles / Artículos (Dossiê)

Interculturalidade e conhecimento tradicional sobre a Lua na formação de professores no/do

campo

............................................................................................................................................................ 836

Rodrigo dos Santos Crepalde, Verônica Klepka, Tânia Halley Oliveira Pinto

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p836

Uso de objetos educacionais digitais para ensinar sistemas do corpo humano em uma escola

do campo ............................................................................................................................................ 861

Silvio Ferreira dos Santos, Marcelo Franco Leão

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p861

Discutindo a temática agrotóxicos: uma abordagem por meio das controvérsias

sociocientíficas .................................................................................................................................. 881

Eril Medeiros da Fonseca, Leandro Duso, Marilisa Bialvo Hoffmann

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p881

Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo

Monte .................................................................................................................................................. 899

Marcos Marques Formigosa, Miriam Ines Marchi, José Claudio Del Pino, Marli Teresinha Quartieri

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p899

A sustentabilidade, a educação ambiental e o curso de Educação do Campo: é possível essa

aproximação? .................................................................................................................................... 921

Juliana Pereira de Araújo, Maria Paulina de Assis, Elis Regina da Costa

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p921

Formação de professores em Ciências da Natureza para escolas do/no campo na UFFS –

Campus Erechim: perspectivas e desafios .................................................................................... 941

Moises Marques Prsybyciem, Almir Paulo dos Santos, Jeronimo Sartori

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p941

Fenômenos como mediadores do processo educativo em Ciências da Natureza e Matemática

na Educação do Campo .................................................................................................................... 965

Marcelo Gules Borges, Juliano Espezim Soares Faria, Elizandro Maurício Brick

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p965

Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma abordagem

sócio-histórica ................................................................................................................................... 991

Edilson Fortuna de Moradillo, Hélio da Silva Messeder Neto, Elisa Prestes Massena

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p991

Política Editorial / Editorial Policy

Diretrizes e Normas para Publicação / Guidelines and Instructions for Authors

Revista Completa / Full Journal

Revista Brasileira de Educação do Campo

DOSSIÊ / EDITORIAL

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p833

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 2

n. 3

p. 833-835

jul./dez.

2017

ISSN: 2525-4863

833

Ciências da Natureza na Educação do Campo: encontros e

desencontros na luta pela Educação Popular

Wender Faleiro

Gustavo Cunha de Araújo

, Cícero da Silva

Universidade Federal de Goiás - UFG. Regional Catalão. Programa de Pós-Graduação em Educação. Av. Dr.

Lamartine Pinto de Avelar, 1120. Setor Universitário. Catalão - GO. Brasil. wender.faleiro@gmail.com.

Universidade Federal do Tocantins - UFT.

A Revista Brasileira de Educação do Campo – RBEC, ISSN 2525-4863, periódico

do Departamento de Educação do Campo, da Universidade Federal do Tocantins, campus de

Tocantinópolis, acaba de lançar seu primeiro dossiê temático “Ciências da Natureza na

Educação do Campo: encontros e desencontros na luta pela Educação Popular” com 8 artigos

científicos recebidos no período de submissão (de abril de 2017 a julho de 2017). Este dossiê

nasceu da união da Revista ao Congresso Nacional de Ensino de Ciências e Formação de

Professores, promovido pelo Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Ensino de Ciências e

Formação de Professores - GEPEEC/UFG, Regional Catalão, estado de Goiás.

O dossiê reúne trabalhos que discutem fundamentos sociais, históricos, políticos,

culturais, filosóficos, pedagógicos e psicopedagógicos das Ciências da Natureza na Educação

do Campo no Brasil, explorando as relações entre a dimensão da formação de professores,

sujeitos e práticas de ensino em espaços escolares e não escolares, conhecimento, cultura e

desigualdades educacionais. Logo, compreender e difundir a Educação do Campo e, em

especial, sua habilitação em Ciências da Natureza, nos diversos setores e níveis educacionais

com a proposição de ações efetivas de enfrentamento de seus desafios, constitui-se num passo

importante e necessário à valorização da Educação do Campo e a possibilidade da garantia do

exercício pleno de direitos pelos povos camponeses.

A área de Ciências da Natureza na Educação do Campo demostra que está crescendo

e se fortalecendo como área produtiva e que contribui para o desenvolvimento educacional no

contexto do campo, como revelam a pesquisas relatadas nos artigos deste Dossiê. São 8

artigos provenientes de diferentes universidades das cinco regiões do Brasil, a saber: 01 artigo

da região Norte (Universidade Federal do Pará – UFPA/Universidade do Vale do Taquari –

UNIVATES), 02 oriundos da região Centro-Oeste (Instituto Federal de Mato Grosso – IFMT

e Universidade Federal de Goiás - UFG), 01 artigo proveniente da região Nordeste

(Universidade Federal da Bahia – UFBA/Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC), 01

da região Sudeste (Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM) e 03 artigos oriundos

da região Sul (Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA/Universidade Federal do Rio

Grande do Sul – UFRGS, Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS e Universidade

Federal de Santa Catarina - UFSC).

Abrimos a apresentação dos artigos no dossiê com o trabalho intitulado

“Interculturalidade e conhecimento tradicional sobre a Lua na formação de professores

no/do campo”, de autoria de Rodrigo dos Santos Crepalde, Verônica Klepka e Tânia Halley

Oliveira Pinto (UFTM). Os pesquisadores abordam a formação de professores para a

Educação do Campo em diálogo com a interculturalidade que, segundo os mesmos, entendem

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 2

n. 3

p. 833-835

jul./dez.

2017

ISSN: 2525-4863

834

que o ensino de ciências deve considerar a cultura na formação de docentes para o campo,

contribuindo para o intercâmbio e produção de conhecimento.

Já no artigo intitulado “Uso de objetos educacionais digitais para ensinar sistemas

do corpo humano em uma escola do campo”, dos pesquisadores Marcelo Franco Leão e

Silvio Ferreira dos Santos (IFMT/UFRGS), a atenção está sobre a utilização da tecnologia

voltada ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse estudo, analisa-se a utilização de

softwares educacionais com o objetivo de ensinar sistemas do corpo humano, numa escola do

campo, em Mato Grosso. Com base nos resultados dessa pesquisa, os autores relataram que a

utilização de tecnologias digitais pelos estudantes permitiu que os mesmos aprendessem

melhor os conteúdos relacionados aos sistemas do corpo humano, em comparação com

recursos tradicionais, como o livro didático, por exemplo.

Agrotóxicos no campo é o tema do artigo “Discutindo a temática agrotóxicos

relacionada à saúde: uma abordagem através das controvérsias sociocientíficas”, de

autoria de Eril Medeiros da Fonseca, Leandro Duso e Marilisa Bialvo Hoffmann

(UNIPAMPA/UFRGS). O artigo discute as implicações dos agrotóxicos para a saúde da

população camponesa, por meio da abordagem das Controvérsias Sociocientíficas (CSC) no

Ensino de Ciências e na Educação do Campo. Nesse sentido, afirmam que além de prejudicar

a saúde daquelas pessoas que vivem e trabalham no campo, os agrotóxicos trazem uma

concepção de saúde que afeta a diversidade biológica.

No manuscrito intitulado “Júri Simulado e tempestade cerebral: entendendo a

implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte”, de autoria de Marcos Marques

Formigosa, Marli Terezinha Quartieri e José Cláudio Del Pino (UFPA/UNIVATES), a partir

das estratégias metodológicas do Júri Simulado e Tempestade Cerebral, discutem as

metodologias utilizadas por professores que ensinam conteúdos de Física por meios

tradicionais. Nessa investigação, identificaram que essas metodologias – Júri Simulado e

Tempestade Cerebral – contribuíram para que os conteúdos do ensino de Física fossem

ampliados aos estudantes, além de terem possibilitado aos discentes um entendimento crítico

da realidade da qual fazem parte.

O artigo intitulado “

A sustentabilidade, a educação ambiental e o curso de

Educação do Campo: é possível essa aproximação?

”, das pesquisadoras Juliana Pereira

Araújo, Maria Paulina de Assis e Elis Regina Costa (UFG), tem como base reflexões sobre

formação de professores no curso de Licenciatura em Educação do Campo com habilitação

em Ciências da Natureza, da UFG - Regional Catalão. Ao discutirem desafios para

consolidação dessa licenciatura, as autoras apontam a necessidade de estabelecer

compreensão sobre sustentabilidade como a avaliação das possibilidades de sua utilização

como norteador da prática ou inspiração teórico-metodológica. Os resultados da pesquisa

revelaram que o conceito de sustentabilidade é mais complexo do que parece, exigindo maior

compreensão por parte dos docentes e estudantes.

Em “

Formação de professores em Ciências da Natureza para escolas do/no

campo na UFFS – Campus Erechim: perspectivas e desafios

”, de autoria de

Moises

Marques Prsybyciem, Almir Paulo dos Santos e Jeronimo Sartori (UFFS), o objetivo proposto

é evidenciar, no processo de formação de professores, perspectivas e desafios no Curso

Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências da Natureza (Licenciatura da UFFS,

Campus Erechim), para escolas do/no campo. Com base nos resultados, os pesquisadores

afirmam que ficaram evidentes desafios e potencialidades na formação de professores para as

escolas localizadas nas comunidades indígenas e nas escolas do/no campo, assim como a

necessidade de sua articulação com o Ensino de Ciências da Natureza (Química, Física e

Biologia), tais como: a identidade cultural dos sujeitos, o choque de culturas (diferentes povos

do campo e diferentes especificidades), os aspectos pedagógicos relacionados à organização e

ao trabalho no regime de alternância.

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No penúltimo artigo, “

Fenômenos como mediadores do processo educativo em

Ciências da Natureza e Matemática na Educação do Campo

”, elaborado pelos

pesquisadores Marcelo Gules Borges, Juliano Espezim Soares Faria e Elizandro Maurício

Brick (UFSC), o propósito é analisar uma prática pedagógica desenvolvida na Licenciatura

Educação do Campo da UFSC a fim de discutir e destacar os modos pelos quais os fenômenos

podem ser potentes para o Ensino das Ciências da Natureza e Matemática. Com base na

experiência pedagógica desenvolvida nessa Licenciatura, os autores analisaram as estratégias

tomadas e caminhos trilhados na elaboração de estudos de conhecimentos específicos das

Ciências da Natureza e Matemática na delimitação da dimensão natural de fenômenos

socialmente relevantes no contexto de origem dos estudantes. A pesquisa mostrou que

trabalhar com fenômenos é uma dentre várias possibilidades de organização da docência e do

conhecimento na formação de professores.

Por fim, apresentamos o último artigo: “

Ciências da Natureza na Educação do

Campo: em defesa de uma abordagem sócio-histórica

”, que é fruto de uma pesquisa

realizada por Edilson Fortuna de Moradillo, Hélio da Silva Messeder Neto e Elisa Prestes

Massena (UFBA/UESC) cujo foco é a defesa da abordagem sócio-histórica nos cursos de

formação de professores para atuar na área das Ciências da Natureza da Licenciatura em

Educação do Campo. Nesse trabalho, os pesquisadores defendem os referenciais do

materialismo histórico-dialético, do Sistema de Complexos de Pistrak, da Pedagogia

Histórico-Crítica e da Psicologia Histórico-Cultural como os norteadores dessa abordagem,

tendo em vista a categoria trabalho como fundante do ser social, o eixo condutor. Os

pesquisadores defendem que a abordagem sócio-histórica possibilita trabalharmos a

perspectiva historicizadora de homem e da realidade social, permitindo avançarmos no

sentido da luta contra hegemônica na educação e na sociedade na busca da emancipação

humana.

Esperamos que esse dossiê seja útil e transformador!

Como citar este editorial / How to cite this editorial

APA:

Faleiro, W., Araújo, G. C., & Silva, C. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: encontros e

desencontros na luta pela Educação Popular. Rev. Bras. Educ. Camp., 2(3), 833-835.

ABNT:

FALEIRO, W.; ARAÚJO, G. C.; SILVA, C. Ciências da Natureza na Educação do Campo: encontros e

desencontros na luta pela Educação Popular. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p. 833-835,

2017.

Orcid

Wender Faleiro

http://orcid.org/0000-0001-6419-296X

Gustavo Cunha de Araújo

https://orcid.org/0000-0002-1996-5959

Cícero da Silva

https://orcid.org/0000-0001-6071-6711

Revista Brasileira de Educação do Campo

DOSSIÊ / ARTIGO

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p836

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Interculturalidade e conhecimento tradicional sobre a Lua

na formação de professores no/do campo

Rodrigo dos Santos Crepalde

, Verônica Klepka

, Tânia Halley Oliveira Pinto

Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM. Departamento de Educação em Ciências, Matemática e

Tecnologias do Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação. Avenida Randolfo Borges Júnior, 1400.

Univerdecidade. Uberaba - MG. Brasil. rodrigocrepalde@gmail.com.

Universidade Federal do Triângulo

Mineiro - UFTM.

Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM.

RESUMO. O tratamento dado ao conhecimento tradicional pela

ciência escolar tende a desvalorizá-lo, submetendo-o à visão

ingênua, de senso comum, e até mitológica. Como forma de

promover o diálogo e a troca entre culturas diferentes, que

povoam a sala de aula, a interculturalidade assume que o Ensino

de Ciências deve ser considerado como a aquisição de mais uma

cultura, sem para isso sobrepor a validade das outras. Este artigo

apresenta um caso concreto de ensino e aprendizagem, das

ciências físicas, como exemplo da promoção do reconhecimento

do conhecimento tradicional sobre a Lua em um contexto de

formação intercultural de professores para o campo. São

discutidos trechos representativos de produções escritas de

licenciandos em Educação do Campo, habilitação Ciências da

Natureza, realizadas na disciplina de Introdução à Física que

tiveram como objetivo argumentar sobre o modo como os

conhecimentos científico e tradicional estão relacionados à Lua

e as suas implicações para o Ensino de Ciências. Nota-se que o

conhecimento tradicional está fortemente entrelaçado às práticas

sociais de comunidades desses licenciandos, apontando a

necessária inclusão desse conhecimento na formação

intercultural de professores para o campo que estimule o

intercâmbio e o enriquecimento mútuo.

Palavras-chave: Conhecimento Tradicional, Educação

Intercultural em Ciências, Formação de Professores para o

Campo.

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Interculturallity and traditional knowledge about the

moon in teacher training at the/of rural education

ABSTRACT: The treatment given to traditional knowledge by

school science tends to devalue it, subjecting it to naive,

common sense, and even mythological vision. As a way of

promoting dialogue and exchange between different cultures,

which populate the classroom, interculturallity assumes that

science education should be considered as the acquisition of yet

another culture, without overcoming the validity of the others.

This article presents a concrete case of teaching and learning of

the physical sciences as an example of promoting the

recognition of traditional knowledge about the Moon in a

context of intercultural rural science teacher education. They are

discussed representative excerpts of written productions of

undergraduate rural education, major in natural sciences,

conducted in the discipline of Introduction to Physics that aimed

to argue about how scientific and traditional knowledge are

related to the Moon and its implications for science teaching. It

is noted that traditional knowledge is strongly intertwined with

the social practices of communities of these graduates, pointing

out the necessary inclusion of this knowledge in the intercultural

rural science teacher education that stimulates the exchange and

mutual enrichment.

Keywords: Traditional Knowledge, Intercultural Science

Education, Rural Science Teacher Education.

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Interculturalidad y el conocimiento tradicional sobre la

Luna en la formación docente en/del campo

RESUMEN: El tratamiento dado al conocimiento tradicional

por la ciencia escolar tiende a desvalorizarlo, sometiéndolo a la

visión ingenua, de sentido común, y hasta mitológica. Con el fin

de promover el diálogo y el intercambio entre las diferentes

culturas que pueblan el aula, la interculturalidad asume que la

enseñanza de las ciencias debe ser considerada como la

adquisición de otra cultura sin para ello sobreponer la validez de

las otras. En este artículo se presenta un caso de la enseñanza y

el aprendizaje, de las ciencias físicas, como un ejemplo de la

promoción del reconocimiento de los conocimientos

tradicionales acerca de la Luna en un contexto de formación

intercultural de los maestros para el campo. Se discuten

fragmentos representativos de producciones escritas de

estudiantes de graduación en educación del campo, habilitación

ciencias de la naturaleza, realizadas en la disciplina de

Introducción a la Física que tuvieron como objetivo argumentar

sobre el modo como los conocimientos científico y tradicional

están relacionados a la Luna y sus implicaciones para la

enseñanza de las ciencias. Se observa que el conocimiento

tradicional está fuertemente entrelazado a las prácticas sociales

de comunidades de esos estudiantes de graduación, señalando la

necesaria inclusión de este conocimiento en la formación

intercultural de los maestros para el campo que estimula el

intercambio y enriquecimiento mutuo.

Palabras clave: Conocimiento Tradicional, Educación

Intercultural en Ciencias, Formación de Maestros para el

Campo.

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Introdução

Nas últimas décadas, os movimentos

sociais enquanto sujeitos de direitos a terra,

ao território, à igualdade e às diferenças,

têm pressionado para que suas experiências

e saberes sejam reconhecidos como

conhecimento legítimo. Lutam, além disso,

para terem direito e acesso a bens culturais

e materiais, historicamente apropriados por

poucos na sociedade hierarquizada e

desigual em que vivemos. Desse modo, os

movimentos do campo, articulados com a

luta pela reforma agrária, incorporaram a

seus discursos e a suas pautas de

reivindicações a luta pela educação. Nesse

sentido, a abertura de cursos específicos

para formar docentes e educadores dos

diversos coletivos sociais, étnicos, raciais e

geracionais, e do campo, faz parte de uma

realidade recente em várias universidades

do Brasil (Arroyo, 2008, 2011; Antunes-

Rocha, 2009).

A tentativa de incorporar os saberes e

as experiências como conhecimentos

legítimos dos novos coletivos que chegam

à escola e à universidade exibe uma

tendência de considerá-los como saberes

prévios, brutos e pré-científicos. Isto é,

parte de um olhar piedoso, populista,

superficial e etnocêntrico que subestima o

valor da experiência e do conhecimento

produzido na riqueza e diversidade da vida

social (Arroyo, 2008).

Se os coletivos que chegam à

universidade têm o direito de ouvir e

aprender as concepções,

conhecimentos, significados da

realidade acumulados no ensino, na

pesquisa, na reflexão teórica

organizada, a universidade, por sua

parte, tem o direito e o dever de

ouvir, aprender as concepções,

vivências, culturas, valores,

conhecimentos, formas de entender-

se e entender o real e a rica vivência

da diversidade vinda desses

coletivos. Sobretudo, de sua história

de segregação e silenciamento, que

também é um espaço de produção de

conhecimento e de valores. (Arroyo,

2008, p. 31).

Como sustenta Santos (2009) a

injustiça social global possui ligações

íntimas com a injustiça cognitiva global e,

em resposta, a resistência política deve

assumir a resistência epistemológica. Para

tanto, o autor defende a ideia do

cosmopolitismo subalterno, forma política

e cultural da globalização contra

hegemônica

A novidade do cosmopolitismo

subalterno reside, acima de tudo, em

ter um profundo sentido de

incompletude, sem, contudo,

ambicionar a completude. Por um

lado, defende que a compreensão do

mundo excede largamente a

compreensão ocidental do mundo e,

portanto, a nossa compreensão da

globalização é muito menos global

que a própria globalização. Por outro

lado, defende que quanto mais

compreensões não-ocidentais forem

identificadas mais evidente se tornará

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o facto de que muitas outras

continuam por identificar e que as

compreensões híbridas, que misturam

componentes ocidentais e não-

ocidentais, são virtualmente infinitas.

(Santos, 2009, p. 43).

Nessa direção, a ecologia de saberes

afirma-se como alternativa à monocultura

da ciência moderna: “é uma ecologia

porque se baseia no reconhecimento da

pluralidade de conhecimentos

heterogêneos (sendo um deles a ciência

moderna) e em interações sustentáveis e

dinâmicas entre eles sem comprometer sua

autonomia” (Santos, 2009, p. 44-45). Se há

uma epistemologia geral que governa a

ecologia de saberes, ela toma como

pressuposto a impossibilidade de uma

epistemologia geral – o conhecimento é

entendido como interconhecimento. Assim,

o reconhecimento da diversidade cultural

passa, necessariamente, pelo

reconhecimento da diversidade

epistemológica do mundo (Santos, 2009).

Nesse contexto, a formação de

professores de ciências para o campo não

pode ficar subsumida aos conhecimentos

canônicos da ciência escolar sob pena de

silenciar e colocar em segundo plano a

cultura e as práticas sociais camponesas.

Essa afirmação parece mera redundância,

pois estamos tratando de novos sujeitos

que chegam à universidade e, portanto,

exigem, por direito, novas pedagogias. No

entanto, a articulação entre a pesquisa e

prática pedagógica em Ensino de Ciências

e a área da Educação do Campo ainda é

recente.

O comprometimento com os

princípios da Educação do Campo

implica também a articulação das

ciências para compreensão profunda

de temas como “soberania alimentar

e nutricional”, “desenvolvimento

sustentável”, “agroecologia vs

biotecnologia”, dentre outros que

necessitem da articulação com áreas

do conhecimento que se debruçam

sobre os problemas presentes nos

diversos contexto do campo. Isso

implica a necessidade de articulação

com disciplinas de outras áreas do

conhecimento (Ciências Agrárias,

Antropologia, Psicologia, Geografia,

Saúde) em suas atividades de

pesquisa e/ou extensão, para

contribuir com os estudos que

permitam um olhar mais complexo

para a realidade local, propiciando

também o substrato para análises do

ponto de vista das ciências que sejam

engajadas e comprometidas com as

demandas locais. (Brick et al., 2014,

p. 45-46).

Nesse sentido, este trabalho se insere

num programa mais amplo de pesquisa que

pretende compreender as relações entre os

conhecimentos tradicional e científico que

emergem de práticas sociais do campo,

bem como caracterizar suas contribuições

para formação de professores em uma

perspectiva intercultural em ciências. A

partir desse propósito mais amplo, algumas

questões orientam esse programa de

investigação: i) de que modo os

conhecimentos científico e tradicional

constroem pontos de aproximação e

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afastamento no contexto de formação de

professores para o campo?; ii) por meio de

quais estratégias didáticas ocorre a

afirmação e não o silenciamento dos

conhecimentos tradicionais do campo?; iii)

quais são as implicações para a formação

de professores do campo quando o

conhecimento tradicional passa a

constituir-se como discurso objeto de

ensino e aprendizagem da ciência escolar?

O texto que apresentamos por agora

possui dois propósitos: um primeiro, de

ordem teórica, afirmar a necessidade da

formação de professores de ciências

coerente e responsável

com a vida no/do

campo. Do nosso ponto de vista, não basta

apenas “selecionar” algumas ideias chave

das ciências naturais que dialoguem em

maior medida com a vida e luta das

populações do campo, mas também é

preciso questionar os conteúdos canônicos

das Ciências Naturais incorporando o

conhecimento tradicional como meta do

Ensino de Ciências e como um dos

discursos que podem constituir a ciência

escolar. O segundo propósito, de natureza

mais empírica, consiste em traduzir em um

caso concreto de ensino e aprendizagem,

das Ciências Físicas, a promoção do

reconhecimento do conhecimento

tradicional sobre a Lua em um contexto de

formação intercultural de professores para

o campo.

A construção deste trabalho foi

motivada pela experiência do primeiro

autor como docente em um curso de

Licenciatura em Educação do Campo

(LECampo) da Universidade Federal do

Triângulo Mineiro (UFTM), localizada no

estado de Minas Gerais e das pesquisas que

tem realizado desde o mestrado no âmbito

da educação intercultural em ciências. De

modo particular, a temática da Lua

emergiu de uma proposta de trabalho final

da disciplina Introdução à Física do curso

mencionado que teve como objetivo a

pesquisa sobre o modo como os

conhecimentos científico e tradicional

estão relacionados à Lua e as suas

implicações para o Ensino de Ciências. A

temática “Lua” não foi uma escolha

arbitrária, mas, decorrente do arcabouço

prático de vida dos estudantes da

LECampo desta universidade. De modo

que, o uso da Lua como um artefato

cultural para explicar fenômenos perpassou

e perpassa outras disciplinas e contextos

educativos do curso. Isso foi mote para que

os autores deste artigo convergissem seus

esforços em desenvolver projetos e

atividades de ensino de maneira

interdisciplinar, promovendo a discussão

intercultural, voltada para a formação

inicial e continuada de professores do

campo, tomando como base algumas

práticas sociais emergentes do contexto

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dos alunos do curso. Nesse sentido, cursos

formativos e projetos de iniciação

científica, pesquisa e extensão estão sendo

realizados envolvendo a interculturalidade

junto aos temas Lua, Etnobotânica e

Biofertilizantes como eixos a serem

dialogados no Ensino de Ciências.

Interculturalidade e formação de

professores do campo

Tende-se a considerar que no mundo

atual tornou-se imprescindível a

comunicação entre as diferentes culturas

dados os inúmeros conflitos sociais

existentes e a complexificação destes.

Entretanto, é interessante notar o que está

implícito nesta demanda. Esconde-se nessa

frase o fato de que, por séculos, os

diferentes povos e suas culturas foram

silenciados em detrimento de um

monólogo, o do dominador, personificado

de várias maneiras, seja por meio do

colonizador que invadiu uma terra e

obrigou aos nativos o culto a seus deuses e

uso de sua linguagem, símbolos e

vestimentas, seja daquele que desqualifica

formas diferentes de ver o mundo,

estabelecendo um padrão de verdade,

como tem feito historicamente a ciência

ocidental. Trata-se do localismo

globalizado que denomina Santos (2003),

um tipo de globalização que cultua a

hegemonia e, assim, a assimetria nas

relações. Portanto, não de hoje, os

movimentos sociais conquistaram, nas

últimas décadas, políticas públicas que os

permitiram seguir suas lutas e alcançar

legitimidade. Em resposta a isso, teorias e

estudos foram se voltando a compreender

essa dinâmica demonstrando a

incompletude das culturas, já que

“nenhuma forma singular de conhecimento

pode responder por todas as intervenções

possíveis no mundo, todas elas são, de

diferentes maneiras, incompletas”. (Santos,

2009, p. 49). É nesta última perspectiva

que surge a interculturalidade.

O conceito de interculturalidade

assume múltiplas caracterizações, mas, de

modo geral, “traz a ideia de inter-relação,

diálogo e troca entre culturas diferentes e

supõe a coexistência da diversidade como

riqueza” (Paladino & Almeida, 2012, p.

16), ou seja, um tratamento igualitário das

culturas sem sobreposições. A

interculturalidade pressupõe a existências

de múltiplas formas de culturas que

convivem juntas, o que nos proporciona a

diversidade. A interculturalidade, nesse

sentido, promove o empoderamento de

culturas historicamente homogeneizadas,

diluídas, apagadas pela globalização

(Fleuri, 2003; Paladino & Almeida, 2012;

Candau, 2013) como é o caso das práticas

sociais dos povos do campo.

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Com a conquista pelo direito à

educação, os povos do campo requerem

também, por legítimo direito, o

reconhecimento de seus saberes como

formas explicativas do mundo no qual

vivem e trabalham, de modo que o Ensino

de Ciências voltado a esses sujeitos

necessariamente passa por cruzamentos

culturais possibilitando o “aprender ciência

enquanto aquisição de cultura”

(Aikenhead, 2009, p. 90, destaque no

original) e não sobreposição da visão da

ciência sobre a sua própria visão de

mundo. Assim, o Ensino de Ciências numa

perspectiva intercultural implica que o

papel do professor, seja ele do campo ou

não, é basicamente: i) questionar o

etnocentrismo e assumir uma atitude de

estranhamento e relativização a fim de

perceber outras culturas que não a sua

própria; ii) promover um diálogo que

possibilite que o aluno traga seus

conhecimentos, repertório cultural

simbólico, etc., para o diálogo na sala de

aula sem que estes sejam desvalorizados;

iii) demarcar fronteiras que possibilitem o

reconhecimento de qual cultura está se

falando; iv) promover o cruzamento dessas

fronteiras reconhecendo nas diferentes

culturas pontos convergentes e divergentes

sobre a explicação de um dado fenômeno

natural; e, v) oportunizar que a cultura do

aluno emerja sendo também objeto da

ciência escolar.

A educação, e, consequentemente, a

formação intercultural de professores de

ciências para o campo, pressupõe:

... adotar a perspectiva do

intercultural como processo de

diálogo, comunicação entre pessoas

ou grupos pertencentes a culturas

diferentes (nacionalidades, origem

social, gênero, ocupação, etc.), que

promove a integração e o respeito à

diversidade e permite ao educando

encontrar-se com a cultura do outro

sem deixar de lado a sua própria, ou

seja, incentiva o respeito a outras

culturas, a superação de preconceitos

culturais e do etnocentrismo.

(Walesko, 2006, p. 27).

Foroni (2004, p. 83) destaca que,

O principal desafio da prática

pedagógica intercultural torna-se a

necessidade de elaborar a

multiplicidade e a contraditoriedade

de modelos culturais que interferem

na formação de visão de mundo dos

educandos e compreender as relações

que tal visão estabelece com os

“modelos” transmitidos por meio de

situações educativas vividas,

particularmente, na escola.

Em outras palavras, para que o

professor possa reconhecer a

multiplicidade das culturas é preciso que

seja ensinado a realizar essa elaboração. A

formação de professores na perspectiva

intercultural torna-se, portanto, inerente ao

currículo. É por meio dessa formação

intercultural que pode haver a mudança de

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uma prática voltada à “transmissão de uma

cultura homogênea e coesa para a

elaboração de uma diversidade de modelos

culturais que interagem na formação dos

educandos” (Foroni, 2004, p. 83). Uma

prática que sustente um projeto de

educação integrador e interdisciplinar.

Foroni (2004, p. 85) completa que,

ao perceberem o reconhecimento de seus

modos de vida, símbolos, manifestações e

comportamentos culturais pelos

professores e nos professores, os

estudantes constroem uma autoestima que

gera “confiança e predisposição para a

aquisição de outros saberes”. Efetiva-se a

possibilidade de cruzamentos culturais.

Quando isso não ocorre,

a perspectiva de uma formação

monocultural do aluno futuro-

professor, a valorização de uma

cultura única e as práticas de

homogeneidade social, regidas por

princípios que orientam a assimilação

ou homogeneização cultural da

formação, apontam para o caráter

injusto e empobrecedor da “pseudo-

inclusão” desses novos grupos,

principalmente quando se pensa na

posterior atividade docente desses

alunos em seus grupos societais. Ao

se silenciar a “fala da diversidade e

da identidade cultural” com a

imposição de um pacote único e

fechado, composto de conteúdos

“pré-fixados e hegemônicos”,

estaremos arriscados a transportar

para suas futuras práticas educativas

a reprodução e fixação de modelos

que não lhes sejam compatíveis.

(Foroni, 2004, p. 85).

Essa incompatibilidade de modelos

explicativos, irrelevantes e inatingíveis

para uma dada cultura é resultado da

imposição de uma “cultura estrangeira”

para o aluno, a da ciência (Aikenhead,

2009). Portanto, a formação intercultural

de professores do campo e para o campo

deve considerar os saberes que esses

alunos trazem da sua cultura, mas não

basta apenas considerá-los, é preciso

entendê-los e integrá-los aos conteúdos,

uma ação que só é possível a partir de

projetos que busquem compreender quais

são as culturas presentes em uma sala de

aula, de onde partem esses sujeitos e para

onde retornarão.

Conhecimento tradicional: alguns

apontamentos

Nesse trabalho optamos pelo

emprego da palavra conhecimento ao invés

de saber

iii

por entender que o primeiro é

mais restrito e contextual tal como

discurso, assumido por nós em uma

perspectiva bakhtiniana: “... o discurso, ou

seja, a língua em sua integridade concreta e

viva, e não a língua como objeto específico

da linguística, obtido por meio de uma

abstração absolutamente legítima e

necessária de alguns aspectos da vida

concreta do discurso” (Bakhtin, 2010, p.

181). Nesse sentido, o discurso é formado

por diversas vozes (posições sociais,

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pontos de vista); responde a outros dizeres;

possui uma história; manifesta-se como

enunciados concretos de determinados

falantes. Em outras palavras, o discurso é

constitutivamente dialógico, ideológico e

histórico (Flores et al., 2009).

Chamamos de conhecimento

tradicional o discurso (re)produzido/

recontextualizado

por práticas sociais que

têm sua gênese na tradição e luta

populares, comumente transmitido pela

oralidade e predominantemente organizado

pelo modo narrativo. Aqui não incluiremos

os conhecimentos das populações

indígenas, apesar da relação inequívoca e

entrelaçada entre eles. Esse destaque

cumpre um duplo propósito em nosso

texto: i) não temos ou desenvolvemos

elementos do ponto de vista teórico e

empírico para adentrar no universo das

epistemologias e práticas sociais indígenas,

mas não prescindimos de trabalhos dentro

dessa temática que possam por analogia,

similaridade ou extensão dos argumentos

auxiliarem nossa reflexão; ii) há uma

distinção do ponto de vista antropológico e

legal entre populações tradicionais e

indígenas, mesmo levando em conta que as

primeiras tomam em diversas situações as

primeiras como modelo (Carneiro da

Cunha & Almeida, 2009).

O tradicional a que nos referimos

não é necessariamente antigo, tampouco é

estável, alheio a mudanças e somente

reconhecido em práticas em desuso. O

conhecimento tradicional possui sua

contemporaneidade, pois continua sendo

produzido, experimentado e compartilhado

em relações dentro e fora de suas

comunidades de origem. Essas

comunidades ou populações tradicionais

podem ser entendidas como

...grupos que conquistaram ou estão

lutando por conquistar (prática ou

simbolicamente) uma identidade

pública conservacionista que inclui

algumas das seguintes características:

uso de técnicas ambientais de baixo

impacto, formas equitativas de

organização social, presença de

instituições com legitimidade para

fazer cumprir suas leis, liderança

local e, por fim, traços culturais que

são seletivamente reafirmados e

reelaborados. (Carneiro da Cunha &

Almeida, 2009, p. 300).

Em termos institucionais, a definição

de povos e comunidades tradicionais

aparece no art. 3° do Decreto n.° 6.040, de

7 de fevereiro de 2007 (p. 316):

I - Povos e Comunidades

Tradicionais: grupos culturalmente

diferenciados e que se reconhecem

como tais, que possuem formas

próprias de organização social, que

ocupam e usam territórios e recursos

naturais como condição para sua

reprodução cultural, social, religiosa,

ancestral e econômica, utilizando

conhecimentos, inovações e práticas

gerados e transmitidos pela tradição.

Crepalde, R. S., Klepka, V., & Halley, T. O. P. (2017). Interculturalidade e conhecimento tradicional sobre a Lua na formação de

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No caso do Brasil podemos citar

como exemplos de populações

tradicionais: quilombolas, catingueiros,

raizeiros, geraizeiros, veredeiros,

ribeirinhos, faxinalenses, entre outros, que

desempenham atividades agrícolas,

pastoris, artesanais, de caça, extrativismo,

etc. (Argueta, 2015; CIMOS/MPMG,

2016).

Denominar certo discurso de

tradicional também carrega algumas

dificuldades. Em primeiro lugar, temos

consciência que há todo um acúmulo de

debates e controvérsias acerca dos direitos

intelectuais de determinados

conhecimentos tradicionais, inclusive com

legislação nacional e acordos

internacionais sobre o tema (Carneiro da

Cunha & Almeida, 2009; Carneiro da

Cunha, 2009). Mas, no nosso caso,

tratamos o conhecimento tradicional mais

como adjetivo do que como substantivo.

Ou seja, estamos mais preocupados em

caracterizar e discutir o conhecimento no

que se refere a diferenças, contrastes e

comparações do que abordar sua autoria,

mecanismos de compartilhamento e

implicações legais fora da comunidade.

Em segundo lugar, diferentemente do

conhecimento científico que contou com

processos de unificação, generalização e

universalização para sua justificação

ideológica, o conhecimento tradicional, ou

melhor, os conhecimentos tradicionais são

múltiplos, tão diversos quanto suas

comunidades que os (re)produzem.

No conhecimento científico, em

contraste [com o conhecimento

tradicional], acabaram por imperar

definitivamente unidades conceituais.

A ciência moderna hegemônica usa

conceitos, a ciência tradicional usa

percepções. É a lógica do conceito

em contraste com a lógica das

qualidades sensíveis. Enquanto a

primeira levou a grandes conquistas

tecnológicas e científicas, a lógica

das percepções, do sensível, também

levou, afirma Lévi-Strauss, a

descobertas e invenções notáveis e a

associações cujo fundamento ainda

talvez não entendamos

completamente. (Carneiro da Cunha,

2009, p. 303-304).

Admitir este contraste não implica

ignorar a complexa interação entre os

conhecimentos científico e tradicional, às

vezes cooperativa, às vezes conflituosa, na

sociedade contemporânea (Canclini, 2009).

Nos encontros e desencontros

interculturais, na globalização de cima para

baixo e na de baixo para cima, na luta

cotidiana por afirmação e negação de

direitos: a vida concreta da produção e

reprodução de conhecimentos é povoada

por interseções, interpenetrações,

imbricamentos, conexões, dissenções,

paralelismos, etc. Só para ficarmos em

alguns exemplos: o smartphone pode ser

artefato tecnológico da cidade ou do

campo; é provável encontrarmos uma feira

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livre de pequenos produtores

comercializando itens contaminados por

agrotóxicos e um hipermercado com

gôndolas para alimentos sem veneno;

cosmologias indígenas são apresentadas

em um museu de ciências; a medicina

tradicional torna-se mais visível por meio

de redes sociais; o conhecimento das

populações tradicionais e indígenas é

objeto de apropriação acadêmica (e o

movimento inverso, o conhecimento

científico é apropriado, também

requisitado como direito, por essas

comunidades).

Diante dos apontamentos até agora

desenvolvidos, uma questão surge,

especialmente para os educadores

preocupados numa perspectiva

intercultural com os conteúdos dos

processos de ensinar, os conhecimentos

tradicionais podem ser convergentes,

divergentes ou paralelos em relação aos

científicos (escolares)?

Uma resposta à questão enunciada

anteriormente é inspirada na reflexão de

Argueta (2015) sobre a construção de uma

epistemologia das etnociências e uma

agenda para o programa do Sistema de

Saberes Indígenas. Segundo esse autor, ao

postularmos a convergência dos

conhecimentos corremos o risco da

articulação utilitária, instrumental e

subordinada (até mesmo subsumida) do

tradicional ao científico. Enquanto na

divergência, não há articulação, tampouco

diálogo intercultural e nesse caso

predomina o isolamento e fechamento. Por

fim, para uma articulação não subordinada,

menos assimétrica e dialógica é necessário

assumirmos uma posição de saberes

paralelos com possibilidades de

complementariedade.

O diálogo de saberes nessa

perspectiva tem uma utilidade

específica e obteria grandes

contribuições, pois se almeja que os

Sistemas de Saberes Indígenas [aqui

estendemos aos conhecimentos

tradicionais] estabeleçam pontos de

articulação e comparabilidade no

diálogo universal de saberes; que se

coloquem os desafios de construção

de uma tradição; que se estruturem

como poder para a tomada de

decisões que os afetam; ... é

inadiável a tarefa de construir-se

como conhecimentos explícitos, que

se conhecem o poder de seu saber e

o expressem frente a outros

saberes. (Argueta, 2015, p. 191,

grifo nosso).

Pontos de contato e afastamento entre os

conhecimentos tradicional e científico

sobre a Lua

Esta seção possui um título de difícil

escolha. Pretendemos discorrer sobre

conhecimentos científicos já canonizados e

trabalhos acadêmicos que articulam a

influência da Lua sobre a vida no/do

campo. Ao enunciarmos a expressão

pontos de contato e afastamento entre os

conhecimentos queremos afirmar um

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processo mais que epistemológico, não

restrito às formas de conhecer, mas

também sociocultural e contextual. Isso

significa que esses pontos não são

definidos apenas pela relação dos

conhecimentos em si e seus objetos de

referência; pelo contrário, são também

dependentes dos seus sujeitos e das

condições de sua produção e reprodução.

É corriqueiro em uma aula de

ciências, ao discutirmos a influência da

Lua no ambiente terrestre, sermos

conduzidos a discutir suas fases, seus

eclipses e órbita em torno da Terra e as

marés do ponto de vista dos fenômenos

físicos e biológicos (movimentos, forças,

fotossíntese, alimentação e reprodução de

algumas espécies, etc.). Contudo, somos

também defrontados sobre a influência da

Lua no nascimento de bebês, no corte de

cabelo ou interferências no ciclo

menstrual, dentre outros. Algumas dessas

questões têm o potencial de exibir pontos

de contato e até mesmo de afastamento

completo entre conhecimentos científico e

tradicional.

Antes de expormos nosso fio

principal, é importante deixar claro,

categoricamente, que a Lua, enquanto

artefato cultural (da ciência, da arte, da

tradição, da literatura, etc.), tem

inquestionável influência no ambiente e

vida terrestre do ponto de vista de qualquer

conhecimento. Isso parece óbvio, mas em

nome da monocultura da ciência moderna

vários sentidos da experiência humana

sobre a Lua são silenciados.

Há uma tendência de orientação

mecanicista entre professores de ciências

que atribui à explicação da influência lunar

quase exclusivamente a fenômenos físicos.

As forças e os campos gravitacionais

somados à explicação da reflexão da luz

solar na Lua seriam a explicação científica

para a influência da Lua na Terra (os

movimentos, as marés e as fases da Lua).

De fato, se reduzirmos essa influência a

uma relação de causa e efeito restrita a

algumas variáveis e independente do

entendimento da Lua enquanto artefato

cultural, podemos até contentar-nos com

essa explicação. No entanto, mesmo do

ponto de vista das ciências, a influência da

Lua não para por aí, isto é, as marés ou as

fases da Lua podem ser consideradas

apenas como um ponto de partida.

Somente para termos dimensão da

extensão da influência da Lua, podemos

considerar trabalhos no âmbito acadêmico

que apontam a mudança do

comportamento de algumas espécies de

roedores, cuícas, gambás (evitam a Lua

cheia, pois a intensidade luminosa pode

facilitar sua captura por predadores e,

portanto, aumentam sua atividade na Lua

nova) ou como no morcego-pescador (que

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orienta sua pesca pelo deslocamento dos

cardumes de peixes conforme a variação

das marés)

(Bueno & Motta Júnior, 2005;

Bordignon, 2006). E se levarmos em

consideração atividades humanas como a

pesca (o horário da maré influencia a

atividade dos pescadores), o turismo (a

maré alta pode encobrir uma praia ou a

baixa pode revelar corais e criar piscinas

naturais) e a navegação (a Marinha

disponibiliza, na internet, a tábua das

marés para vários portos e ilhas do litoral

brasileiro).

Em pesquisa na Revista Brasileira de

Agroecologia encontramos seis trabalhos

que tratam da influência da Lua no campo,

especialmente em relação a plantações. O

primeiro faz o levantamento dos

conhecimentos, de tipo de concepções

prévias, entre alunos dos cursos superiores

de Engenharia Agrícola e Viticultura e

Enologia de duas instituições federais do

Estado do Rio Grande do Sul. Schiedeck,

Cardoso e Schwengber (2007), autores do

trabalho mencionado, identificaram que os

saberes relacionados à Lua são os mais

presentes entre os alunos entrevistados.

Dentre esses conhecimentos os autores

destacam: i) a poda da videira deve ser

feita na Lua minguante; ii) os vegetais que

dão embaixo da terra devem ser semeados

na Lua minguante; iii) quando há chuva até

o quinto dia da Lua nova, chove em todas

mudanças de Lua até o fim do ciclo.

Do ponto de vista empírico, Menin et

al. (2014) desenvolveram experimento

para analisar a influência das fases lunares

no desenvolvimento das culturas de rúcula.

Os autores observaram que,

na cultura da rúcula a fase da Lua

crescente influenciou

significativamente no número e

largura de folhas, no entanto as fases

lunares não foram significativas

quanto ao desenvolvimento de massa

verde. Para o rabanete, a fase lunar

quarto crescente mostrou-se superior

para a principal variável avaliada, o

peso fresco de raízes, no entanto,

também apresentou maior percentual

de raízes rachadas e isoporizadas.

(Menin et al., 2014, p. 122).

Jovchelevich e Câmara (2008)

conduziram trabalho para investigar a

influência da Lua sobre o rendimento da

cenoura

vii

. Os autores realizaram duas

semeaduras em dois anos consecutivos e,

segundo eles, observaram diferença

significativa (5%) na variável massa seca

de raízes, para as quais a semeadura na Lua

nova apresenta o maior resultado.

Em direção semelhante à do trabalho

anterior, Oliveira, Freitas e Rafael (2009a)

avaliaram o efeito do impulso ascendente e

descendente lunar sobre a emergência de

plântulas de murici e observaram que o

percentual de emergência das sementes

plantadas no período ascendente (quando a

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Lua se aproxima da terra) foi

consideravelmente maior (10%) que o

daquelas semeadas no período

descendente.

viii

Ainda na direção dos trabalhos

experimentais, Oliveira, Freitas e Rafael

(2009b) conduziram experimento com

duas variedades de espécies ornamentais e,

a partir do seu trabalho, chegaram à

conclusão de que as fases da Lua não

influenciam no enraizamento do manacá de

cheiro e no gengibre azul, mas que seriam

necessários outros estudos nessa direção.

A nosso ver, os trabalhos orientados

pelo propósito mais restrito da busca por

resultados empíricos na direção de reforçar

que há influência lunar nas plantações

possuem fragilidades do ponto de vista da

ciência ocidental stricto sensu, bem como

lacunas e certa incongruência do ponto de

vista epistemológico. Em primeiro lugar, a

capacidade de generalização (pela ótica da

ciência) dos experimentos desenvolvidos é

mínima, senão questionável: em alguns

casos, a diferença dos dados é pequena e,

em outros, existem tantas variáveis

envolvidas no processo (solo, iluminação

noturna e diurna, temperatura, umidade,

dentre outras) que isolar apenas uma delas

não inspira uma razoável validade e

confiabilidade, considerando uma

comunidade acadêmica ou científica (como

dissemos, no sentido restrito de ciência).

Em segundo lugar, o pecado original, por

assim dizer, dessa perspectiva de

experimentos consiste em tratar o

conhecimento tradicional e os fenômenos

por ele explicados pelos óculos exclusivos

da ciência ocidental.

Outros pesquisadores, contudo,

mesmo dentro da ciência canônica têm

considerado, embora em menor medida,

hipóteses com relação à influência lunar

sobre as plantas, como Raven, Evert e

Eichhorn (2007), autores de um dos

clássicos na área da botânica. Para eles,

não apenas o comprimento dos dias e das

noites influenciam os mecanismos vegetais

como também a luz da lua pode ser uma

das explicações para o comportamento de

movimentos foliares em algumas espécies

para impedir a absorção de luz em noites

claras de modo a preservar os ritmos da

planta em relação a seu metabolismo. É o

início muito pequeno de um diálogo com

outros conhecimentos já constatados pelos

povos tradicionais, mas estima-se que seja

frequente. Diante disso, acreditamos que

trabalhos dentro do espectro das chamadas

etnociências, e também da antropologia e

educação, podem oferecer aportes que

fortaleçam o caminho traçado nessa

pesquisa.

Marques et al. (2007) elaboraram

calendário lunar agrícola a partir da coleta

de informações e diálogo com a

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comunidade indígena Tupinambá da Serra

do Padeiro em Ilhéus-BA. Segundo os

autores, destacam-se as seguintes práticas

culturais orientadas pelo ciclo lunar:

Lua nova recomendada para: castrar

animais, o porco castrado nesta fase

lunar fica com o toucinho fino e

mole; plantar cacau, pois cresce

rápido e dá bons frutos; ...; plantar

maniva, a planta cresce, engrossa as

raízes e evita pragas e doenças; .... A

Lua crescente, segundo o

diagnóstico, não é recomendada para

o plantio de hortaliças, que crescem

apenas os talos, nem plantas cujo

objetivo é a raiz, pois as folhas

crescem muito e as raízes não; .... Na

Lua cheia, efetua-se o plantio de

banana-da-terra; ... colhe-se a embira

na mata, para fabricação de tangas, e

não se pode plantar milho, feijão e

outros plantios de grãos, .... A Lua

minguante é um bom período para

podar árvores e para colheita de

“tronco” (pseudocaule), de bananeira

para fibra de artesanato. (Marques et

al., 2007, p. 565).

Mello, Soares e Kerber (2009)

assumem a tese do ensino da astronomia

cultural a partir das suas experiências no

ensino de astronomia e ciências naturais

em cursos de formação de professores

indígenas. Os autores discutem elementos

do sistema cosmológico Guarani em

diálogo com o pensamento científico

ocidental, o que só é possível sob uma

perspectiva intercultural e transdisciplinar.

Nesse sentido, um passo

epistemológico/intercultural necessário é

reconhecer que os objetos astronômicos,

notadamente o céu, as estrelas, o Sol, a

Lua, eclipses, etc. estão inseridos num

entendimento mais totalizante e holístico

para essa comunidade: eles são

indissociáveis da vida e dos fenômenos

que acontecem na terra.

... Sol e Lua indicam regras de

relações sociais, marcação de ciclos

humanos e passagens de fases da

vida social, como nascimento, morte

(e vida pós-morte), puberdade

(marcada pela menstruação nas

mulheres e mudança da voz nos

homens), maturidade, etc., relações

com o meio ambiente, calendários

agrícolas. Enfim, as relações entre os

humanos e o Sol e a Lua, informa

diferentes aspectos da vida humana.

(Mello, Soares & Kerber, 2009, p. 8).

No mesmo caminho, Garcia et al.

(2016) realizaram levantamentos por meio

de oficina pedagógica do conhecimento

etnoastronômico em torno de temas como

a criação do Sol e da Lua, as fases da Lua,

as estações do ano e as estrelas de uma

comunidade indígena do norte do Rio

Grande do Sul com o objetivo de construir

um material paradidático para a escola

local. Para os autores, esse processo foi

uma contribuição inicial para

“revivificação” dos conhecimentos locais,

além de permitir sua inserção no ambiente

escolar sem que haja sobreposição,

desmerecimento ou descaracterização por

parte do conhecimento científico. Cabe

destacar que a estratégia empregada pelos

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autores foi a de elaborar o material

paradidático abordando exclusivamente o

conhecimento da comunidade indígena.

Essa é uma das questões que tensionam o

ensino intercultural: de que modo e em que

medida se dá o processo de visibilidade e

reconhecimento das diferentes culturas e

quais propostas pedagógicas ou didáticas

para promoção da educação intercultural?

A dissertação de mestrado de

Almeida (2005), “Do tempo da terra

comum ao espremimento: estudo sobre a

lógica e o saber camponês na Baixada

Cuiabana” oferece elementos fundamentais

para compreensão do processo de produção

e reprodução do conhecimento de uma

comunidade camponesa. O autor realiza

trabalho etnográfico numa região que

passou por quase um século marcado pelo

uso comum de terras até a entrada de uma

fazenda criadora de gado na década de

1970, o que deu início a um período de

conflitos e perda de território. Apesar

disso, segundo o autor, a comunidade

ainda mantém e valoriza seu saber e

quando preciso incorpora outros

conhecimentos que venham a trazer

melhoras na sua prática produtiva.

Almeida (2005) discute em seu

trabalho o sistema Lua observado na

comunidade objeto da sua investigação.

Por trás desse sistema há um modelo

governado por princípios de equilíbrio,

harmonia e reciprocidade. Por exemplo,

uma planta considerada fraca deve ser

plantada numa lua forte para “poder

equilibrar”. Nesse sistema Lua, existem

dois períodos de 15 dias cada: o crescente

(Lua forte), que se inicia um dia após a

Lua nova e o minguante (Lua fraca), que se

inicia um dia após a Lua cheia.

... o que é de haste (arroz, milho e

rama) ou de madeira (árvores, pés de

frutas) é considerado forte, porque

sobem ou, porque crescem; enquanto

cipó (melancia, amendoim, feijão,

abóbora), e raiz (batata doce e cará) é

considerado fraco, porque ficam no

chão ou porque latam. Assim, o

equilíbrio é procurado na relação

ideal onde o que é mais forte planta

na lua fraca e o que é mais fraco

planta na lua forte, para compensar.

Ou seja, a relação ideologicamente

correta é a que busca equilibrar o

forte com o fraco para não carregar

muito numa característica, o que

traria como consequência uma perda

muito grande em outra característica

igualmente desejada, o que poderia

ser potencialmente desastroso.

(Almeida, 2005, p. 70, grifos do

autor).

A lua na vida no/do campo: produções

escritas dos licenciandos do campo

O curso de Licenciatura em

Educação do Campo da UFTM, ao qual

nossos sujeitos de pesquisa estão

vinculados, é um dos quarenta e dois

cursos criados a partir do Edital

SESU/SETEC/SECADI nº 02/2012, com

habilitações nas áreas de Matemática e

Ciências da Natureza. Em julho de 2014

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sua primeira turma foi aberta e, em

seguida, nos meses de janeiro e julho de

2015, outras duas novas turmas de

licenciandos do campo foram criadas. Os

dados coletados foram produzidos por essa

última turma, formada por estudantes das

regiões do Triângulo Mineiro, Norte e

Noroeste de Minas e também um aluno do

estado de Rondônia e outra aluna do estado

da Bahia.

O curso assume a Pedagogia da

Alternância com momentos de estudo

intensivo na universidade chamados de

períodos de Tempo Escola (TE), durante os

meses de janeiro, julho e uma semana do

mês de outubro; entre esses meses ocorrem

os períodos denominados Tempo

Comunidade (TC), nos quais os alunos

permanecem em suas comunidades de

origem enquanto realizam algumas tarefas

escolares orientadas à distância e em

alguns momentos de forma presencial sob

a supervisão de professores do curso.

Uma das disciplinas do projeto

pedagógico do curso denomina-se

Introdução à Física, comum às duas

habilitações, com carga horária total de 75

horas-aula, tendo como uma de suas metas

a aprendizagem de conceitos básicos de

astronomia. Assim, a temática da Lua

emergiu de uma proposta de trabalho final

dessa disciplina do curso mencionado que

tinha como objetivo a pesquisa sobre o

modo como os conhecimentos científico e

tradicional estão relacionados à Lua e as

suas implicações para o Ensino de

Ciências.

Uma das dinâmicas que adotamos no

curso quando se trata da confecção de

trabalhos finais ou sínteses de disciplinas é

o momento de “retorno”, à distância ou

presencial, que tem como objetivo

aprofundar as reflexões dos licenciandos

até então esboçadas nos trabalhos, orientar

quanto à escrita de tipo acadêmica (modo

de formatação, organização das citações,

referências, etc.) e também indicar fontes e

métodos de coletas de dados (documentos,

livros, artigos, entrevistas, questionários,

etc.). Foi o que ocorreu com o trabalho

objeto de nossa análise. De julho a outubro

de 2016 os licenciandos elaboraram uma

primeira versão do trabalho e de outubro a

dezembro do mesmo ano produziram sua

versão final.

A disciplina foi ofertada para duas

turmas: a de matemática com treze e a de

ciências da natureza com trinta

licenciandos. Nessa exposição abrimos

mão de uma categorização de tipo

esquemática do conjunto das produções

escritas a fim de dar maior ênfase a

enunciados mais representativos de alguns

sujeitos, com o objetivo de deixar mais

claro os sentidos que circularam nas

produções escritas. Destacaremos algumas

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passagens das produções escritas dos

professores em formação com o objetivo

de tornar visível o conhecimento

tradicional nas práticas sociais atuais de

comunidades do campo e justificar sua

importância para o ensino intercultural de

ciências. De modo mais específico,

privilegiaremos trechos transcritos ou

parafraseados, pelos licenciandos, de

membros de suas comunidades do campo.

Houve um predomínio de relatos e

trechos que tratavam da relação do plantio

e colheita com as fases da Lua.

Evidentemente, a proximidade do trabalho

e da vida no campo favorece a abordagem

dessa relação em especial. Procuramos

selecionar passagens de licenciandos de

mais de uma localidade. Todos os nomes

dos sujeitos entrevistados, bem como os

dos licenciandos do campo, foram

alterados a fim de se preservar suas

identidades.

Para a senhora D. Lúcia Alves dos

Santos os plantios devem ser na lua

crescente, pois o plantio das plantas

acompanha o crescimento da lua. Ela

chegou a usar a expressão “plantar na

lua fina”, pois esta vai crescendo e

influenciando no crescimento das

plantas. Já o senhor Benedito de

Almeida foi mais categórico. Ele

afirma que o que fica fora da terra é

plantado na nova e crescente, tipo

frutíferas, feijão e outros tipos. Mas

mandioca e outros que vão de baixo

da terra, tem que se plantar na

minguante, pois enquanto mingua se

o que está fora da terra cresce o que

está submerso. (Tomás, licenciando

da região do Triângulo Mineiro).

Eu planto [depoimento de Marcelina

Souza, moradora de comunidade do

campo] minhas mudas de mandioca

sempre na fase da lua minguante pelo

fato da produção final ser bem

melhor, raiz cresce bastante e

engrossa, fazendo que a coleta tenha

mais qualidade e menos praga, ao

levar a mandioca pra minha pequena

fábrica, percebi que ao fazer o

polvilho na época contrária ao

plantio, na fase da Lua crescente,

uma prensa de massa ao final do

processo, deu vinte pratos de

polvilho, e nessa mesma prensa, mas

na fase da Lua minguante, ocorreu

uma queda de quatro pratos em

relação à fase da Lua crescente, com

a produção chegando apenas a

dezesseis pratos de polvilho.

(Fernando, licenciando da região do

Norte de Minas Gerais).

No plantio da cana, quando se planta

na minguante ela pode até crescer e

produzir menos, mas está menos

propicia ao ataque de algumas

pragas, se plantada em outras fases

da lua ela pode até produzir mais

cana, ficar mais viçosa, mas esta

susceptível ao ataque de pragas e

outras doenças que atacam a cana.

(Lucas, licenciando do estado de

Rondônia).

Em primeiro lugar, tanto pela

pesquisa bibliográfica realizada quanto

através das informações obtidas, percebe-

se que a influência da Lua sobre as

plantações não é determinada em si pelo

dia exato que corresponde às quatro fases

da Lua: nova, quarto crescente, cheia e

quarto minguante. É como se existissem

basicamente dois períodos: um no qual a

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Lua cresce, do dia em que inicia ou um dia

após a Lua Nova, passando pelo quarto

crescente até o dia de Lua Cheia; e outro

no qual a Lua mingua, do dia em que inicia

ou um dia após a Lua Cheia, passando pelo

quarto minguante, até a Lua Nova. Aquilo

que cresce para baixo da terra é favorecido

pelo período que a Lua mingua e aquilo

que cresce para cima é favorecido pelo

período que a Lua cresce.

Esses dois períodos também

influenciam a maior ou menor presença de

pragas e produtividade do que foi plantado

ou do que será posteriormente manipulado:

o período da Lua que mingua é menos

propício à propagação de pragas e

contribui para a produtividade

(engrossamento) da mandioca; e o da Lua

que cresce favorece a produtividade

(produção de polvilho) e também o

desenvolvimento da cana, mas com a

limitação de que essa última será mais

suscetível a pragas.

Outra relação frequentemente

relatada pelos licenciandos é a castração de

animais e os períodos em que a Lua

mingua ou cresce. Nesse caso, como no

plantio, o período no qual a Lua mingua é

mais propício para castração, pois “há

menos micróbios no ar”, evitando-se a

inflamação e garantindo uma boa

cicatrização. A melhor época para o corte

de madeira também é o período que a Lua

mingua, do contrário a madeira apodrece

mais facilmente e fica sujeita à infestação

de carunchos e cupins.

Senhor Benedito enfatizou também a

influência da lua na castração de

animais e no corte de madeira. A

castração para cicatrizar mais rápido

e evitar inflamação no animal deve

ser feita na lua minguante; também

porque o animal se desenvolve de

forma igual nas partes traseiras e

dianteiras, ocorrendo a castração

durante a influência de fase da lua

que não seja a minguante, o animal

desenvolve somente a parte traseira e

fica aniquilada na parte dianteira.

Senhor Nicolau disse que na fase da

lua minguante há menos micróbios

no ar e por isso os cupins não atacam

madeira verdes cortadas nesses dias

de influência da lua minguante.

(Tomás, licenciando da região do

Triângulo Mineiro).

... quando eu [depoimento de Álvaro

Dias, morador de comunidade do

campo] vou cortar madeira para

construção de casa de roda, ripas ou

caibros, a fase da lua tem que ser a

minguante, pois, meu pai já dizia que

nessa época a madeira absorve menor

quantidade de água do solo. Nas

outras luas, ela fica mais encharcada

e o mourão apodrece com mais

facilidade. (Júlia, licencianda da

região Norte de Minas).

Com apenas um relato,

possivelmente porque nas comunidades

dos licenciandos essa atividade tem menor

peso, a prática da pesca e sua relação com

as diferentes fases da Lua foi lembrada.

Aqui, a Lua Cheia é a que contribui para

uma boa pesca.

Crepalde, R. S., Klepka, V., & Halley, T. O. P. (2017). Interculturalidade e conhecimento tradicional sobre a Lua na formação de

professores no/do campo...

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Observo [depoimento de Alexandre,

86 anos, morador de comunidade do

campo] bastante em que fase da Lua

está porque ela influencia muito na

pescaria, sempre vou pescar na Lua

Cheia, dá muito peixe. Já na Lua

minguante, não dá quase nada, não

adianta nem ir porque se não vou

passar é raiva. (Amanda, licencianda

da região Norte de Minas).

Outro aspecto observado nas

produções escritas é a manifestação nas

falas dos sujeitos entrevistados ou nas suas

paráfrases empreendidas pelos

licenciandos do campo de um debate de

ordem epistemológica que chamaremos de

questão verdade versus verossimilhança. O

conhecimento científico preza pela verdade

absoluta no sentido paradigmático,

enquanto o conhecimento tradicional

precisa ser verossímil: é mais tolerante;

aceita diferentes explicações porque sua

validade é local; e, a experimentação a que

está submetido opera pela “lógica das

percepções” (Carneiro da Cunha, 2009).

[Depoimento de Joaquim de Souza,

morador de comunidade do campo]:

uso, os saberes da lua, para ter boa

produção na lavoura de mandioca e

em meu pomar. Mas para ter chegado

a tais conclusões em que te falo,

passamos por vários prejuízos, pois

era teimoso e duvidava desses

saberes que meu pai me ensinava

desde criança, quis fazer

experimentos em minhas plantações

e só levei prejuízo, por isso

aconselho a seguir aos saberes

passados pelos experientes. Hoje já

estou velho. Ensino para os jovens

que tem dúvidas, falo e garanto que

há diferença na lavoura de acordo

com a lua de plantio. E, os jovens

têm confiança em minhas palavras.

Pois veem minhas plantações e

perguntam quais são os segredos.

Digo sempre: as luas cheia e

minguante são as melhores para

plantar, pois ao plantar nesse período

as raízes crescem mais do que nas

outras luas dando rendimento na hora

da colheita. Já na lua crescente, as

plantas crescem mais rápido, mas não

é indicado plantar, pelo fato dos

insetos atacarem com mais

frequência a plantação. Nas fases

seguintes a plantação já estará com o

broto e os insetos atacarão. Por isso

não é indicado! Sendo uma das

piores luas para plantar a lua

crescente. Motivo de não se plantar

nessa fase? Pelo fato do prejuízo ser

maior. (Ana, licencianda da região do

Norte de Minas).

Além do mencionado, o

conhecimento tradicional e as práticas

sociais associadas a ele só podem ser

compreendidos de forma orgânica e

inseparável porque o conhecimento

tradicional é resultado, por assim dizer, da

fusão de várias dimensões (do trabalho, da

cultura, da fé, enfim, da vida) que

compõem a visão de mundo do sujeito.

[Depoimento de Maria de Jesus,

moradora comunidade do campo]: O

ato de acreditar dar a sensação de que

realmente acontece, mas quem faz

todas as coisas é Deus, inclusive a

criação da lua precisávamos ter

alguma coisa de referência para o

plantio e várias outras coisas e

utilizamos a lua, que um sinal de

Deus. Da mesma forma que Deus

tinha os discípulos para ajudá-lo na

propagação do evangelho, ele criou a

lua para ajudar os trabalhadores.

Crepalde, R. S., Klepka, V., & Halley, T. O. P. (2017). Interculturalidade e conhecimento tradicional sobre a Lua na formação de

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(Elen, licencianda da região do Norte

de Minas).

Considerações finais

Observamos em parte considerável

dos trabalhos objeto do levantamento

bibliográfico realizado contribuições que,

caso fossem dialogadas, compartilhadas e

assumidas como de tipo experimental (ou

daqueles restritos ao mapeamento de

conhecimentos), teriam potencial para

conduzir novas propostas de práticas

pedagógicas interculturais, além de

aprofundar a reflexão teórica dos diferentes

campos que tratam do reconhecimento do

conhecimento tradicional.

Assumindo o pressuposto do ensino

intercultural de ciências, assim como o

diálogo de saberes nos processos

formativos de educadores do campo,

admitimos que é preciso inserir o

conhecimento tradicional no currículo de

ciências a partir de estratégias que

demarquem as fronteiras e os contextos de

uso entre o tradicional e o científico e que

por meio de seus pontos de contato,

interculturalmente, estimule o intercâmbio

e o enriquecimento mútuo.

Terminamos o texto com trecho de

uma das produções escritas que reflete as

implicações nos sujeitos da Licenciatura

em Educação do Campo quando o

conhecimento tradicional passa a ser objeto

legítimo e reconhecido de um trabalho de

conclusão de uma disciplina da

universidade. Nas considerações finais do

trabalho de Fernando, licenciando da

região Norte de Minas Gerais:

Percebe que o saber científico não

traz muita contradição com o

popular, mas o saber popular é rico

em informações de técnicas agrícolas

adquiridas durante suas experiências

de vida, todas as suas informações

são armazenadas em suas mentes.

São verdadeiros exemplos de

conhecimento, memórias fantásticas,

por explicar seus saberes com total

clareza e certeza em suas palavras.

Mas o científico traz mais certeza e

dá mais confiança ao leitor por ter

mais expressão e é mais divulgado do

que o popular que é mais um

conhecimento próprio adquirido por

cada cidadão .... Encerro essa

pesquisa priorizando o saber popular

em suas diversas áreas, por ser um

conhecimento adquirido sem o

acesso a livro, escola e muito menos

cursos superiores, e por ter a

consciência que o saber científico é

muito bom, mas com essa ausência

que tem as famílias rurais ao passar

do tempo eles transformaram o saber

popular em afirmações na sua

maioria como certezas concretas.

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Boaventura de Sousa Santos (2003) faz uma

distinção entre os movimentos de globalização de

cima para baixo e de baixo para cima. O primeiro

identificado com a globalização neoliberal ou

hegemônica e o segundo com a globalização

solidária ou contra hegemônica.

Responsável no sentido bakhtiniano: o que

implica, responde, compromete-se dialogicamente a

partir e por meio do outro.

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iii

Evidentemente não desconsideramos as relações

entre saberes e conhecimentos, apenas não é nosso

objeto neste texto.

Recontextualização no sentido empregado por

Bernstein (1998), como exemplo, o discurso da

ciência que se desloca da sua posição original e

constitui-se como discurso da ciência escolar: já

não é o mesmo discurso, pois nessa transformação

intervém a ideologia.

Há também estudos sobre o comportamento de

coelhos, aves noturnas, abelhas e até serpentes nas

mudanças de fase lunar (Bueno & Motta Júnior,

2005).

http://www.mar.mil.br/dhn/chm/box-previsao-

mare/tabuas/.

vii

Esses autores tomam como base referenciais da

chamada agricultura biodinâmica. Nela o

conhecimento tradicional ou popular é tomado

como uma das suas bases, mas não só. Um exemplo

é o calendário astronômico biodinâmico que usa

como referência a movimentação da Lua através

das regiões do zodíaco.

viii

Uma versão de divulgação desse trabalho

também foi publicada na revista Ciência Hoje com

o título Semeando ao Luar, em 31 de maio de 2010.

Recebido em: 25/05/2017

Aprovado em: 19/06/2017

Publicado em: 13/12/2017

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APA:

Crepalde, R. S., Klepka, V., & Halley, T. O. P. (2017).

Interculturalidade e conhecimento tradicional sobre a

Lua na formação de professores no/do campo. Rev.

Bras. Educ. Camp., 2(3), 836-860. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p836

ABNT:

CREPALDE, R. S., KLEPKA, V.; HALLEY, T. O.

P. Interculturalidade e conhecimento tradicional

sobre a Lua na formação de professores no/do

campo. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.

2, n. 3, p. 836-860, 2017. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p836

ORCID

Rodrigo dos Santos Crepalde

https://orcid.org/0000-0001-7025-7010

Verônica Klepka

https://orcid.org/0000-0002-9937-9852

Tânia Halley Oliveira Pinto

https://orcid.org/0000-0002-1368-4451

Revista Brasileira de Educação do Campo

DOSSIÊ / ARTIGO

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p861

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Uso de objetos educacionais digitais para ensinar sistemas

do corpo humano em uma escola do campo

Silvio Ferreira dos Santos

, Marcelo Franco Leão

Instituto Federal de Mato Grosso - IFMT. Campus Confresa. Departamento de Ensino do Campus Confresa /

Pós-Graduação em Educação do Campo. Avenida Vilmar Fernandes, 300, Santa Luzia. Confresa - MT.

Brasil. silvio_f_santos@hotmail.com.

Instituto Federal de Mato Grosso - IFMT.

RESUMO. O estudo teve como objetivo avaliar o uso de

softwares educacionais e aplicativos em dispositivos móveis

para ensinar sistemas do corpo humano em uma escola do

campo. Trata-se de uma pesquisa-ação, de abordagem

qualitativa, desenvolvida em 2016 e que envolveu 14 estudantes

do 8º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Sol

Nascente, de Confresa-MT. O software e aplicativo escolhidos

foram o Atlas do Corpo Humano e Sistemas do Corpo Humano

3D, respectivamente, com ênfase nos sistemas digestório e

circulatório. Os resultados do pré e pós teste, constituídos por 20

questões, corroboram a hipótese de que o uso de objetos

educacionais digitais beneficia o processo educativo. Os

estudantes aprenderam melhor os sistemas comparados a quando

se utilizou apenas recursos tradicionais, como o livro didático.

Esse avanço pode estar atrelado ao fato de os recursos utilizarem

imagens em 3D e pontuarem cada parte do corpo, além de

fornecer importantes informações e curiosidades sobre o

assunto. Portanto, espera-se que as tecnologias digitais possam,

cada vez mais, serem inseridas e exploradas nas práticas

pedagógicas, pois esses recursos possibilitam estudar e tirar

dúvidas, ampliando o tempo e os espaços educativos.

Palavras-chave: Ferramentas Tecnológicas, Recursos

Didáticos, Ensino de Ciências.

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Using digital educational objects to teach human body

systems at a countryside school

ABSTRACT. The purpose of this study is to assess the use of

educational software and mobile device applications to teach

about the human body at a rural school. It is an action research,

with a qualitative approach, developed in 2016 and involving 14

students from the 8th year Elementary Education at the Escola

Estadual Sol Nascente in Confresa-MT. The chosen software

and application was the Human Body Atlas and 3D Human

Body Systems, emphasizing on the digestive and circulation

systems. The results from the pre-and post-test, which

comprised 20 questions together, corroborate the hypothesis that

the use of digital educational objects benefits the education

process. Students learned better the systems in comparison with

when only traditional resources, such as a didactic book, was

used. Such advancement could be harnessed to the fact that the

resources make use of 3D images and point out each part of the

body, besides providing important information and curiosities

about the subject. It is therefore expected that digital

technologies may be increasingly inserted and explored in

pedagogical practices, since those resources allow for studying

and solving queries, by broadening educational space and time.

Keywords: Technological Tools, Didactic Resources, Teaching

Sciences.

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Uso de objetos educativos digitales para enseñar sistemas

del cuerpo humano en una escuela del campo

RESUMEN. El estudio tuvo como objetivo evaluar el uso de

software educativo y aplicaciones en dispositivos móviles para

enseñar sistemas del cuerpo humano en una escuela del campo.

Se trata de una investigación-acción, de abordaje cualitativo,

desarrollada en 2016 y que involucró a 14 estudiantes del 8º año

de la Enseñanza Fundamental de la Escuela Estadual Sol

Nascente, de Confresa-MT. El software y la aplicación elegidos

fueron el Atlas del Cuerpo Humano y Sistemas del Cuerpo

Humano 3D, respectivamente, con énfasis en los sistemas

digestivo y circulatorio. Los resultados del pre y post test,

constituidos por 20 preguntas, corroboran la hipótesis de que el

uso de objetos educativos digitales beneficia el proceso

educativo. Los estudiantes aprendieron mejor los sistemas

comparado a cuando se utilizó sólo recursos tradicionales, como

el libro didáctico. Este avance puede estar vinculado al hecho de

que los recursos utilizan imágenes en 3D y puntualizan cada

parte del cuerpo, además de proporcionar importantes

informaciones y curiosidades sobre el tema. Por lo tanto, se

espera que las tecnologías digitales puedan, cada vez más, ser

insertadas y explotadas en las prácticas pedagógicas, pues estos

recursos posibilitan estudiar y sacar dudas, ampliando el tiempo

y los espacios educativos.

Palabras clave: Herramientas Tecnológicas, Recursos

Didácticos, Enseñanza de las Ciências.

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Introdução

O uso das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC) vem

cada dia mais se fazendo presente no

universo da sociedade contemporânea.

Assim, diante dos avanços da ciência e da

tecnologia, se torna impossível dissociar os

processos de ensino e aprendizagem das

evoluções tecnológicas presentes na

sociedade, inclusive no ambiente escolar

(Santos & Leão, 2016). Esse fato

demonstra a necessidade das escolas

acompanharem as inovações e dos

professores se atualizarem para utilizar as

novas estratégias e recursos em suas aulas

e assim criar um ambiente oportuno de

aprendizagens para os estudantes.

Para Auler (2003), esse processo

educativo, aportado na ciência e na

tecnologia, será emancipatório se propiciar

aos estudantes uma leitura crítica do

mundo ao qual estão inseridos, relacionado

ao desenvolvimento científico-tecnológico

contemporâneo e que desenvolva ações no

sentido de transformação dessa sociedade.

Ou seja, é preciso extrair dos conceitos e

recursos, aplicabilidade para a vida, utilizar

saberes proporcionado pela ciência e pela

tecnologia na resolução de problemas do

cotidiano.

Frente a essa nova conjuntura

educacional, se torna evidente que as

escolas do campo também possam estar

atentas às mudanças tecnológicas e que os

professores que atuem nessa modalidade

procurem se atualizar ao universo da

comunicação e informação e que possa

assim possibilitar aos estudantes o acesso

às novas ferramentas pedagógicas para

auxiliar na produção de novos

conhecimentos.

Assim, de acordo com Moura (2009,

p. 50): “O acesso a conteúdo multimídia

deixou de estar limitado a um computador

pessoal (PC) e estendeu-se também às

tecnologias móveis (telemóvel, PDA,

Pocket PC, Tablet PC, Notebook)”. Em

outras palavras, a autora diz que o acesso à

multimídia vem proporcionando um novo

paradigma educacional, o móbile learning

ou aprendizagem móvel, por meio de

dispositivos móveis, sendo capaz de

influenciar diretamente nas práticas

educacionais.

Fonseca (2014) aponta que no Brasil

há mais aparelhos celulares do que

habitantes. Com isso, fica evidente a

grande necessidade de fomentar a

disseminação do uso desses dispositivos

para serem utilizados como instrumentos

pedagógicos, uma vez que a maioria dos

estudantes tem acesso a esses aparelhos,

facilidade em seu manuseio e os levam

para o ambiente escolar.

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Nessa perspectiva, o uso destes

dispositivos móveis como suporte

pedagógico em sala de aula importante

para o processo educativo, uma vez que a

maioria dos estudantes dispõe desses

aparelhos. O uso dessas ferramentas

permitirá que o processo educativo seja

favorecido, além de permitir que a escola e

as aulas se tornem espaços atrativos para

os estudantes, tornando-os partes

integrantes e indispensáveis na construção

de seus saberes.

Frente à problemática apresentada, o

objetivo principal desse estudo é descrever

e avaliar a utilização de softwares

educacionais e aplicativos para

dispositivos móveis com o intuito de

ensinar os sistemas digestório e

circulatório em uma turma do 8º ano do

Ensino Fundamental da Escola Estadual

Sol Nascente, de Confresa-MT. Por meio

do uso de tais ferramentas, foram

ministrados os conteúdos em sala de aula

de maneira que estivessem relacionados

com o cotidiano do estudante.

Cabe aqui ressaltar que nem sempre

iniciativas que envolvem tecnologias são

possíveis de serem realizadas nesses

espaços educativos. Muitas vezes, o

professor tem a pré-disposição em

desenvolver trabalhos como esse, porém o

cenário encontrado em muitas escolas do

campo não permite ocorrer essas

experiências, pois algumas sequer tem

energia elétrica e tampouco as ferramentas

tecnológicas para desenvolver tais ações.

Discursos teóricos sobre o uso de

tecnologias no ensino

Ao fazermos uma reflexão sobre o

termo tecnologia móvel, surge o

questionado sobre como se deu sua origem

e seu uso, e compreender onde surgiu e

quais foram as reais necessidades para

sociedade daquela época. Nesse sentido,

Silva (2002, p. 1) explicita que “O uso do

termo tecnologia, oriundo da Revolução

Industrial no final do Século XVIII, tem

sido generalizado para outras áreas do

conhecimento, além dos setores das

indústrias têxtil e mecânica”. Nesse

aspecto, é possível perceber que desde seu

surgimento, a tecnologia está presente em

diversos ambientes, fazendo com que os

meios de produção e informação se

atualizem constantemente.

Ao considerar as alterações nos

meios sociais devido ao constante uso das

novas tecnologias, diversas pesquisas têm

demonstrado o quanto é possível perceber

que as novas tendências tecnológicas têm

influenciado diretamente na vida cotidiana.

Entretanto, as autoras Saboia, Vargas e

Viva (2013) explicitam que vivenciamos a

transição da Era da Informação para a Era

do Conhecimento, sendo necessário que o

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processo educativo seja ampliado,

enfrentando os novos desafios para

melhorar as suas práticas pedagógicas

adequando-as à realidade e necessidade

educacional.

Diante do desafio atual do uso

constante de tecnologias pelos estudantes e

professores, fica evidente que novas

pesquisas sejam realizadas para que

possam aplicar e ao mesmo tempo

possibilitar uma análise sobre as

Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC) que estão presentes

no cotidiano da sociedade, tornando-as

imprescindíveis no ambiente educacional.

Neste contexto, Sodré (2012) ressalta

que o uso das TDIC leva o professor a

repensar sua função, a qual deixa de ser um

detentor de saberes e passa a ser o de

motivador de aprendizagens, que aponte

caminhos para que os próprios estudantes

possam compreender e atribuir significado

aos objetos de seus estudos. Para o autor é

necessário romper com alguns paradigmas

tradicionais para que o professor seja mais

um elo de ligação entre as TDIC e os

estudantes, e dessa forma esses novos

métodos/ferramentas sejam aceitos e

trabalhados para contribuir na prática

educacional docente.

Ainda segundo o autor supracitado, o

papel do professor como educador

permanece, mas agora como um orientador

que direciona, facilita e significa o

processo de aprendizagem dos estudantes.

Nesse sentido, as TIC não poderiam ser

vistas com o papel de substituir o

professor, mas de tornar significativos os

mais variados métodos e práticas

pedagógicas no processo de ensino e de

aprendizagem.

Para Freire e Guimarães (2012), a

apropriação dos meios de comunicação

com fins de ensino e aprendizagem é

perfeitamente possível e benéfica, sejam

estes analógicos ou digitais. Os

dispositivos móveis podem realmente fazer

a diferença nas práticas pedagógicas,

porém, para que isso ocorra, o professor

deve estar preparado para usá-los como

uma ferramenta, diferencial para

aplicabilidade em sala de aula.

Dessa forma, faz-se necessário que

profissionais da educação estejam

preparados para realizar as mudanças em

seus métodos didáticos incorporando os

meios tecnológicos como instrumentos de

comunicação e informação no espaço

escolar. Nesse sentido, Fonseca (2014)

ressalta que a apropriação de dispositivos

móveis requer habilidades, planejamento

para que possa ser útil e assim representar

um diferencial nos processos pedagógicos.

No sentido de fomentar cada dia

mais o uso das novas tecnologias na

educação, alguns teóricos ressaltam que:

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O uso das tecnologias da Informação

e Comunicação Móveis e Sem Fio

(TIMS) aumentam os desafios da

realidade escolar. Educadores

precisam se adequar a realidade

desenhada pelas TIMS. Entre as

TIMS, temos o celular, um aparelho

popular, com aplicativos que podem

vir a ser utilizados em sala de aula

como recurso pedagógico (Bento &

Cavalcante, 2013, p. 114).

Em outras palavras, o educador

precisa ter consciência de que as escolhas

de tecnologias educacionais estão

vinculadas à concepção de conhecimento

que ele próprio concebe. Outro aspecto a

ser considerado é que os dispositivos

móveis estão presentes em vários

ambientes sociais, favorecendo o constante

uso de aplicativos e possibilitando o

frequente acesso à internet em qualquer

lugar em que o sujeito se encontra. Sejam,

crianças, jovens, adultos e pessoas da

terceira idade, todos fazem uso de um

aparelho celular ou smartphone para

diversas funções do seu dia a dia, ou seja:

A tecnologia antes vista como algo

que tirava o sujeito do convívio

social e do contato coletivo, torna-se

cada vez mais customizadora, assim

os ambientes tornam-se

individualizados, mas não

individualizados. Os dispositivos, os

aplicativos e suas interfaces podem

ser cada vez mais customizados e

personalizados. Os ambientes

ganham fotos, perfis e avatares

criando uma atmosfera mais

humanizada, representando um ponto

muito positivo para a pedagogia

centrada no aluno (Totti et al., 2011,

p. 2).

Nos dias atuais é indiscutível o

crescente uso de diversos aplicativos

instalados nos dispositivos móveis. Nesse

sentido, Bento e Cavalcante (2013, p. 3)

ressaltam que “mediante as facilidades da

utilização de diferentes aplicativos no

celular, fica nítida para nós a possibilidade

de sua utilização em sala de aula: desde a

calculadora ao acesso de bibliotecas

virtuais”.

Em outras palavras, as possibilidades

são ampliadas quando se utiliza os

aparelhos móveis a favor do processo

educativo. Além dos recursos

tradicionalmente disponíveis nessas TIMS,

como calculadora, mídia player e outros, é

possível acessar, via rede (internet), uma

infinidade de sites e objetos educacionais

de aprendizagem disponíveis sobre o

assunto em estudo.

Esses objetos educacionais, segundo

Tarouco, Fabre e Tamusiunas (2003) e

Ruas (2012) são recursos didáticos

suplementares que servem para dar suporte

ao ensino. São exemplos de alguns objetos

educacionais digitais: hipertextos,

simulações, softwares, aplicativos,

animações, vídeos, objetos de

aprendizagem, mapas, experimentos

práticos e imagens. Esses recursos digitais,

elaborados a partir de uma base

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tecnológica, são dinâmicos e interativos,

podendo ser perfeitamente reutilizados em

sala de aula graças à disponibilidade das

TDIC nas escolas.

De acordo com Lopes et al. (2015),

os diferentes recursos possibilitados pelas

TDIC possibilitam não apenas utilizar os

objetos de aprendizagem em sala de aula,

como também realizar adaptações desses

materiais para o contexto no qual estão

sendo utilizados. As autoras ressaltam que

congregar diferentes mídias no ensino

possibilita que os estudantes interajam

diretamente com o objeto estudado, a

exemplo do estudo que realizaram com

estudantes com deficiência e/ou com

dificuldades de aprendizagem.

Nesse aspecto, os pesquisadores

Saboia, Vargas e Viva (2013) salientam

que os objetos educacionais digitais

possibilitam o desenvolvimento de novas

atividades educacionais, novas maneiras de

estabelecer relações interpessoais, além de

ampliar o espaço físico e a abrangência do

processo de ensino e aprendizagem. Com a

utilização das TIMS são ampliadas as

possibilidades de interação entre professor

e estudante, assim como entre os próprios

estudantes com seus pares, o que contribui

para a construção de conhecimentos de

maneira a tornar a sala de aula interativa,

agradável e favorável à aprendizagem.

Procedimentos metodológicos

O presente estudo, baseado em

Martins e Theóphilo (2007) e em Moreira

(2011), configura-se como uma pesquisa-

ação, cuja abordagem é qualitativa, pois

implica um plano de ação com objetivo de

mudança, de melhora frente a um problema

identificado. Segundo Gil (2010), para que

se possa avaliar a qualidade dos resultados

de uma pesquisa, torna-se necessário saber

como os dados foram obtidos e quais

procedimentos foram adotados em sua

análise e interpretação. É importante

ressaltar que serão apresentados alguns

dados numéricos, mas que os mesmos

servirão apenas para confirmar os aspectos

subjetivos desse processo de

aprendizagem.

A utilização de objetos educacionais

digitais tem como propósito promover

aprendizagens quanto aos conceitos

estudados. Thiollent (2009, p. 71) explica

que "na pesquisa-ação, uma capacidade de

aprendizagem é associada ao processo de

investigação. Isto pode ser pensado no

contexto das pesquisas em educação,

comunicação, organização ou outras."

Nesse sentido, observa-se o cuidado

em envolver os estudantes, no intuito de

buscar e fomentar subsídios para o

fortalecimento da aprendizagem. Segundo

Thiollent (2009, p. 71), as "novas práticas

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pedagógicas têm que ser incorporada ao

processo educacional, privilegiando ações

que possam garantir a inclusão de novas

tendências tecnológicas para o

fortalecimento e manutenção do processo

do ensino/aprendizagem".

Todas as ações tiveram a finalidade

de promover a compreensão desses

estudantes quanto aos sistemas digestório e

circulatório do corpo humano em

diferentes situações de aprendizagem. O

intuito das ações foi analisar a utilização

dos recursos tecnológicos no ensino de

ciências, favorece o aprendizado dos

estudantes em comparação com recursos

didáticos convencionais, como o livro

didático.

O lócus para desenvolver essa

intervenção foi a Escola Estadual Sol

Nascente, situada no Projeto de

Assentamento (PA), Confresa Roncador,

na Agrovila Lumiar, à distância de 45 km

do centro urbano de Confresa, Estado do

Mato Grosso. A instituição é considerada

como escola do campo não somente por

estar situada na zona rural, mas também

por atender a populações do campo. O

público para o qual as ações foram

planejadas é composto por 14 (quatorze)

estudantes de Ciências Naturais do Ensino

Fundamental, do 3º Ciclo, 8º Ano. Todos

eles são moradores da zona rural, cujas

residências ficam em agrovilas próximas

da escola.

Todos os estudantes participaram

ativamente dessa pesquisa desenvolvida

durante as aulas de Ciência Naturais sobre

o corpo humano, mais precisamente o

sistema circulatório e sistema digestório.

Contudo, cabe mencionar que 1 (um) dos

estudantes é portador de deficiência e que,

por tal motivo, o mesmo participou das

atividades coletivas, mas não conseguiu

responder aos questionários aplicados.

Como instrumentos utilizados para

coletar dados, foram utilizados

questionários para avaliar a aprendizagem.

A aplicação deles ocorreu em dois

momentos: antes e depois da intervenção

com ferramentas tecnológicas. Justifica-se

utilizar esse procedimento devido à escola

possuir apenas uma turma de 8º ano, não

tendo outra para servir de controle. O

número de questões desses instrumentos

foi 20 (vinte), sendo 10 sobre o sistema

digestório e 10 sobre o circulatório. Foram

questões objetivas de múltipla escolha.

Foram quatro as ações planejadas e

desenvolvidas durante essa intervenção

pedagógica, que foram registradas no

diário de bordo. Em um primeiro

momento, foi utilizado o livro didático de

Ciências como recurso teórico no ensino

dos conceitos sobre os sistemas digestório

e circulatório.

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Nessas aulas, foram exploradas as

informações contidas no livro com o

intuito de que o estudante pudesse

compreender cada etapa do sistema

digestório, a formação do sistema

circulatório, assim como sua importância

para o funcionamento de corpo humano.

Após as leituras dos textos e discussões em

aula sobre o assunto, foi aplicado o

questionário para avaliar a compreensão

dos estudantes sobre os sistemas digestório

e circulatório nessa situação convencional

de ensino, utilizando como recurso apenas

o livro didático.

Em um segundo momento foram

apresentados e explorados de forma livre

alguns recursos tecnológicos no estudo dos

sistemas supracitados. A aula iniciou com

a apresentação do software gratuito

denominado “Atlas do Corpo Humano”

sendo projetado por um projetor de

multimídia. Nessa etapa, foi explicado

como o software poderia ser explorado e os

recursos disponíveis.

O software apresenta uma viagem

interativa ao corpo humano, ou seja, um

estudo aprofundado sobre o corpo humano.

Para o desenvolvimento da aula, o software

foi explorado de forma coletiva, por meio

da projeção com projetor de multimídia e

intermediado pelo professor, no sentido de

direcionar as discussões sobre os

conteúdos planejados.

Anteriormente foi solicitada a

permissão da coordenação pedagógica da

escola para que os estudantes utilizassem

seus dispositivos móveis dento de sala de

aula, a fim de ser disponibilizado a todos, o

aplicativo “Sistemas do Corpo Humano

3D”

. Dessa forma, os estudantes com o

aplicativo devidamente instalado, puderam

dar continuidade aos estudos do corpo

humano por meio da exploração desse

recurso, inclusive fora do horário de aula.

O professor informou que em outro

momento ocorreria uma atividade de

aprendizagem. Foi solicitado que os

estudantes registrassem em seus cadernos

as informações julgadas mais importantes

para servir de subsídio na atividade

agendada.

No terceiro momento, foi

desenvolvida uma atividade colaborativa,

em que a turma foi dividida em 4 (quatro)

grupos, sendo que dois deles continham

quatro integrantes e os outros dois grupos

com três integrantes cada. Os grupos

responderam um questionário de avaliação

da aprendizagem e tiveram igual período

de execução. Esse instrumento também foi

constituído por 20 questões (conforme

apêndice 1). É importante esclarecer que

todas as questões aplicadas foram extraídas

do próprio software, com o mesmo nível

de dificuldade.

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Depois dessa atividade, foi

apresentado pelo professor outro recurso

didático presente no software

anteriormente citado, chamado “Jogo da

Mente”. Esse recurso projetado em sala de

aula apresenta questões de forma aleatória,

contendo um tempo máximo de 15

(quinze) segundos para a resposta. O

tempo é delimitado pelo software,

respeitando cada nível de dificuldade

(fácil, médio e difícil). Cabe aqui apontar

que cada questão é objetiva e possui 3

(três) opções de respostas, sendo a letra A,

B e C também objetivas. A atividade

também foi desenvolvida pelos mesmos

grupos.

Para agilizar o processo, o professor

fez a leitura de cada questão, cabendo aos

grupos o tempo determinado para

interpretar a questão, discutir com seus

colegas e escolher a opção que julgassem

ser a correta. As respostas eram registradas

em uma folha fornecida previamente no

formato de cartão resposta. Após as 18

atividades respondidas, os grupos foram

avaliados de acordo com as respostas

certas e erradas apresentado pelo próprio

software.

Ao término dessa intervenção, foi

aplicado um questionário de avaliação das

aulas, constituído por oito questões abertas.

Para garantir o anonimato dos sujeitos da

pesquisa, os nomes foram substituídos

pelas siglas E 1 (estudante 1), E 2

(estudante 2), E 3 (estudante 3) e assim

sucessivamente. A análise e discussão das

respostas coletadas foram realizadas sob a

luz do referencial teórico anteriormente

citado.

Resultados e discussões

Como já foi mencionada

anteriormente, a coleta de dados se deu por

meio do questionário de avaliação da

aprendizagem, que foi aplicado em dois

momentos: antes do desenvolvimento das

ações com ferramentas tecnológicas e após

a conclusão das atividades. Na figura 1 é

possível verificar o desempenho dos

estudantes quanto à compreensão do

sistema digestório, inicialmente com o

livro didático (em azul) e depois com a

utilização do software e aplicativo (em

laranja).

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Figura 1: Aproveitamento referente ao estudo do Sistema Digestório.

Fonte: Elaborado pelos autores (2016).

De acordo com os dados coletados, é

possível verificar, por meio das questões

de nº 1, 2, 4, 5, 6, 9 e 10, que os 13 (treze)

estudantes respondentes compreenderam

melhor o sistema digestório com o uso de

ferramentas tecnológicas e por isso tiveram

maior número de acertos. Isso mostra que

o uso de tais ferramentas pedagógicas é

cada vez mais necessário no processo

educativo.

Nesse sentido, Fonseca (2014, p. 5)

afirma que "o uso de tecnologias como

essas tem como princípio um ensino-

aprendizagem anytime, anywhere”. Em

outras palavras, o autor defende uma

aprendizagem móvel, diz que pode ocorrer

em qualquer lugar e a qualquer hora.

Essa assertiva é corroborada com o

aproveitamento constatado nesse estudo,

pois o significativo aumento no número de

acertos depois da utilização do software e

do aplicativo demonstra que as ferramentas

tecnológicas possibilitam a construção de

aprendizagens, como defende Ruas (2012).

Essa melhora pode estar atrelada ao fato de

que os recursos utilizados trazem imagens

em 3D de cada parte do corpo humano,

além das características e funções do

sistema digestório estudado.

Quando são explorados os recursos

tecnológicos na escola, não só aqueles

restritos aos computadores, o processo

educativo se torna mais prazeroso e

significativo tanto para os estudantes como

para o professor, tornando esse momento

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formativo diferenciado da prática

tradicional em que o professor é detentor

do conhecimento e o livro didático é a

única ferramenta utilizada (Moura, 2009).

Ao analisar os dados, também foi

possível verificar que apenas nas questões

de nº 3, 7 e 8 foram obtidos um número de

acertos baixo e ainda um pouco melhor

antes da intervenção (somente utilizando o

livro didático). De fato, as questões

supracitadas foram escolhidas

intencionalmente em um nível mais

complexo, o que pode justificar tal

desempenho. A seguir (Figura 2), é

apresentado o desempenho dos estudantes

quanto à compreensão do sistema

circulatório.

Figura 2: Aproveitamento referente ao estudo do Sistema Circulatório.

Fonte: Elaborado pelo autor da pesquisa (2016).

Ao analisarmos os dados referentes

ao sistema circulatório, percebe-se que os

estudantes também apresentaram melhor

desempenho quando utilizaram

ferramentas tecnológicas. Em todas as

questões, exceto a de nº 2, o aumento no

número de acertos foi significativo. Isso

demonstra que os estudantes

compreenderam melhor sobre o sistema

circulatório após terem realizados estudos

com o auxílio do software e do aplicativo.

Corroborando essa interpretação,

Fonseca (2014, p. 6) confirma que:

Os atributos do uso dos celulares e

smartphones para fins de ensino-

aprendizagem são vários. A

familiaridade, por ser considerada

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uma tecnologia comum no cotidiano

e amigável, a mobilidade e

portabilidade, que permite leva-lo

para qualquer parte, os aspectos

cognitivos, no contato com uma

gama de recursos em vários formatos

(texto, som, imagem, vídeo) e a

conectividade, que amplia a

comunicação, o acesso à informação

e contribuí para a colaboração e

compartilhamento, são atributos que

podem ser colocados como

potencializadores do aprendizado.

Diante do grande desafio em avançar

no processo educacional no cenário

brasileiro, torna-se evidente que os

professores precisam utilizar novas

ferramentas pedagógicas para que se possa

atrair e ao mesmo tempo interagir com os

estudantes. Cabe lembrar que Auler (2003)

defende que a escola é a responsável por

alfabetizar os cidadãos a fim de que sejam

capazes de adaptar as conquistas científicas

e tecnológicas na resolução de problemas

cotidianos.

Quanto ao desempenho durante o

jogo da mente, os quatro grupos acertaram

16, 16, 15 e 14 questões respectivamente.

Em um total de 18, pode-se considerar que

os saberes compreendidos sobre os

sistemas estudados. Esse jogo interativo

permitiu que os estudantes testassem os

conhecimentos construídos ao longo dos

estudos e da exploração dos recursos

tecnológicos desenvolvidos em sala de

aula, de acordo com o próprio Thiollent

(2009).

No sentido de buscar fazer uma

avaliação quanto ao uso de ferramentas

tecnológicas em sala de aula para estudar o

sistema digestório e sistema circulatório,

foram realizados alguns questionamentos

junto aos estudantes e algumas das

respostas foram trazidas para esse artigo.

Se consideram importante o uso das

tecnologias a exemplo do software e do

aplicativo utilizados em sala de aula:

“Sim, pois a tecnologia é uma

excelente fonte para utilizar dentro da sala

de aula” (E 3).

“Sim, para melhor entendimento

dos conteúdos” (E 4).

Não foram apresentadas mais

respostas devido todas expressarem que

aprovam o uso de tecnologias para estudar.

Utilizar TIMS na educação pode até ser

desafiador como aponta Bento e

Cavalcante (2013), porém é preciso que os

professores explorem esse importante

recurso pedagógico em sala de aula.

Quanto às contribuições do software

e do aplicativo para a aprendizagem:

“Muito, para mim aprender o

sistema circulatório e o sistema

digestório, foi muito melhor pra

mim aprender” (E 1).

“Ele contribuiu para nos ajudar a

aprender mais. No sentido de nos

ajudar a compreender os

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conteúdos com mais

facilidade” (E 2).

“Contribuiu que eu aprendi mais

com o aplicativo” (E 7).

Esse reconhecimento de que o acesso

às tecnologias educacionais favorece a

construção de aprendizagens corrobora o

pensamento de Moura (2009), que defende

que o acesso à multimídia, em especial às

tecnologias móveis, é capaz de influenciar

positivamente no processo educativo.

Se houve dificuldades em

compreender os conteúdos ministrados

com o software e ou em utilizá-lo:

“Não, foi bem mais fácil pra gente

aprender, ele mostra as coisas

com mais clarezas é fácil” (E1).

“Não, pois o software é excelente

para estudar dentro da sala de

aula” (E 3).

“Não, nem um pouco, o aplicativo

foi excelente” (E 9).

Tais constatações nos levam a

acreditar que os objetos educacionais

digitais por meio das tecnologias utilizadas

nesse estudo contribuíram para a interação

dos conhecimentos científicos e

tecnológicos com a vida cotidiana dos

estudantes (Auler, 2003), devido ao caráter

dinâmico e interativo desse suporte

disponível ao ensino (Tarouco, Fabre &

Tamusiunas, 2003).

Sobre as potencialidades encontradas

na utilização desses recursos tecnológicos:

“Foi excelente, teve muito mais

aprendizado, mais discussão foi

bem mais fácil que o livro, mostra

bem mais clareza e mais

participação dos alunos” (E 1).

“Foi excelente, teve dinâmica, a

aprendizagem foi maior” (E 2).

“Melhor entendimento dos

conteúdos com os aplicativos e

nós podemos ver as ótimas

imagens do coração, os

órgãos” (E 4).

“Sim, para aprender mais

que com o livro” (E 7).

Conforme Lopes et al. (2015), a

utilização de objetos de aprendizagem no

ensino e/ou sua adaptação não significa

simplificar ou reduzir a complexidade dos

conceitos estudados, mas sim criar novas

possibilidades para que as aprendizagens

sejam construídas.

Todos os estudantes que

responderam a questão foram unânimes em

considerar que uso de dispositivos móveis

em outras disciplinas.

Sobre os pontos positivos e negativos

na utilização dos mesmos como

ferramentas pedagógicas no fortalecimento

dos processos de ensino e aprendizagem:

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“Os pontos são todos positivos,

porque dá para ver as imagens em

três D” (E 3).

“Para mim não teve pontos

negativos, só positivos porque o

aplicativo é excelente” (E 8).

“O aplicativo não tem nada de

ruim” (E 11).

As respostas confirmam que a

utilização das TDIC é imprescindível no

meio educacional, que os diferentes

recursos possíveis por meio dessas

tecnologias ampliam as possibilidades de

interação, além de utilizar uma linguagem

envolvente e motivadora (Lopes et al.,

2015; Saboia, Vargas & Viva, 2013).

Sobre a interação dos estudantes

pelos estudos comparando ferramentas

tradicionais (livro didático) e tecnologias

digitais (smatphone):

“O aplicativo porque mostra a

imagem em três D, muito melhor

e mostra as coisas com mais

clarezas” (E 1).

“O dispositivo é mais avançado,

nos livros é uma dificuldade os

professores passam de

vez enquanto eles passam 2

capítulos, e nos dispositivos é

excelente e facilita para os

estudos” (E 4).

“O smartphone, porque foi melhor

para entender, já o livro também

aprendi, mas é mais difícil” (E5).

“No livro é mais ruim, porque não

mostra as imagens que nós

queremos ver” (E 7).

De acordo com as respostas dos

estudantes sobre o uso de aplicativos

instalados nos dispositivos móveis para

estudar os sistemas digestório e

circulatório, foi possível analisar que a

maioria apontou os dispositivos móveis

como uma excelente ferramenta

pedagógica para ser utilizada em várias

disciplinas. Observa-se que os estudantes

interagem e aprendem melhor em meio às

tecnologias e que realmente é possível a

aprendizagem móvel defendida por Moura

(2009).

Realmente o desafio atual, apontado

por Bento e Cavalcante (2013), parece

estar relacionado à adequação dos

professores e de suas práticas pedagógicas

para com a realidade desenhada pelas

TIMS, pois os estudantes de hoje agem

com naturalidade no que diz respeito ao

uso de tecnologias. Os autores também

defendem que os diferentes aplicativos

disponíveis nos aparelhos móveis são

recursos que podem favorecer a construção

de aprendizados com significado, desde

que seja utilizado de maneira objetiva, a

exemplo do que aconteceu nesta pesquisa.

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Considerações finais

Pelo estudo realizado é possível

perceber a importância de os professores

utilizarem meios e ferramentas

pedagógicas como as TIMS, para ministrar

conteúdos de diversas áreas do

conhecimento, fazendo com que os

estudantes possam interagir com as novas

tendências tecnológicas que adentram no

ambiente escolar.

Os resultados expressos tanto no pré

e pós-teste sobre os sistemas digestório e

circulatório, como no jogo da mente,

comprovam que tais recursos incorporados

nas práticas pedagógicas apresentam

grande potencial para a construção de

variados saberes. A avaliação realizada

pelos estudantes envolvidos revela o

quanto às tecnologias são atrativas e

podem contribuir para a aprendizagem.

O uso de softwares e aplicativos nas

mais variadas áreas do conhecimento tem

demonstrado resultados positivos, uma vez

que os estudantes sabem manusear essas

tecnologias e muitas delas, como os

smartphones, podem ser levadas a

qualquer lugar, permitindo aos estudantes

acessar os mais variados conceitos por

meio de diferentes linguagens, desde

imagens simples até gráficos mais

complexos em 3D.

É preciso que os processos de ensino

e de aprendizagem sejam mais que meros

momentos de repasses de conteúdos de

forma arcaica e não substanciada. Não se

pode deixar de nos atualizar e direcionar os

estudantes para um mundo cada vez mais

digital e informatizado, pois é impossível

vivermos sem acesso aos diversos meios

de informação que permeiam a sociedade

atual. Portanto, o uso de objetos

educacionais digitais para ensinar Ciências

Naturais é viável e contribui positivamente

no processo educativo, conforme

verificado no presente estudo.

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EvoBooks.SistemasCorpoHumano&hl=pt-BR

Recebido em: 21/06/2017

Aprovado em: 28/08/2017

Publicado em: 13/12/2017

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APA:

Santos, S. F., & Leão, M. F. (2017). Uso de objetos

educacionais digitais para ensinar sistemas do corpo

humano em uma escola do campo. Rev. Bras. Educ.

Camp., 2(3), 861-880. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p861

ABNT:

SANTOS, S. F.; LEÃO, M. F. Uso de objetos

educacionais digitais para ensinar sistemas do corpo

humano em uma escola do campo. Rev. Bras. Educ.

Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p. 861-880, 2017.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p861

ORCID

Silvio Ferreira dos Santos

http://orcid.org/0000-0001-7405-0535

Marcelo Franco Leão

http://orcid.org/0000-0002-9184-916X

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Apêndice - Questões utilizadas antes e depois da

intervenção pedagógica:

01 – Qual o peso aproximado do coração?

a) 80 gramas b) 250 gramas

c) 1 quilo e meio

02 – A que órgão corresponde as veias hepáticas?

a) A hipófise b) A hepatite

c) Ao fígado

03 – Por que não sentimos ao cortar o cabelo ou

unhas?

a) Porque estas partes do corpo não dispõem

de terminações nervosas

b) Porque estas partes do corpo não contêm

sangue

c) Porque estas partes do corpo carecem de

vida

04 – De que cor é o Plasma sanguíneo?

a) Vermelho b) Amarelo

c) Azul

05 – Qual o nome das últimas ramificações das

artérias, de dimensões microscópicas?

a) Átomos b) Arteríolas

c) Moléculas

06 – Como se chamam as artérias que percorrem os

dedos das mãos?

a) Artérias palmares b) Artérias

terminais c) Artérias digitais

07 – Qual é o nome da artéria que irriga a língua?

a) Artéria sublingual b) Artéria

lingual c) Artéria supralingual

08 – Quais são os três tipos de componentes

sanguíneos existentes?

a) Glóbulos vermelhos, glóbulos brancos e

nucleotídeos

b) Glóbulos vermelhos, glóbulos brancos e

plaquetas

c) Glóbulos vermelhos, glóbulos brancos e

aminoácidos

09 – O que são vênulas?

a) Veias com pouca irrigação sanguínea

b) Veia que se converteram em varizes

c) Veia de pequeno calibre

10 – Como é chamado o movimento de sangue

realizado pelo interior do corpo?

a) Aferência b) Circulação

c) Peristaltismo

11 – O intestino delgado é a estrutura mais longa do

Sistema Digestório e mede:

a) Cerca de um metro e meio

b) Cerca de sete metros

c) Cerca de quinze metros

12 – Como se chama a massa de alimentos que

desce em direção ao estômago?

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a) Comida b) Bolo alimentar

c) Aporte calórico

13 – Por que o reto possui este nome?

a) Pela falta de rugosidade de suas paredes

b) Pelo seu formato quase reto

c) Pelo formato de seu processo

14 - Onde se localiza o intestino grosso?

a) Como continuação do intestino delgado

b) Como continuação da traqueia

c) Como continuação do reto

15 – Qual é um dos órgãos mais volumosos e com

maior número de funções do corpo?

a) O esterno b) A bexiga

c) O fígado

16 – Qual é o nome da parte do corpo que permite o

ingresso das substâncias alimentícias?

a) Estômago b) Tubo digestivo

c) Boca

17 – Qual é a função dos sucos gástricos?

a) Degradar os alimentos em elementos mais

simples para que possam ser facilmente absorvidos.

b) Umedecer os alimentos para facilitar sua

absorção

c) Eles simplesmente aceleram a digestão,

sem nenhuma função específica

18 – A massa de alimento é também conhecida

como?

a) Timo b) Quima

c) Quimo

19 – Qual é o nome do processo realizado pelo

Sistema Digestório?

a) Deglutição b) Bolo

alimentar c) Digestão

20 – Como se chama os restos descartados pelo

processo de digestão?

a) Toxinas b) Metabólitos

c) Fezes

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DOSSIÊ / ARTIGO

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p881

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Discutindo a temática agrotóxicos: uma abordagem por

meio das controvérsias sociocientíficas

Eril Medeiros da Fonseca

, Leandro Duso

, Marilisa Bialvo Hoffmann

Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA. Campus Dom Pedrito. Rua 21 de abril, 80. São Gregório. Dom

Pedrito - RS. Brasil. erilmf@gmail.com.

Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA.

Universidade Federal

do Rio Grande do Sul - UFRGS.

RESUMO. A temática “agrotóxicos” na Educação do Campo

perpassa questões-chave a ser problematizadas, a exemplo dos

cuidados com os trabalhadores do campo, a partir do conceito de

saúde como algo amplo, que envolve o acesso aos bens

culturais, de lazer e comunicação e ainda, o bem-estar físico,

mental e social coletivo. O uso dos agrotóxicos, além de

comprometer a saúde daqueles que trabalham no campo e dos

que se alimentam do que é produzido no campo, traz consigo

uma concepção de saúde, que além de adoentar e individualizar,

afeta nossa diversidade biológica. Objetiva-se, neste estudo,

discutir os agrotóxicos e suas implicações para a saúde, por

meio da abordagem das Controvérsias Sociocientíficas (CSC) no

Ensino de Ciências e na Educação do Campo.

Palavras-chave: Ensino de Ciências, Formação de Professores,

Educação do Campo.

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Discussing agrochemical themes: an approach through

socio-scientific controversies

ABSTRACT: The theme of "agro-toxicology" in the Rural

Education pervades key issues to be problematized, such as the

care of rural workers, from the concept of health as something

broad, involving access to cultural goods, leisure and

communication and still, the collective physical, mental and

social well-being. The use of pesticides, in addition to

compromising the health of those who work in the field and

those who feed on what is produced in the field, brings with it a

conception of health that, in addition to suffering and

individualizing, affects our biological diversity. The objective of

this study is to discuss pesticides and their implications for

health, through the approach of Socio-Scientific Controversies

(CSC) in Science Teaching and Rural Education.

Keywords: Science Teaching, Teacher Training, Rural

Education.

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Discutiendo la temática agrotóxicos: un enfoque a través

de las controversias sociocientíficas

RESUMEN: La temática "agrotóxicos" en la Educación del

Campo atraviesa cuestiones clave a ser problematizadas, a

ejemplo de los cuidados con los trabajadores del campo, a partir

del concepto de salud como algo amplio, que implica el acceso a

los bienes culturales, de ocio y comunicación y El bienestar

físico, mental y social colectivo. El uso de los agrotóxicos,

además de comprometer la salud de aquellos que trabajan en el

campo y de los que se alimentan de lo que se produce en el

campo, trae consigo una concepción de salud, que además de

adolecer e individualizar, afecta nuestra diversidad biológica. Se

pretende, en este estudio, discutir los agrotóxicos y sus

implicaciones para la salud, a través del abordaje de las

Controversias Sociocientíficas (CSC) en la Enseñanza de

Ciencias y en la Educación del Campo.

Palabras clave: Enseñanza de la Ciencias, Formación Docente,

Educación del Campo.

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Introdução

A Educação do Campo, enquanto

projeto de educação com identidade

específica, historicamente localizada e

legitimada nas demandas dos movimentos

sociais e povos tradicionais, não deve ser

compreendida como um espaço de mera

aplicação dos conhecimentos

sistematizados da já consolidada na área do

Ensino de Ciências. É necessário, portanto,

que se assuma o desafio de mobilizar os

resultados das pesquisas desta última, no

sentido de contribuir com a concretização

das finalidades da Educação do Campo,

seus novos enfrentamentos e as

especificidades e pluralidades inerentes a

essa área do saber (Brick et al, 2014).

As culturas populares, entre elas

aquelas referentes aos povos do campo,

são caracterizadas essencialmente pela

diversidade, em seus mais variados

aspectos (Grigon, 2013), as quais, muitas

vezes, costuma-se reduzir sob a ação da

escola, como assinalou Weber (1990), em

uma tendência à uniformização da vida,

manifestada em nossos dias através do

interesse do capitalismo pela padronização

da produção. Neste sentido, as instituições

educacionais devem ser entendidas não

apenas como o lugar onde se realiza a

socialização do conhecimento, mas como

um espaço plural onde se reflete

criticamente acerca das implicações

políticas desse conhecimento (Giroux,

1997).

Dessa forma, podemos abordar

conhecimentos culturais/populares que se

referem a saberes, destrezas e habilidades

que são usados para construir, interpretar e

dar significado à vida social e natural.

Neste sentido, Santos (2009) menciona a

ecologia de saberes como um meio de

realizar um diálogo entre os

conhecimentos científicos e os mais

diversos saberes populares (camponeses,

indígenas, urbanos, entre outros),

defendendo que nenhum saber é finito,

mas que existe em meio e por meio de

outros saberes, que podem ser

considerados úteis para o avanço das lutas

sociais pelos que nelas intervêm. Esse

processo de diálogo é viável a partir da

consideração de vários movimentos,

conceitos, linguagens e saberes

transversais com vistas a problematizar um

objeto de estudo favorável a essa

discussão.

A articulação entre os conhecimentos

sistematizados da área de Ensino de

Ciências e Educação do Campo possibilita

essa incursão, em diferentes espaços

formativos, dentre eles a escola,

compreendida como um dos principais

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centros mobilizadores das relações sociais

nas comunidades, bem como um

importante meio de acesso aos

conhecimentos universais da humanidade,

pela classe trabalhadora. Nesse sentido,

espera-se que a escola possa “promover a

socialização das novas gerações e discutir

conhecimentos historicamente

acumulados” (Molina, 2014, p. 12), aliada

a questões sociais, que dialoguem e

influenciem decisões éticas, políticas e

econômicas, já que os novos

conhecimentos de ciência e tecnologia

referem-se a um conjunto de saberes

sistematizados universalmente, e não mais

específicos de cada área do conhecimento

(Delizoicov, Angotti & Pernambuco,

2011).

Diante do exposto e no intuito de

pensar o Ensino de Ciências para além de

conceitos e ideias (Carvalho, 2011), o

presente artigo objetiva discutir a temática

dos agrotóxicos relacionada à saúde, por

meio da abordagem das Controvérsias

Sociocientíficas (CSC), especialmente no

contexto da Licenciatura em Educação do

Campo – Ciências da Natureza, da

Universidade Federal do Pampa

(Unipampa), Campus Dom Pedrito-RS.

Este estudo faz parte de uma das ações do

Núcleo de Pesquisa sobre Ensino de

Ciências e Educação do Campo (NPEC)

desta universidade.

Contextualizando a discussão

A Unipampa surgiu através do

movimento político de expansão das

instituições federais de Educação Superior

da região da Campanha, Rio Grande do

Sul, em 2006. Essa IEs é organizada em

uma estrutura multicampi, totalizando 10

campi nos municípios de Jaguarão,

Caçapava do Sul, Bagé, Alegrete, Itaqui,

São Borja, Santana do Livramento, São

Gabriel, Uruguaiana e Dom Pedrito. No

campus Dom Pedrito são ofertados cinco

cursos de graduação, dois desses em nível

de licenciatura: Ciências da Natureza e

Educação do Campo - Ciências da

Natureza. Embora diferenciados, as duas

licenciaturas contam com propostas

interdisciplinares e egressos aptos a

atuarem como docentes nos anos finais do

Ensino Fundamental e Médio (Fonseca &

Bierhalz, 2016).

A região em torno da Unipampa -

Campus Dom Pedrito apresenta grande

potencial para o desenvolvimento rural,

com destaque para as culturas de arroz e de

soja, além de videiras, oliveiras e

hortaliças. A região do oeste da Campanha

Gaúcha apresenta também grande destaque

na produção de ruminantes e equinos, que

têm sua alimentação baseada em sistemas

pastoris (Unipampa, 2017).

Cabe ainda destacar a forma intensa

e exploratória que a agricultura vem sendo

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realizada, o que confere grandes mudanças

no cenário socioambiental da região.

Sendo assim, o incentivo à formação de

um profissional capacitado no âmbito da

Educação do Campo vem ao encontro de

um modelo idealizado e requisitado pela

sociedade e região, para que este seja apto

a atuar nas escolas do campo num contexto

de sustentabilidade socioambiental, com

ênfase na preservação do patrimônio

natural, nas condições de vida da

população local e na produção de

alimentos mais seguros e saudáveis.

O curso de Educação do Campo tem

duração de quatro anos, constituído de oito

períodos de Tempo Comunidade (TC) e

Tempo Universidade (TU). No TU são

desenvolvidas atividades conceituais e

preparação para atuação no TC, sendo este

último desenvolvido nas comunidades de

origem dos acadêmicos e em escolas

escolhidas por eles para inserção da

docência. As escolas são localizadas em

comunidades que atendam crianças e

jovens das comunidades do campo. As

articulações entre TU e TC ocorrem nos

componentes círculo e cultura, seminários

integradores, e outros momentos como

grupos de trabalho, oficinas temáticas,

exposições e espaços culturais (Unipampa,

2017).

O curso busca romper com uma

formação excessivamente fragmentada e

dicotomizante, valorando um trabalho

colaborativo, em que diferentes campos do

conhecimento dialogam, como discutem

Molina e Sá (2012, p. 469):

... há que se destacar a

intencionalidade maior da formação

por área de conhecimento de

contribuir com a construção de

processos capazes de desencadear

mudanças na lógica de utilização e de

produção de conhecimento no

campo. A ruptura com as tradicionais

visões fragmentadas do processo de

produção de conhecimento, com a

disciplinarização da complexa

realidade socioeconômica do meio

rural na atualidade, é um dos desafios

postos à Educação do Campo.

O curso é organizado em oito eixos

temáticos, sendo o segundo semestre

norteado pelo eixo temático Contexto

Socioeconômico, Sociopolítico e

Socioeducacional. O componente

curricular “Construindo Conhecimento de

Biologia no Ensino Fundamental” constitui

esse eixo e possibilita a abordagem da

temática agrotóxicos, onde um dos

objetivos consiste em conhecer os níveis

de organização biológica dos seres vivos,

contextualizando-os às especificidades

ligadas à realidade e problemáticas do

campo.

Dessa forma, a temática dos

agrotóxicos pode ser uma possibilidade

para abordar conhecimentos das Ciências

da Natureza na compreensão de

problemáticas sociais e ambientais que

abranjam aspectos locais e globais, uma

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vez que a sociedade em geral tem sofrido

as consequências do uso indiscriminado de

defensivos nas plantações. Por

conseguinte, problematizar esta temática

na formação inicial de professores pode

favorecer a abordagem contextualizada e

crítica na Educação Básica (Fernandes &

Stuani, 2015a).

Do mesmo modo, a temática dos

agrotóxicos tem se caracterizado como um

tema controverso, pois, de um lado, há os

que defendem seu uso – de forma

“controlada” – e sinalizam a inviabilidade

de plantar em larga escala sem o uso dos

defensivos agrícolas, ao passo que muitos

apontam a possibilidade de produzir

comida para a população sem a utilização

dos agrotóxicos a partir de um novo

modelo de desenvolvimento agrário. Este

último, no entanto, pressupõe outro olhar

para a distribuição e trabalho com a terra,

para a educação, para os conhecimentos

produzidos e disseminados e, sobretudo,

para a concepção de alimentação, que no

contexto atual é vista, hegemonicamente,

como mercadoria (Machado, Oliveira &

Mendes, 2016).

Carvalho e Costa (2012) ressaltam

que, nesse modo capitalista de fazer

agricultura, é crescente a concentração das

terras como resultado do privilegiamento

da produção em escala, que requer grande

extensão contínua de área para a prática do

monocultivo e tecnologias com uso

intensivo de insumos químicos,

particularmente os agrotóxicos, que

maximizam a produção por área e, em

combinação com a mecanização, alteram e

diversificam as formas de exploração do

trabalho. Desse modo, se mostram

necessárias reflexões e ações em torno dos

saberes e fazeres da agricultura

camponesa, em especial a agroecológica

ou em transição agroecológica,

antagônicas ao modo de produção

hegemônico e capitalista que acaba por

iludir tanto o trabalhador do campo quanto

a população da cidade. Para isso, se faz

necessário, conforme salientam Pinheiro-

Machado e Pinheiro-Machado Filho (2014)

desconstruir ideias, conceitos e

preconceitos da agricultura industrial,

analisando-se as consequências sociais,

ambientais, econômicas e especialmente,

para a saúde humana. Os mesmos autores

citam alguns mitos que devem ser

derrubados ao se questionar se a produção

agroecológica poderia “alimentar o

mundo”. Entre estes: o de que a produção

agroecológica é mais cara; o de que a

agroecologia é sinônimo de atraso

tecnológico; o de que agroecologia é

menos produtiva e, por fim, o de que

agroecologia não produz para a

humanidade.

Para tanto, a ação educativa discutida

aqui pressupõe o conhecimento como

resultado dialético da mobilização de

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diferentes saberes, que não se esgotam nos

espaços e tempos delimitados pela sala de

aula convencional (Unipampa, 2017).

Nessa concepção, o estudante, sua

comunidade e as interações sociais nela

vivenciadas são sujeitos do processo

educativo, sendo necessário o

reconhecimento destes de modo a se valer

de diferentes estilos de aprendizagem,

individuais e coletivas. Para tal,

discutiremos a temática agrotóxicos como

uma possibilidade de problematizar

aspectos da realidade e de fomentar a

formação crítica e reflexiva de professores

no curso de Educação do Campo.

Abordagem dos agrotóxicos e relações

com Educação do Campo

Entende-se que a alimentação

constitui um direito básico assegurado a

população, que consiste no acesso físico e

econômico de todas as pessoas aos

alimentos e recursos, incluindo a água e as

diversas formas de acesso à mesma.

Quando menciona-se que a alimentação

deve ser adequada, entende-se que ela seja

adequada às condições culturais, sociais,

econômicas, climáticas e ecológicas de

cada pessoa, etnia, cultura ou grupo social

(Brasil, 2014).

Na declaração universal dos direitos

humanos de 1948, o artigo 25, dispõe que

“toda pessoa tem direito a um padrão de

vida capaz de assegurar a si e a sua família

saúde e bem-estar, inclusive alimentação,

vestuário, habitação, cuidados médicos e

os serviços sociais indispensáveis”.

Os agrotóxicos são um dos principais

insumos agroquímicos utilizados na

agricultura. De acordo com o Decreto

4.074/2002, que dispõe sobre a

regulamentação dos agrotóxicos no Brasil,

estes são agentes de processos físicos,

químicos ou biológicos para o uso no

cultivo, armazenamento e beneficiamento

de produtos agrícolas e para alterar a

composição da flora e fauna, a fim de

preservá-las de ações de seres vivos,

considerados nocivos.

A utilização dos agrotóxicos iniciou-

se no século XX, em um período pós-

guerra, em que a indústria química, até

então vinculada à fabricação de veneno,

percebeu na agricultura um novo mercado

para produção (Londres, 2011).

Nesse sentido, a agricultura

ultrapassou o processo tradicional de

trabalho que era voltado à subsistência

familiar, passando para produção em larga

escala para atender necessidades de

extratos político-econômicos dominantes e

abrangendo um maior número de

consumidores (Peres, 1999). Alentejano

(2012, p. 480), menciona que:

A modernização da agricultura

brasileira acompanha o movimento

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de difusão da Revolução Verde pelo

mundo, seja na acepção ideológica

que contrapõe a modernização à

Reforma Agrária, seja na acepção

prática da utilização crescente de

máquinas, insumos químicos e

sementes melhoradas, que faz do

Brasil, nos dias de hoje, o maior

consumidor mundial de agrotóxicos.

Os agrotóxicos têm sido utilizados há

bastante tempo por agricultores no

combate a organismos que afetam a

produção de alimentos. Porém, seus efeitos

não se restringem a esses organismos,

podendo causar sérios danos ao ambiente e

à saúde humana (Miranda et al., 2007), de

modo que, quando nos referimos ao

ambiente, incluímos igualmente o ser

humano como parte integrante do meio.

Além disso, o uso de agrotóxicos tem

resultado em sérios problemas sociais,

políticos, ambientais e de saúde. A

ocorrência de doenças relacionadas ao uso

destes vem sendo apresentada como um

problema de saúde pública, principalmente

nos países em desenvolvimento que

possuem a sua economia baseada no

agronegócio, como é o caso do Brasil

(Araújo, 2007). Há vários riscos do uso de

agrotóxicos, tanto para o meio ambiente,

quanto para o trabalhador e o consumidor

de alimentos tratados com esses produtos.

De acordo com Rigotto e Rosa

(2012), é possível considerar que a maior

parte da população está exposta, de alguma

forma, a esses produtos. As autoras

ressaltam que os trabalhadores são os

primeiros a serem expostos por mais tempo

aos efeitos desses produtos. O segundo

grupo seriam as comunidades localizadas

em torno de empreendimentos agrícolas ou

industriais e o terceiro grupo, os

consumidores dos produtos contaminados.

Sobre este último, dados do Programa de

Análise de Resíduos de Agrotóxicos

(PARA) da Agência Nacional de

Vigilância Sanitária (ANVISA, 2016),

revelaram amostras com resíduos de

agrotóxicos em quantidades acima do

limite máximo permitido e com a presença

de substâncias químicas não autorizadas

para o alimento pesquisado. Além disso,

também constataram a existência de

agrotóxicos em processo de banimento

pela Anvisa ou que nunca tiveram registro

no Brasil.

Segundo Soares e Porto (2012), as

formas de contaminação dos agrotóxicos

no meio ambiente podem ocorrer por

acumulação em um bioma e pela inserção

na água e no solo. Uma outra consequência

relacionada a pulverização desse veneno

no ar é que prejudica a polinização. O uso

de agrotóxico está ocasionando uma

grande mortalidade de abelhas,

responsáveis pela polinização, ocasionando

graves impactos na produção de alimentos

diminuindo a quantidade de produção, bem

como a qualidade de alimentos disponíveis

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no planeta (Steffan-Dewenter, Potts &

Packer, 2005). Além disso,

A biodiversidade nativa é destruída, e

a base genética das populações é bem

estreita, uma vez que se utilizam

variedades de plantas e raças animais

desenvolvidos pela pesquisa

agropecuária para serem uniformes e

responderem ao pacote tecnológico

agroquímico. Tudo isso provoca

rupturas no equilíbrio ecológico, e os

agroecossistemas adoecem.

Populações de insetos e

microrganismos se tornam problemas

econômicos graves para os cultivos e

criações, e são atacados com doses

cada vez maiores de agrotóxicos

(Monteiro, 2012, p. 69).

Dentro do grupo dos agrotóxicos o

mais utilizado em plantações de larga

escala são os inseticidas. Nesse caso, há

outros efeitos nocivos que eles podem

causar, como por exemplo, o

comprometimento da cadeia alimentar,

causando desequilíbrio ecológico. Muitos

animais, como aranhas, sapos, lagartos,

algumas espécies de aves, peixes,

morcegos e mamíferos alimentam-se de

insetos, o que pode levar à morte por

intoxicação bem como por carência

alimentar. Como as plantas também

dependem de insetos para sua polinização,

com a diminuição dos insetos, também há

redução de produção de frutos.

Dados da Pesquisa Nacional da

Saúde (Brasil, 2013), afirmam que as

doenças crônicas não transmissíveis

(DCNT) - como doenças cardiovasculares,

cânceres, enfermidades respiratórias

crônicas e doenças neuropsiquiátricas -

constituem o problema de saúde de maior

magnitude relevante e respondem por mais

de 70% das causas de mortes no Brasil. A

mesma pesquisa estimou que 1,8% das

pessoas de 18 anos ou mais de idade (2,7

milhões de adultos), apresentam

diagnóstico médico de câncer no Brasil.

Por conseguinte, em 2015 o Instituto

Nacional do Câncer (INCA) manifestou-se

publicamente, assumindo que os efeitos

adversos decorrentes da exposição crônica

aos agrotóxicos podem aparecer muito

tempo após a exposição, dificultando a

correlação com o agente. Dentre os efeitos

associados à exposição crônica a

ingredientes ativos de agrotóxicos podem

ser citados infertilidade, impotência,

abortos, malformações, neurotoxicidade,

desregulação hormonal, efeitos sobre o

sistema imunológico e câncer (Brasil,

2015). Nesse sentido, o INCA posicionou-

se, incentivando o estabelecimento de

ações que visem à redução progressiva e

sustentada do uso de agrotóxicos.

Assim sendo, a tomada de

conhecimento sobre as consequências do

uso dos agrotóxicos para a sociedade

configura-se uma possibilidade de intervir

na realidade. Ainda que a temática não se

articule de forma tão espontânea, é

relevante vincular a mesma com

problemáticas locais, viabilizadas pelo

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estudo de conteúdos curriculares que

possibilitem instruir os sujeitos sobre sua

realidade (Fernandes & Stuani, 2013;

2015b), tornando-os reflexivos e críticos.

Fernandes e Stuani (2015b, p. 758)

ainda ressaltam que a exploração da

temática dos agrotóxicos permite uma

abordagem integradora entre conteúdos de

diferentes áreas, permitindo uma visão e

compreensão ampla da realidade, o que se

coaduna com a proposta do curso de

Educação do Campo aqui explorado, que

pretende viabilizar “uma formação em que

as diferentes áreas do conhecimento

dialoguem, com intuito de compreender

problemas vinculados a realidade dos

estudantes”.

A necessidade de vincular a

discussão dos agrotóxicos nos processos

educativos também se fundamenta no

movimento de pensarmos a formação de

professores que vislumbrem práticas para

além do contexto escolar, articulando

aspectos locais, regionais e/ou globais,

envolvidos na realidade.

Vincular a formação com os

conhecimentos do campo significa colocar

os saberes populares como objeto de

conhecimento, dialogando com as matrizes

fundamentais dos movimentos sociais,

descritas pela terra, cultura e experiências

de vida, formadas de leituras de mundo, de

sociedade, de ser humano, de campo e de

direitos, o que dá sentido a constituição da

cultura campesina (Arroyo, 2012).

Abordagem dos agrotóxicos através da

discussão das CSC

No âmbito do Ensino de Ciências os

agrotóxicos, enquanto produto social,

cultural e tecnológico, são vistos como um

tema científico controverso, em razão das

distintas visões sustentadas em relação às

suas vantagens e desvantagens. Por outro

lado, especialmente no contexto da

Educação do Campo, não se podem

ignorar os aspectos éticos, ambientais e

sociais envolvidos no seu uso, sobretudo,

no que diz respeito ao comprometimento

da biodiversidade e a continuidade da vida

das populações, tanto do campo quanto da

cidade.

Tais aspectos apontam para um

quadro que necessita ser abordado também

em espaços formativos, escolares e não

escolares, destacando a pertinência de

discutir a relação entre a ciência,

tecnologia e sociedade, como as CSC

relacionadas aos agrotóxicos e

transgênicos em todos os níveis de ensino.

Além disso, muitos estudos apontam

as potencialidades da discussão de CSC no

Ensino de Ciências nas escolas (Auler &

Delizoicov, 2006; Ramos & Silva, 2007;

Galvão & Reis, 2008; Duso; Hoffmann &

Silvério, 2013), na qual justificam a

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necessidade de articular temas

controversos de cunho socioambiental em

ambientes formais e informais de ensino,

devido a sua importância ambiental e

política, na tomada de decisões na

sociedade.

Partindo do pressuposto que os

ambientes educacionais, como escola e a

universidade, são locais que devem adotar

um posicionamento crítico, ou seja, não

são espaços neutros, e que devem ser

pensados a favor da melhoria das

condições de vida dos seres vivos como

um todo (Freire, 2001; Fourez, 2008),

Hodson (2004) aborda essa discussão, no

Ensino de Ciências, com vistas a contribuir

na formação de cidadãos, para que sejam

capazes de analisar e se posicionar sobre

os agrotóxicos e suas consequências.

Diante disse, adotamos as CSC como

estratégia de ensino, para ambientalizar a

discussão e reflexão em relação à tomada

de decisão de forma crítica, visto que

mobilizam/envolvem questões éticas,

políticas sobre a Ciência, tecnologia,

sociedade e ambiente.

Segundo Reis (1999), as CSC são

multidisciplinares, heurísticas, carregadas

de valores (invocando, por exemplo,

valores estéticos, ecológicos, morais,

educacionais, culturais e religiosos) e

afetadas pela insuficiência de

conhecimento. Geralmente, o

envolvimento neste tipo de problemas

conduz a diversas “soluções” alternativas,

cada uma das quais com aspectos positivos

e negativos. A partir destas diferentes

propostas, toma-se uma decisão informada

que envolve a consideração e o desafio de

opiniões, dada a impossibilidade de

recurso a qualquer algoritmo para a

avaliação das potencialidades e limitações.

Complementando essa ideia, Duso &

Hoffmann (2012), acrescentam que as CSC

não podem ser separadas de um contexto

social mais amplo, sendo, portanto,

fenômenos sociais historicamente

determinados. Além de contribuir para

desmistificar ideias deturpadas a respeito

do empreendimento científico, a discussão

das CSC pode motivar os estudantes a

expressar suas opiniões, saber argumentar

e tomar decisões bem fundamentadas no

que diz respeito ao desenvolvimento

científico e tecnológico e suas implicações

para a sociedade.

A própria definição de uma

controvérsia é uma questão controversa.

Diante da diversidade de definições, o

termo “controvérsias sociocientíficas” é

aqui adotado de acordo com os seguintes

critérios: (i) surgir de impactos sociais de

inovações científico-tecnológicas que

dividem tanto a comunidade científica

como a sociedade em geral; (ii) permitir a

discussão entre duas ou mais partes

envolvidas sobre determinada controvérsia,

na qual estão em jogo suas crenças e

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argumentações; e (iii) suscitar indecisão,

em que as pessoas possam se encontrar

divididas porque essa reflexão envolve

juízos de valor que impossibilitam a sua

resolução apenas através da análise das

evidências ou da experiência (Duso,

Hoffmann, 2012).

Ao utilizar as CSC no Ensino de

Ciências, é possível a abordagem de

diferentes conhecimentos. Esse processo

pode se dar de forma interdisciplinar,

através de um trabalho conjunto que

envolve professores de diferentes

componentes curriculares. Neste sentido, o

uso das CSC pode se mostrar interessante

no planejamento curricular das

Licenciaturas em Educação do Campo, em

uma perspectiva de mobilização de saberes

por diversas áreas de conhecimento, no

momento em que mobiliza diferentes

olhares para a resolução de um problema

em comum, sendo este, em sua

complexidade, impossível de ter uma única

resposta a partir de um único campo de

conhecimento.

Também se faz imprescindível a

participação comunitária no processo de

desvelamento da realidade, que não se

completa somente a partir do

conhecimento acadêmico, mas dos olhares

do saber tradicional e dos sujeitos

envolvidos na situação analisada, repleta,

por si só, de contradições.

O envolvimento coletivo em

questões de interesse ambiental e social

permitirá aumentar o conhecimento acerca

dos problemas em causas e desenvolver

competências de investigação e cidadania

participativa e fundamentada.

Dessa forma, a sala de aula pode se

tornar um local de discussão em que os

estudantes participem ativamente,

demonstrando seus interesses e

conhecimentos sobre os mais variados

temas, que podem ser trabalhados não

apenas em relação ao conhecimento

científico, mas também quanto ao seu

significado e impacto social. Assim, eles

poderão vivenciar a experiência de

diferentes formas ou por diferentes olhares

com pontos de vista nos distintos grupos

sociais, o que possibilita ainda o diálogo

sobre limites e possibilidades para os

debates acerca de temas sociocientíficos

controversos.

Ao abordar a temática agrotóxicos à

luz de questões sociais, vêm à tona outros

aspectos de cunho econômico, político,

cultural e de projeto de sociedade,

intimamente inter-relacionados, em sua

maioria, aos problemas sociais e de

concepção de sociedade e

desenvolvimento.

Considerações finais

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A temática agrotóxicos, por

ultrapassar as questões individuais, torna-

se coletivamente um problema ambiental e

consequentemente de saúde pública, já que

perpassa a produção, comercialização,

ingestão de alimentos e interfere tanto na

saúde humana quanto no saneamento

ambiental. Por ser uma questão científica e

social controversa, que envolve diferentes

olhares e compreensões políticas, éticas,

culturais e sociais (entre outras), pode ser

considerada uma Controvérsia

Sociocientífica (CSC) para o Ensino de

Ciências.

Neste sentido, considera-se que a

abordagem da temática agrotóxicos no

Ensino de Ciências por meio das CSC

permitiria a integração de conceitos de

diferentes componentes curriculares,

aproveitando a vivência no ambiente em

que o estudante esteja inserido, em uma

discussão para além do conhecimento

científico. Por tratar-se de uma CSC,

diversos olhares deveriam ser

considerados, entre eles, o midiático, os

saberes das populações tradicionais, os

dados atuais sobre o uso de agrotóxicos no

Brasil e no mundo, o conhecimento

científico universal disponível, ou seja, os

múltiplos aspectos que influenciariam na

tomada de decisão sobre o uso de

agrotóxicos e sua relação com a saúde.

Em relação aos aspectos

metodológicos do uso de CSC em sala de

aula, acredita-se que o professor deve

procurar avaliar as razões do sucesso ou

insucesso da abordagem adotada.

Provavelmente, as causas dos problemas

não residem na metodologia proposta, mas,

sim, na forma como ela é concebida e

gerida. Deve ser dada atenção especial ao

tema e à estrutura da tarefa, à composição

dos grupos e às competências sociais que

se tornam necessárias para trabalhar nas

atividades seguintes.

Diante do que foi colocado, vê-se a

necessidade de se refletir e fazer alguns

questionamentos pertinentes: quais as

possibilidades de se criar espaços no

percurso formativo dos futuros professores

de Ciências da Natureza para a Educação

do Campo no intuito de se identificar e

discutir a influência do uso de agrotóxicos

em relação a saúde e ao meio ambiente?

Como os professores formadores podem

auxiliar na percepção e resolução desse

problema? E como a análise dessa questão

pode contribuir para a formação docente

do Educador do Campo?

Por fim, entende-se ser prudente

pontuar, sobretudo por tratar-se do

contexto da Educação do Campo, o

compromisso social, pedagógico e ético de

pertencimento a um movimento que

acredita sim, ser possível, alimentar e ser

alimentado em um mundo sem veneno.

Referências

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Recebido em: 02/07/2017

Aprovado em: 03/08/2017

Publicado em: 13/12/2017

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Como citar este artículo:

APA:

Fonseca, E. M, Duso, L., & Hoffmann, M. B. (2017).

Discutindo a temática agrotóxicos: uma abordagem

por meio das controvérsias sociocientíficas. Rev. Bras.

Educ. Camp., 2(3), 881-898. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p881

ABNT:

FONSECA, E. M.; DUSO, L.; HOFFMANN, M. B.

Discutindo a temática agrotóxicos: uma abordagem

por meio das controvérsias sociocientíficas. Rev.

Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p.

881-898, 2017. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p881

Fonseca, E. M., Duso, L., & Hoffmann, M. B. (2017). Discutindo a temática agrotóxicos: uma abordagem por meio das

controvérsias sociocientíficas...

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ORCID

Eril da Fonseca

http://orcid.org/0000-0001-9529-2357

Leandro Duso

http://orcid.org/0000-0002-2605-0829

Marilisa Bialvo Hoffmann

http://orcid.org/0000-0002-9699-2248

Revista Brasileira de Educação do Campo

DOSSIÊ / ARTIGO

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p899

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Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo a

implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte

Marcos Marques Formigosa

, Miriam Ines Marchi

, José Claudio Del Pino

, Marli Teresinha Quartieri

Universidade Federal do Pará - UFPA. Faculdade de Etnodiversidade. Campus Universitário de Altamira. Rua

Cel José Porfírio, 2125. Altamira - PA. Brasil. mformigosa@ufpa.br.

Universidade do Vale do Taquari -

UNIVATES.

Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES.

RESUMO. O ensino de Física ainda encontra muitos entraves

na educação básica, principalmente pelas fortes resistências que

encontramos dentro das suas metodologias, ainda centralizada

no livro didático e na memorização de fórmulas e leis. Este

manuscrito tem por objetivo apresentar os resultados das

estratégias de ensino Júri Simulado e Tempestade Cerebral

desenvolvidas no curso de Licenciatura em Educação do Campo

(ênfase em Ciências da Natureza), especificamente na disciplina

Fundamentos de Física III em duas turmas do 4º Período, no

interior da Amazônia Paraense. Em uma turma utilizamos a

estratégia Tempestade Cerebral, em outra a estratégia foi o Júri

Simulado, no conteúdo Eletricidade. As análises foram a partir

dos relatos dos alunos da turma e anotações realizadas pelo

professor/pesquisador. Essas estratégias desenvolvidas

possibilitaram a ruptura dos estereótipos presentes entre os

alunos sobre as metodologias utilizadas por seus professores ao

ensinarem conteúdos de Física, que pauta-se em aulas

tradicionais expositivas, e com as estratégias utilizadas

perceberam que as mesmas podem fazer a abordagem dos

conteúdos de forma ampliada e, sobretudo os levam a uma

compreensão crítica da realidade na qual estão inseridos.

Palavras-chave: Estratégias de Ensino, Júri Simulado,

Tempestade Cerebral, Ensino de Física, Educação do Campo.

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Simulated jury and brain storm: Understanding the

implementation of Belo Monte Hydroelectric dam

ABSTRACT: The physics teaching still finds many obstacles in

basic education, mainly because of the strong resistance that we

find within its methodologies, still centered in the didactic book

and the memorization of formulas and laws. This manuscript

aims to present the results of the strategies of Simulated Jury

and Brain Storm developed in a Countryside Education Degree

(emphasis in Natural Sciences), specifically at Fundamentals of

Physics III in two classes of the 4th Period, in the countryside

Of Paraense Amazon. In one class we used the strategy Cerebral

Storm and another strategy was the Simulated Jury, the

Electricity content. The analyzes were made based on the

reports of the students in the class and notes made by the

teacher/researcher. These developed strategies allowed the

rupture of the stereotypes presented among the students about

the methodologies used by their teachers in teaching Physics

contents, which was based on traditional expository classes, and

with the strategies used they realized that they can approach the

contents of and, above all, led them to a critical reality

understanding in which they are inserted.

Keywords: Teaching Strategies, Simulated Jury, Brain Storm,

Physics Teaching, Countryside Education.

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Jurado simulado y tempestad cerebral: entendiendo la

implantación de la Usina Hidroeléctrica de Belo Monte

RESUMEN: La enseñanza de física todavía encuentra muchos

obstáculos en la educación básica, principalmente por las fuertes

resistencias que encontramos dentro de sus metodologías, aun

centralizada en el libro didáctico y en la memorización de

formulas y leyes. Este manuscrito tiene por objetivo presentar

los resultados de las estrategias de enseñanza de Jurado

Simulado y Tormenta Cerebral desarrolladas en el curso de

Licenciatura en Educación del Campo (Énfasis en Ciencias de la

Naturaleza) específicamente en la asignatura Fundamentos de

Física III en dos clases del 4º período, en el interior de la

Amazonia Paraense. En una clase utilizamos la estrategia

tormenta cerebral y la otra estrategia fue el Jurado Simulado a

partir en el contenido Electricidad. Los análisis fueron a partir

de los relatos de los alumnos de la clase y anotaciones realizadas

por el profesor/investigador. Estas estrategias desarrolladas

posibilitaron la ruptura de los estereotipos presentes entre los

alumnos sobre las metodologías utilizadas por sus profesores al

enseñar los contenidos de Física, que se basan en clases

tradicionales expositivas, y con las estrategias utilizadas

percibieron que las misma pueden hacer el abordaje de los

contenidos de forma ampliada y, sobre todo los llevan a una

comprensión critica de la realidad en la que están insertados

Palabras clave: Estrategias de Enseñanza, Jurado Simulado,

Tormenta Cerebral, Enseñanza de Física, Educación del Campo.

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Introdução

O ensino de Física no Brasil tem

experimentado nas últimas décadas

diversas metodologias, mas ainda tendo o

livro didático como principal aporte

referencial, onde o professor prefere

“explicar, ou simplesmente repetir, o que

está no livro e dar uma lista de problemas

aos alunos” (Moreira, 2000, p. 95), em

detrimento de outras metodologias que

possam contribuir no processo de ensino e

aprendizagem. Não estamos com a

pretensão de advogar sobre qual seria a

metodologia mais correta para se ensinar

Física, mas contribuir para que o ensino

desta disciplina na educação básica tenha

diferentes dimensões e que seja capaz de

levar a uma compreensão de mundo,

tornando-se um cidadão contemporâneo,

crítico e solidário, conforme recomenda os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Esse debate se faz necessário no

âmbito da educação básica. Pois, falar

sobre a Física, enquanto disciplina

constituinte do currículo escolar, é se

reportar a uma disciplina que enfrenta um

ensino pautado em conceitos, leis e

fórmulas que parecem mais obsoletos e

parecem não estabelecer relações com o

contexto sociocultural dos sujeitos, dada a

forma como seu ensino ocorre nas salas de

aula (Camargo & Nardi, 2003).

É notório que o processo de ensino e

aprendizagem, mesmo que tenha

apresentado relativas mudanças, ainda

pauta-se em conteúdos que privilegia a

teoria, a abstração e prima pela resolução

de extensas listas de exercícios como única

forma de fixação dos conteúdos. Portanto,

reduz a Física a uma disciplina a um

produto pronto e acabado que precisa ser

apenas memorizado e repetido (Brasil,

2002), e que não há necessidade de

aprofundar seu estudo, ficando apenas na

relação das fórmulas matemáticas atrelados

a problemas superficiais.

Esse cenário, muito comum nas salas

de aula, sugere que as práticas educativas

atuais devem ser (re)pensadas. Buscar por

novas possibilidades de intervenção

pedagógica para a melhoria do processo de

ensino e aprendizagem é emergente e deve

estar embasada nos objetivos do ensino de

Física na educação básica, conforme

recomenda Brasil (2002).

Buscando romper com esses modelos

ainda vigentes, há outras metodologias

como possibilidades para um ensino de

Física exitoso e que podem dar um novo

significado ao processo de ensino e

aprendizagem dessa disciplina tão

importante do currículo escolar. Nessa

perspectiva, destacam-se as estratégias de

ensino apresentadas por Anastasiou e

Alves (2009) e Masetto (2003) entendidas

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como metodologias ativas que podem

favorecer a autonomia do aluno, no

percurso dos diversos caminhos que ele

pode trilhar na busca de uma solução do

estudo e/ou da pesquisa por ele

desenvolvida.

Para tanto, nos pautamos no seguinte

problema de pesquisa: as estratégias de

ensino permitem aos sujeitos uma

compreensão crítica dos fenômenos

naturais e sociais, em uma disciplina

escolar que carrega consigo estereótipos

que a classificam como uma disciplina

difícil, excludente e que poucos tem

condições intelectuais de aprender?

Para responder a essa inquietação,

nosso objetivo geral foi investigar como as

estratégias de ensino empregadas

contribuem para favorecer um ensino e

aprendizagem de Física. E os objetivos

específicos foram: a) conhecer as

estratégias de ensino como possibilidade

metodológica; b) analisar como as

estratégias de ensino podem ser

trabalhadas com licenciandos

no decorrer

da formação e c) evidenciar que as

estratégias de ensino possuem potencial e

devem ser utilizadas no processo de ensino

e aprendizagem da disciplina de Física (e

outras) quando estes estiverem atuando

como docentes.

Este manuscrito, além desta

introdução, é constituído por outros

tópicos: o referencial teórico sobre as

estratégias de ensino, onde apresentamos

as duas estratégias que foram utilizadas;

em seguida apresentamos o

desenvolvimento de cada uma das

estratégias nas duas turmas, além das

considerações finais e bibliografia.

As estratégias de ensino na sala de aula

Para além das lógicas internas dos

conteúdos desenvolvidos na sala de aula,

há necessidade de metodologias que

contribuam para sua assimilação

facilitando o processo de ensino e

aprendizagem do aluno. As estratégias de

ensino podem contribuir nesse processo,

que vão para além da apreensão de

conteúdos, mas que podem agregar

valores, mobilizar a construção de sínteses

– que estejam diretamente ligadas aos

objetivos pretendidos pelo professor –

despertar interesses pela pesquisa, o que

demanda do aluno uma revisão permanente

daquilo que ele está estudando (Anastasiou

& Alves, 2009; Mosetto, 2003).

Dessa maneira, as estratégias de

ensino podem ser pensadas como uma

série de ações pontuais que trabalhadas de

forma conjunta entre professor e aluno

podem contribuir para atingir objetivos no

âmbito da aprendizagem. Para Masetto

(2003, p. 88) a “... Estratégia é uma

maneira de se decidir sobre um conjunto de

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disposições, ou seja, são os meios que o

docente utiliza para facilitar a

aprendizagem dos estudantes”, e esses

meios podem ser viabilizados em qualquer

disciplina componente do currículo

escolar, a partir de determinados

conteúdos.

Diferentemente do jogo, que segue

regras e que estas devem ser rigorosamente

seguidas, a estratégia de ensino vai se

ajustando, mesmo que tenha uma

sequência pré-estabelecida, no decorrer de

sua ação, pois seu planejamento não pode

ser imutável, fixo, mas deve ser construído

como algo que vai se encaixando de acordo

com o seu andamento e desenvolvimento

(Anastasiou & Alves, 2009).

Masetto (2003) salienta que o

professor, além de fazer a escolha correta

da estratégia para um determinado

objetivo, é necessário que o mesmo tenha

estratégias que condizem com o perfil da

turma e ou grupo, pois determinadas

estratégias podem não surtir efeito dentro

dos objetivos traçados dada as

especificidades de cada um. Além disso, o

autor argumenta que é necessário fazer

uma variação no decorrer do curso, para

que os alunos sintam-se sempre motivados

a participarem e desenvolverem as

estratégias, pois a forma de aprender de

cada indivíduo lhe é própria.

No caso das estratégias utilizadas,

para além do desenvolvimento e

assimilação dos conteúdos constituintes

das ementas da disciplina Fundamentos de

Física III, buscou-se explanar a própria

estratégia junto aos licenciandos para que

estes pudessem fazer uso das mesmas nas

salas de aula, quando estiverem na

condição de professores, buscando superar

a dicotomia entre teoria e prática,

permitindo-lhe ser um sujeito ativo na

construção do seu conhecimento, conforme

recomenda Gil (2012, apud Mizucano,

1986) quando trata das diferentes formas

de abordagens existentes dentro do

processo de ensino.

Frente a esse contexto, as estratégias

de ensino visam contribuir nessa relação

dialógica e aponta para os licenciandos que

ensinar Física está para além das fórmulas

matemáticas e dos conceitos cartesianos

que vem se estendendo dentro das salas de

aula, mas como uma disciplina que ajudará

a refletir e a entender sobre as diferentes

formas de ver e entender o mundo, bem

como questionar tais situações.

Mais ainda quando se trata do ensino

dessa disciplina nas escolas do campo, que

em geral, não possuem professores com

formação adequada para a atuação nessa

área, dada a própria carência por esse

profissional, ou ainda pela infraestrutura

que encontramos na escola do campo, que

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não possibilitam o desenvolvimento de um

ensino de ciências, inclusive da Física em

sua plenitude. E muitas dessas escolas

encontram apenas o livro didático como

recurso didático para ser trabalhado nas

aulas. Dessa forma, é urgente pensar em

ações que visem a melhoria no processo de

ensino e aprendizagem nas escolas do

campo, e as estratégias de ensino podem

contribuir nesse processo.

Nesse sentido, optamos por

desenvolver as estratégias Júri Simulado e

Tempestade Cerebral baseado em

Anastasiou e Alves (2009), por

acreditarmos que ambas, além de

permitirem o trabalho em grupo,

desenvolve nos alunos a capacidade de

síntese na organização dos seus

argumentos individuais e coletivos. Tais

afirmativas são corroboradas por Gil

(2012, p. 8), quando afirma que há

necessidade nesse desenvolvimento: “...

Hoje, o que mais interessa é a aquisição de

uma mentalidade científica, o

desenvolvimento das capacidades de

análise, síntese e avaliação, bem como o

aprimoramento da imaginação criadora”,

evidenciando que o uso dessas estratégias

pode desenvolver muitos potenciais nos

alunos.

A escolha por essas estratégias se

deu a partir da necessidade de apresentar

aos licenciandos do curso “novos”

processos de ensino capazes de estimular

os trabalhos individuais e em grupo como

forma de estruturar determinadas ideias e

conceitos, aguçando o poder de

argumentação, criatividade e criticidade

que podem contribuir para sua atuação

como professores na educação básica.

Além disso, essas estratégias não

demandam, exclusivamente, por materiais

que só podem ser encontrados dentro do

espaço escolar, o que contribui muito para

ser desenvolvido por eles quando atuarem

nas escolas do campo, que, em geral,

possuem uma estrutura precarizada,

inclusive de material didático. No caso

dessas estratégias, acreditamos que os

saberes trazidos pelos alunos a partir de

suas vivências, sejam necessários e

importantes para ajudar a entender

determinados conteúdos, considerando que

a figura do professor é indispensável nesse

processo.

A estratégia de ensino Júri Simulado

O júri simulado enquanto estratégia

de ensino possibilita a abertura para

amplos debates de temas/conteúdos que, se

abordado por meio de outra estratégia,

poderia não alcançar determinado objetivo

que fora proposto pelo professor e permitir

a introdução de novos diálogos nas aulas

de Ciências (ou outra disciplina, como a

Física), levando os alunos a desenvolverem

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habilidades na argumentação nas defesas

de ideias e tomadas de decisões, conforme

aponta Anastasiou e Alves (2009, p. 99):

“A estratégia de um júri simulado leva em

consideração a possibilidade da realização

de inúmeras operações de pensamento,

como: defesa de ideias, argumentação,

julgamento, tomada de decisões, etc.”.

Dessa maneira, nessa estratégia temos a

possibilidade de desenvolver nos alunos

outras habilidades que estão para além dos

conteúdos escolares e isso é indispensável

para um professor.

Além disso, permite o trabalho em

grupo que, por sua vez, está para além da

junção de pessoas, “... mas o

desenvolvimento inter e intrapessoal e o

estabelecimento de objetivos

compartilhados” (Anastasiou & Alves,

2009, p. 83), além de permitir que os

alunos desenvolvam um trabalho em

conjunto e coletivo e contribuir para o

repensar sobre os discursos que são

amplamente levantados nas aulas de Física,

conforme apontamos anteriormente. Fazer

uso dessa estratégia dentro de um curso de

formação de professores, enquanto espaço

privilegiado para a introdução de novas

práticas e ideias, com o intuito de

estabelecer uma relação dialógica entre a

prática docente desse professor na

educação básica e sua formação.

Segundo Anastasiou e Alves (2009)

o Júri Simulado pode ser dividido pelas

seguintes personagens: o juiz, o escrivão, a

promotoria, a defesa, conselho de sentença

e a plenária que podem ser distribuídos

entre os alunos conforme os critérios

estabelecidos pelo professor em diálogo

com a turma. Assim, todos, desde o início,

já iniciam a estratégia participando

ativamente da sua construção.

A Tempestade Cerebral enquanto

estratégia de ensino

Esta estratégia de ensino, segundo

Anastasiou e Alves (2009), pode ser oral

e/ou escrita, tem por objetivo explorar as

habilidades, potencialidades e criatividade

dos alunos e deve ser explanada no início

de cada aula, com questionamentos feitos

pelo professor sobre um determinado tema

que será discutido no decorrer da aula.

Mas, Anastasiou e Alves (2009, p. 81)

ressaltam que para além da mobilização

inicial, essa mesma estratégia pode ser

utilizada no decorrer da aula, como forma

de diagnóstico daquilo que está sendo

trabalho, ou como fechamento de uma

aula.

Como todos os alunos são

estimulados a falarem sobre o tema inicial,

surgem novas ideias que aumentarão o

leque de possibilidades dos alunos: “É uma

possibilidade de estimular uma nova

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geração de novas ideias de forma

espontânea e natural, deixando funcionar a

imaginação. Não há certo ou errado. Tudo

o que for levantado será considerado,

solicitando-se, necessário uma explanação

posterior do estudante” (Anastasiou &

Alves, 2009, p. 89), que podem ser

retomadas pelo professor (e pelo próprio

aluno) no decorrer do andamento das aulas

sempre que julgarem necessário.

Ao fazer uso dessa estratégia, o

professor permite com que os alunos

passem a direcionar um novo olhar para o

tema proposto que outrora não tinham se

atentado, ampliando seu olhar, inclusive

indo, muitas vezes, de encontro com ideias

previamente definidas e vivenciadas pelos

alunos (Anastasiou & Alves, 2009). E esse

estímulo que os alunos sofrem, a partir dos

diferentes olhares, pode desenvolver nos

mesmos o respeito à diversidade e às

diferentes formas de ver e conceber o

mundo.

A estratégia permite ainda, fazer com

que o aluno desenvolva o exercício da

escrita, a partir de palavras soltas, que

quando sistematizadas de forma coerente e

coesa podem gerar frases com conteúdos

específicos ou atrelados a significados do

contexto sociocultural do aluno. Dessa

forma, possibilita ao aluno fixar palavras

e/ou frases que surgem no decorrer da

construção da estratégia que podem ser

exploradas em outros momentos, seja na

sala de aula ou em outros espaços.

Procedimentos metodológicos do uso das

estratégias nas aulas de Física

As estratégias de ensino, Júri

Simulado e Tempestade Cerebral, foram

desenvolvidas no curso de Licenciatura em

Educação do Campo (ênfase em Ciências

da Natureza)

, em funcionamento na

Universidade Federal do Pará (UFPA),

Campus Universitário de Altamira, com

duas turmas do 4º Período, especificamente

na disciplina Fundamentos de Física III.

Esse Curso tem uma organização curricular

que integra aspectos teóricos e práticos

aportados na Pedagogia da Alternância

iii

busca contribuir com a formação de

professores para atuação nas escolas do

campo, principalmente na área de Ciências,

onde as lacunas existentes pela ausência

desses profissionais são extensas,

conforme já frisamos anteriormente.

A utilização de ambas as estratégias

ocorreu a partir do tema Eletricidade:

Formas de geração e transmissão e seus

impactos na natureza: implicações para

a educação ambiental, parte integrante da

ementa da disciplina Fundamentos de

Física III (carga horária de 60h). Em cada

uma das estratégias fizemos uso de 4h,

sendo que para o Júri Simulado foi

distribuído em dois dias de aula (com 2h

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para cada um dos dias) e a Tempestade

Cerebral em apenas um turno. A turma

onde desenvolvemos o Júri Simulado é

constituída por 34 licenciandos, e na turma

onde a Tempestade Cerebral foi utilizada,

existem 24 alunos.

A análise dessas estratégias, que visa

produzir conhecimento por meio de uma

ação educativa, figura-se como pesquisa-

ação, por se tratar, segundo Minayo

(1994), de uma investigação social de base

empírica, onde pesquisadores e

participantes estão interagindo no decorrer

do seu desenvolvimento. A pesquisa

permitiu interagir com os sujeitos que dela

participaram, além de garantir que as

estratégias que foram desenvolvidas com

as turmas fossem avaliadas e confrontadas

com os objetivos previamente traçados.

A pesquisa pautou-se numa

abordagem qualitativa por responder,

segundo Minayo (1994, p. 21) “a questões

muito particulares ... com o universo de

significados, motivos, aspirações, crenças,

valores e atitudes, o que corresponde a um

espaço mais profundo das relações, dos

processos e dos fenômenos que não podem

ser reduzidos à operacionalização de

variáveis”. Nesse sentido, dada a

subjetividade, imbricada de muitas

intervenções, ora por aluno, ora por nós,

buscamos os significados em que essas

ações implicavam nas relações que eram

estabelecidas na sala de aula, por serem

estas relações humanas (Minayo, 1994).

Por estarmos emergidos dentro do

contexto da estratégia, tivemos contato

direto com os sujeitos envolvidos e os

dados, registrados no diário de campo,

foram analisados no decorrer observação

participante:

... A importância dessa técnica reside

no fato de podermos captar uma

variedade de situações ou fenômenos

que não são obtidos por meio de

perguntas, uma vez que, observados

diretamente na própria realidade,

transmite o que há de mais

imponderável e evasivo na vida real

(Neto, 1994, p. 59-60).

Além disso, os licenciandos foram

motivados a fazerem suas considerações de

forma verbal e escrita sobre a estratégia, a

partir de perguntas feitas por nós sobre a

mesma, como parte constituinte da

pesquisa-ação. Na análise dessa avaliação,

fizemos uso das iniciais dos nomes dos

licenciandos, como forma de manter sua

identidade preservada.

Para este manuscrito, faremos a

descrição de como cada uma das

estratégias ocorreu, para posteriormente

apresentar algumas considerações sobre a

forma como os licenciandos reagiram à

mesma.

O julgamento da implantação de uma

hidrelétrica no Rio Xingu

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No primeiro dia, fizemos a

apresentação da proposta sobre a

estratégia, indagando entre os alunos quais

deles já a conheciam e apenas um dos

licenciandos manifestou conhecer. Ao

descrever como ocorreria, observamos o

interesse dos mesmos, que foi ficando mais

aguçado quando afirmávamos que a

estratégia seria executada por eles, para

que quando estivessem exercendo a

docência pudessem desenvolver com seus

alunos. E tivemos uma licenciando que

indagou: “E na aula de Física dá pra fazer

isso, professor?”, demonstrando

claramente que mesmos os alunos de um

curso que prima por uma formação

diferenciada ainda veem a Física aos

moldes apresentados por Moreira (2000) e

Brasil (2002).

Feita a motivação inicial para a

participação da turma toda na atividade, e

como a estratégia se constituía, e ouvindo

aos licenciandos, optamos por fazer a

divisão dos grupos, por meio de sorteio,

que ficou estruturado conforme as

recomendações de Anastasiou e Alves

(2009). Em seguida, distribuímos o

material de apoio desses mesmos autores

que explanava a estratégia e fizemos a

orientação de cada grupo, explicando o

papel de cada um dos grupos, apontando a

necessidade de pesquisar informações

atualizadas que seriam utilizadas no

decorrer do desenvolvimento da atividade.

Os licenciandos foram motivados a

fazerem uso de vídeos, fotografias,

apresentar reportagens de jornais, etc.

Disponibilizamos os recursos como data

show, caixa de som, computador para que

os licenciandos fizessem uso.

No dia seguinte, os alunos chegaram

30 minutos antes do horário estabelecido e

fizeram a distribuição das carteiras na sala

de aula, da seguinte forma: o Juiz e o

Escrivão ficaram à frente da sala, com o

Juiz ocupando a mesa do professor e o

Escrivão em outra mesa menor ao lado; os

grupos da Defesa e Promotoria ficaram de

frente, enquanto o Conselho de Sentença

ficou ao meio de ambos, um pouco mais

recuado. A Plenária ficou ao fundo da sala.

O argumento posto para ser discutido

na estratégia foi a implantação da Usina

Hidrelétrica de Belo Monte (UHBM)

rio Xingu. Por termos trabalhados em aulas

anteriores sobre as fontes geradoras de

energia elétrica, onde apresentamos a

hidrelétrica como uma dessas fontes.

Optamos por fazer uso desse tema, pois a

implantação desse projeto é um fato

histórico para os moradores da região, que

tem gerado amplo debate nas rodas de

conversas dos diversos segmentos sociais,

com manifestações favoráveis e contrárias

ao projeto. Para a aula, fizemos a

simulação de fatos, muitos deles são

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verdadeiros e outros apenas suposição ou

interpretação feita pelos alunos a partir das

pesquisas por eles realizadas, pois a

estratégias de ensino nos permitem fazer

uso de situações reais ou simuladas

(Berbel, 2011, p. 29).

Nessa estratégia, apresentamos em

um quadro síntese, constituído pela

sequência de como ela foi desenvolvida na

sala de aula. Optamos por deixar as iniciais

dos nomes das personagens em

maiúsculas, como forma de destacar cada

um deles. Ao fazermos a avaliação da

estratégia, algumas falas dos alunos foram

colocadas entre aspas e itálico, além de

colocar apenas as iniciais dos alunos como

forma de preservar suas identidades.

Quadro 1: Execução do Júri Simulado.

O JULGAMENTO

Quando o Juiz entrou na sala, todos os participantes ficaram de pé, a pedido do Escrivão. Ao

iniciar o julgamento, o Juiz fez a leitura do seguinte texto para justificar a necessidade daquele momento:

“A geração de energia elétrica é indispensável para o desenvolvimento do país, e a hidroeletricidade é uma

das energias ambientalmente mais limpas do planeta, sendo o Brasil um país com ampla bacia hidrográfica e

grande parte dela está concentrada na Amazônia, é oportuno que seja implantada nessa região a Usina

Hidrelétrica de Belo Monte, que contribuirá para a geração de energia para a região e alavancar o

desenvolvimento do país. Todavia, inúmeros problemas socioambientais são apontados por especialistas,

como o desemprego, aumento da violência e da prostituição, atingir comunidades tradicionais, inclusive os

indígenas. E estamos aqui para julgar se a Usina Hidrelétrica de Belo Monte deve ser implantada no Rio

Xingu, após ouvirmos os interessados”.

Feita a leitura, o Juiz pediu que todos se sentassem e em seguida disse que a Promotoria iniciaria

o debate, com duração máxima de quinze minutos e que o mesmo tempo seria destinado para que a Defesa

fizesse uso e apresentasse seus argumentos.

A PROMOTORIA

A DEFESA

- Apresentou um vídeo

sobre o processo de

funcionamento de uma usina hidrelétrica;

- Arguiu que as propagandas veiculadas nos meios de

comunicação só apresentam os benefícios que as

hidrelétricas trazem para a população, principalmente

no que concerne a geração de energia;

- Apresentou slides em PowerPoint em equipamento

de datashow as desvantagens, apresentando imagens

sobre a implementação de uma usina hidrelétrica;

- Destacou o fluxo migratório, que gerará aumento

populacional na cidade, o que acarretará na

precarização da oferta de serviços essenciais para a

- Iniciou com um vídeo

mostrando as contribuições

que a UHBM trará não apenas para a região, mas

para todo o país como emprego;

- Mostrou que o projeto preservará o meio ambiente

com desenvolvimento sustentável;

- Afirmou que a hidrelétrica é uma fonte de energia

limpa;

- Arguir que a água é inesgotável;

- Afirmou que a energia ficará mais barata, pois não

será importada de outro local;

- Destacou que o projeto respeitará as comunidades

indígenas;

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população, como a saúde e educação;

- Falou da precarização do trabalho, dado a mão de

obra não qualificada;

- Relacionou a ausência de emprego com o aumento

da violência;

- Falou do impacto ambiental, com grande

mortandade de peixes, dada a mudança no fluxo

natural do rio, além da perda da fauna e da flora;

- Argumentou que a energia não ficará mais barata;

- Arguiu que o objetivo final do projeto é atender aos

grandes centros industriais;

- A água não é fonte inesgotável: e falou dos projetos

relacionados à construção de hidrelétricas na região

Sul e Sudeste do país que já sofrem com a ausência

de água em determinados períodos do ano;

- Ressaltou que há outras fontes de geração de

energia mais baratas e mais limpas como a eólica e a

solar, e que o país tem grande potencial para investir

nessas duas fontes.

- Afirmou que todas as famílias que forem

remanejadas de seus locais de origem seriam

assistidas pelo projeto, com construção de casas e

indenização financeira pelos imóveis que seriam

demolidos para prevenir possíveis alagamentos e

inundações;

Apresentou uma testemunha

vii

que discorreu sobre a

importância do projeto que trará desenvolvimento

para a região, gerando emprego e renda e

movimentará a economia local, e produzirá energia

barata, já que será produzida por aqui mesmo.

Ao finalizar os debates o Juiz deu um recesso a todos, enquanto o Conselho de Sentença se reuniu

para dar seu voto. Feito isso, o julgamento teve seu retorno e, a pedido do Juiz, foi feita a leitura pelo

Escrivão, do que ocorrera naquela manhã de julgamento.

Em seguida, o Conselho de Sentença fez a leitura de seu parecer sobre o julgamento:

“Considerando os argumentos e debates amplamente feitos pela Defesa e Promotoria em torno da

implantação da UHBM, e levando em consideração a necessidade de ampliação dos investimentos em áreas

estratégias para o desenvolvimento do país, a partir da geração de emprego local, aumento na produção de

energia elétrica, preocupação com o meio ambiente e as comunidades tradicionais, inclusive os indígenas,

apresentado dentro da exposição da Defesa por meio das condicionantes compensatórias, este Conselho é

favorável a execução do Projeto Belo Monte”.

O juiz deu por encerrado o julgamento, acatando o parecer do Conselho de Sentença.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Nossas impressões sobre a Promotoria

A forma como apresentaram as

desvantagens estavam divididas em

tópicos, a saber: ambiental, social,

educacional. Mas, os licenciados optaram

por dar ênfase aos os impactos sociais e

ambientais, por eles descritos como sendo

impactos socioambientais.

Ao lado de cada uma das

explanações feitas pelos licenciandos, eram

apresentadas reportagens de jornais sobre a

implantação de grandes projetos, o que

demonstrava que os mesmos tinham feitos

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as pesquisas na internet e em sites

confiáveis. A cada tópico apresentado, os

membros do grupo que representava a

defesa, sussurravam entre si e faziam

anotações sobre o mesmo, como forma de

ir respondendo cada um dos tópicos

quando lhe fosse oportunizado o momento.

O tópico que chamou atenção dos

alunos foi sobre os impactos ambientais

que serão causados pelo projeto,

considerando que a mesma seria

implantada em uma das regiões com maior

biodiversidade do planeta, além de estar

próxima a um dos mais importantes

parques indígenas do Brasil, o Parques

Indígena do Xingu. A devastação da flora e

da fauna serão incomensuráveis, além da

ruptura que essas comunidades tradicionais

terão com seus espaços em decorrência do

remanejamento de comunidades inteiras

por conta das possibilidades de inundação

quando a usina estiver em pleno

funcionamento.

Quando a defesa afirmou que haverá

respeita com as comunidades indígenas, a

promotoria fez um protesto, acatado pelo

juiz. Justificou que ao considerar apenas as

comunidades indígenas livres dos

impactos, o projeto não leva em

consideração a existência de outras

comunidades tradicionais que ocupam as

margens do Rio Xingu, como se os

mesmos pudessem ser removidos dos seus

lugares que já é ocupado por gerações, o

que ocasionará uma ruptura com sua

identidade e cultura.

Nossas impressões sobre a defesa

Ao contrário da promotoria, a defesa

optou por fazer uma explanação mais geral

sobre o projeto. Não deu ênfase aos tópicos

como fizera a promotoria no decorrer da

exposição. Dessa maneira, ficou claro que

não houve uma preocupação por parte

deste grupo em ir sistematizando as

informações que fora apresentado pela

promotoria, o que poderia facilitar mais

ainda a explanação e a compreensão por

parte de quem estava participando da

atividade.

A testemunha foi o elemento

diferenciado que fora apresentado pela

defesa, inclusive com as vestimentas

características do que seria um ribeirinho,

o que contribuiu para o debate. Suas

afirmativas fizeram com que os

participantes pudessem refletir sobre o

olhar que o sujeito local teria para o grande

projeto que estava em discussão.

Nessas trocas de informações

mediadas pelos dois grupos, os

licenciandos que faziam parte da plenária,

iam anotando as informações discutidas,

para que ao final do julgamento pudessem

manifestar, por escrito, qual seria o

posicionamento a ser tomado, caso fosse

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ele o juiz que estivesse presidindo o

julgamento. Por conta disso, era notório o

empenho dos mesmos, ficando atento às

falas e apresentação das imagens e/ou

vídeos que eram apresentados por cada um

dos grupos envolvidos diretamente no

julgamento.

Ao avaliarmos a estratégia, os alunos

argumentaram que a mesma lhes deixou

“livres” para desenvolverem seus

argumentos de acordo com a compreensão

daquilo que pesquisaram. Puderam

desenvolver uma sequência de

argumentações que dependia muito de

como outro ponto de vista era posto,

considerando que existiam dois grupos que

tinham posicionamentos contraditórios.

Professor, foi muito boa a atividade

porque, diferente de outros, como o

seminário, em que a gente fica

receoso de fazer certas perguntas

para o grupo, ... aqui a gente pode

externar nosso ponto de vista sobre

um assunto sem constranger

ninguém. (J.B.M.).

Esse argumento é salutar, pois,

muitas vezes os alunos deixam de fazer

perguntas ao colega para não o deixar em

situação embaraçosa junto ao professor ou

aos colegas da turma, principalmente

quando se trata da exposição de um

trabalho, fazendo com que as atividades,

como o seminário fiquem apenas na

exposição oral por parte dos alunos, sem

nenhum diálogo deste com a turma, algo

que não ocorre no Júri Simulado.

Outro licenciando arguiu, que pelo

fato de ter sido feito o sorteio, teve que

defender algo que não concorda:

Quando o professor fez o sorteio e eu

caí no grupo da defesa eu não gostei,

por que sou contra a Belo Monte.

Isso foi o mais difícil pra mim: fazer

uma fala favorável a algo que

pessoalmente sou totalmente contra,

mas tinha que defender a ideia, e isso

me fez me colocar no lugar do outro,

e ver como o outro pensa a respeito

de determinado assunto (L.M.D).

Pelas falas do licenciando,

observamos que a atividade lhe fez pensar

sobre a sensibilidade que precisa ser

desenvolvida para lhe dar com situações

contrárias àquilo que gostaria de

desenvolver, mais ainda em se colocar no

lugar do outro, conhecer os argumentos

dos outros para só então se posicionar a

respeito: “Júri simulado numa aula de

Física. Quando falei isso em casa, meu pai

disse que o nosso curso é mesmo

diferente” (A.F.S).

Posto isso, percebemos o quão a

atividade foi significativa para a turma

toda e como que novas estratégias se forem

bem desenvolvidas podem contribuir para

um novo olhar que brota nas novas formas

de ensinar e de aprender que vão sendo

construídas no interior da sala de aula e

que tais formas podem romper com

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estereótipos enraizados no contexto

escolar.

A UHBM como uma tempestade na

Amazônia

A propósito desse título, discorremos

com o intuito de fazer uma analogia à

estratégia denominada Tempestade

Cerebral, por esta permitir que as inúmeras

ideias prévias sejam apresentadas sobre um

determinado tema (Anastasiou e Alves,

2009), algo não diferente com a

implantação da UHBM, dadas as suas

diferentes leituras favoráveis e contrárias

que acompanham o desenrolar desse

projeto na região.

Assim como a estratégia anterior,

fizemos a motivação inicial para os

licenciandos sobre a proposta da atividade.

Os alunos foram divididos em grupo de

três pessoas, por meio de divisão feita por

eles mesmo, totalizando 8 grupos. A partir

da palavra eletricidade, fixada por nós em

um papel A4 no centro do quadro, cada

licenciando deveria escrever em outro

papel uma única palavra que remetesse à

palavra em destaque, conforme imagem 1

abaixo:

Imagem 01: Palavras criadas pelos alunos a partir da palavra Eletricidade.

Fonte: Arquivo pessoal.

Diversas palavras, conforme

observamos na imagem 1, foram feitas

pelos licenciandos que entre si discutiram

e, conforme nossa recomendação, dentro

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do grupo não podia ter palavras repetidas.

Cada um dos licenciandos se dirigiu ao

quadro e afixou sua palavra de forma

aleatória. E após esse momento, foi

possível notar que algumas palavras se

repetiram, mas foram geradas por grupos

diferentes. Palavras como corrente elétrica,

tensão, força, energia, luz, tecnologia, etc.

foram mais recorrentes entre os grupos.

Mas, dentre elas encontramos uma que

chamou a atenção: a palavra água. Quando

apontada por nós, percebemos que causou

estranheza e incompreensão, num primeiro

momento para alguns licenciandos.

Conforme recomenda Berbel (2011),

indagamos aos licenciandos, na perspectiva

de acolher seu pensamento, buscando o

desenvolvimento motivacional: por que

falar de água quando nossa palavra chave

é eletricidade? Qual a relação que pode

existir entre ambas as palavras?

Anastasiou e Alves (2009, p. 90) chamam

a atenção para quando esse tipo de situação

ocorre ao afirmar que palavras como essa

“... nos mostra a riqueza da possibilidade

de diferentes conexões, pontos de chegada

e de partida que os participantes trazem ao

contexto ...”.

O licenciando do grupo que escreveu

a palavra se manifestou dizendo:

“Professor, a água é capaz de gerar

eletricidade, por conta da força que ela

tem, por isso a Belo Monte foi construída

aqui no Xingu, porque possui muita água”

(C.S.P.). As falas iniciais do licenciando

apontam para um conhecimento prévio que

possuía sobre a relação da geração de

energia elétrica a partir da força da água

existente no rio. Para Anastasiou e Alves

(2009, p. 89-90), “Esse simples exemplo

nos mostra a riqueza da possibilidade de

diferentes conexões, pontos de chegada e

de partida que os participantes trazem ao

contexto”. Por mais que não tivesse a

definição clara do que estava afirmando, o

licenciando estava fazendo uma relação

direta da energia cinética e a geração de

energia elétrica.

Na sequência, outro licenciando

argumentou: “E mesmo ‘fazendo’ energia

aqui, professor, a gente paga muito caro,

parece que a conta de luz só aumenta...”

(M.L.D.C). A afirmativa do licenciando

traz à tona as diversas leituras e

interpretações em torno da UHBM, que faz

com que os demais colegas de turma

queiram discutir outros assuntos

relacionados ao projeto de Belo Monte, o

que nos permite estreitar a relação de um

conteúdo da Física com problemas

vivenciados por eles. Dessa maneira,

buscamos mediar esse diálogo, na

perspectiva de apontar que esta disciplina,

para além das fórmulas e leis, e no caso

específico do conteúdo eletricidade, que

permite conhecer as diferentes formas de

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geração e transmissão de energia, pode

contribuir na reflexão sobre como esses

processos, imbricados nas suas formas

implicam diretamente na vida dos sujeitos

que são diretamente impactados, tanto no

aspecto ambiental, como social.

Posto isso, começaram a surgir

outros argumentos em torno da

implantação da UHBM como a

prostituição, aumento do trabalho infantil,

desemprego, violência, aumento do custo

de vida, escassez de peixes nos rios da

região. Apoiados nessas afirmativas dos

licenciandos, motivamos que criassem

frases a partir das três palavras formadas

em cada grupo e socializassem com a

turma. Para essa construção, os grupos

poderiam complementar com outras

palavras que julgassem necessárias para

que a frase criada tivesse coesão e sentido.

Muitos grupos construíram as frases

com definição do que seria uma corrente

elétrica, tensão elétrica, transmissão de

energia, geração de energia, fontes de

energia, buscando pesquisar na internet por

meio do celular. Outros, por sua vez, já

deram ênfases nos impactos ambientais,

impactos sociais e etc. que são causados

pelas fontes de energias, como os que

apontamos anteriormente. Vale ressaltar,

que ao contrário da turma anterior, onde

desenvolvemos o Júri Simulado, não

tínhamos trabalhado com os alunos o

conteúdo eletricidade, ou seja, não

tínhamos apresentado a eles o conteúdo

sobre as fontes geradoras de energia

elétrica, dentre eles a hidrelétrica.

Dentre as muitas frases por eles

criadas, o grupo que escreveu as palavras

água e energia, demonstrando que

conseguiu assimilar a proposta feita,

construiu a seguinte frase. “A água é fonte

de tudo, inclusive da geração de energia

elétrica”.

A proposta foi muito bem absorvida

pelos licenciandos que puderam fazer o

exercício da discussão coletiva e

individual, onde percebemos um amplo

debate e defesa de ideias pessoais e

coletivas, conforme observamos nas falas

registradas pelos licenciandos: “Professor a

atividade foi muito produtiva, partiu de

uma palavra central que desencadeou

vários outros subtemas, e a partir disso

deu-se o andamento da aula de Física

(M.A.S.). Outro licenciando disse: “Essa

atividade foi bastante produtiva, pois

trabalhamos em um meio coletivo, onde a

turma toda participou expondo suas

palavras e frases dando o conceito de

coisas a partir da palavra central, parecia

que nem era aula de Física” (R.C.A.)

Como é possível observar, os

licenciandos acolheram e desenvolveram a

atividade com muito entusiasmo e a

desenvolveram de forma exitosa. Nesse

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sentido, ressaltamos aqui as falas dos

licenciandos quando se trata do fato de

essa estratégia ter sido desenvolvida

durante uma aula de Física. Pois, a mesmas

vai de encontro com outras aulas de Física

que esses mesmos licenciandos

comumente tiveram na educação básica

que primava pela decoração de fórmulas,

leis e respostas corretas. Moreira e Massoni

(2016, p. 5) argumentam que “Os alunos

devem ser ensinados a pensar, a questionar, a

argumentar cientificamente ao invés de ficar

decorando fórmulas e definições”, mesmo

que para isso o professor tenha que repensar

muito das suas práticas.

Além de ressaltar a possibilidade de

o professor reconhecer os conhecimentos

prévios dos alunos, e que esses

conhecimentos podem ajudar outro colega

que não conhece o conteúdo, outro

licenciando afirmou que fará uso da

estratégia quando estiver atuando como

docente:

A atividade possibilita ao professor

distinguir o que o aluno tem ideia

sobre um determinado tema e ao

mesmo tempo a ideia dos colegas

servem para os quais ainda não tem

noção do que está sendo falado se

aproprie do assunto. Eu vou fazer uso

quando tiver dando aula (A.M.P.S,

grifos nossos).

É possível observarmos o quão

importante é para os licenciandos

conhecerem novas propostas

metodológicas que podem contribuir no

seu desenvolvimento profissional e que

quando são imersos em outras

possibilidades, demonstram que estas

influenciam diretamente na forma de lidar

com determinados conteúdos ou

disciplinas e que por ter sido muito exitosa

contribuem para o repensar sobre a atuação

no futuro.

O engajamento do aluno em relação a

novas aprendizagens, pela

compreensão, pela escolha e pelo

interesse, é condição essencial para

ampliar suas possibilidades de

exercitar a liberdade e a autonomia

na tomada de decisões em diferentes

momentos do processo que vivencia,

preparando-se para o exercício

profissional futuro ... (Berbel, 2011,

p. 29).

Considerando que estes licenciandos

fazem e farão parte de vários processos

educativos e demandam pelo “...

desenvolvimento de novas habilidades, na

modificação de atitudes e comportamentos

e na busca de novos significados nas

pessoas, nas coisas e nos fatos” (Gil, 2012,

p. 6), acreditamos que tais estratégias são

muito importantes na construção desse

processo.

Considerações finais

As estratégias desenvolvidas nas

turmas de graduação nos permitiram

perceber o quanto que os cursos de

graduação são deficientes de novas

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metodologias que precisam ser

desenvolvidas em sala de aula. Romper

com esse modelo que está enraizado,

principalmente em disciplinas que ainda

tem no livro didático seu maior aporte,

como é o caso da Física, é um grande

desafio.

O Júri Simulado e a Tempestade

Cerebral permitiram vislumbrar outras

possibilidades que estes licenciandos

podem desenvolver quando estiverem no

exercício docente, além de motivá-los a

busca pela pesquisa. Pois, em geral,

encontramos um modelo de educação que

prima pela discussão de conteúdos trazidos

pelo professor onde, sua aprendizagem fica

limitada àquilo que é discutido em poucas

horas na sala de aula. E essa limitação

pode ser superada quando os alunos são

instigados a desenvolverem pesquisas,

sejam capazes de ter um novo olhar para

um determinado tema/conteúdo, ou ainda

que tal tema/conteúdo tem outras

possibilidades de correlação com outros

temas e outras aplicabilidades que o

professor não conseguiria explanar dentro

da sala de aula.

Assim, essas estratégias

possibilitaram a ruptura dos estereótipos

presentes entre os alunos sobre as

metodologias utilizadas por seus

professores ao ensinarem conteúdos de

Física, que pautavam-se em aulas

tradicionais expositivas, e com as

estratégias utilizadas perceberam que as

mesmas podem fazer a abordagem dos

conteúdos de forma ampliada e, sobretudo

os levam a uma compreensão crítica dos

fenômenos naturais e sociais na qual estão

inseridos, inclusive por meio da disciplina

de Física.

Referências

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formação de professores de Física: o

problema do “gato”. Revista Ensaio,

16(3), 203-225.

No decorrer do manuscrito faremos uso do termo

licenciando ou licenciandos, ao tratarmos dos

alunos do curso de Licenciatura em Educação do

Campo, e não sofrerá modificação quando

tratarmos de alunos de forma geral.

O curso, segundo seu PPC, habilita os egressos a

atuarem nos anos finais do Ensino Fundamental

com a disciplina de Ciências e no Ensino Médio

com as disciplinas de Biologia, Química e Física.

iii

Processos formativos alternados entre Tempo

Universidade (TU) e no Tempo Comunidade (TC),

entendidos como espaços que se inter-relacionam, a

partir dos contextos socioculturais numa relação

dialógica permanente.

A usina hidrelétrica de Belo Monte implantada às

margens do rio Xingu (PA), surge ainda no ano de

1975, ainda no governo militar e foi amplamente

defendido pelos governos Lula-Dilma, tendo o

início das obras no ano de 2011. A obra atinge

muitos municípios da região do Xingu e da

Transamazônica, onde esses licenciandos residem.

Como funciona uma usina hidrelétrica?

Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=iYPMZamqSH

4 Acesso em: 20/02/2017.

UHE Belo Monte – Apresentação. Disponível

em:

<https://www.youtube.com/watch?v=_216bIsdTbE

>. Acesso em: 20/02/2017.

vii

Anastisou e Alves (2009) não mencionam essa

personagem diretamente, mas na interpretação dos

alunos havia a necessidade de ter a pessoa da

testemunha, pois segundo eles, não há julgamento

sem essa personagem.

Recebido em: 13/07/2017

Aprovado em: 18/08/2017

Publicado em: 13/12/2017

Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., & Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade cerebral: entendendo

a implantação da Usina Hidrelétrica de Belo Monte...

Rev. Bras. Educ. Camp.

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ISSN: 2525-4863

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Como citar este artigo / How to cite this article /

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APA:

Formigosa, M. M., Marchi, M. I., Del Pino, J. C., &

Quartieri, M. T. (2017). Júri simulado e tempestade

cerebral: entendendo a implantação da Usina

Hidrelétrica de Belo Monte. Rev. Bras. Educ. Camp.,

2(3), 899-920. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p899

ABNT:

FORMIGOSA, M. M.; MARCHI, M. I.; DEL PINO,

J. C.; QUARTIERI, M. T. Júri simulado e tempestade

cerebral: entendendo a implantação da Usina

Hidrelétrica de Belo Monte. Rev. Bras. Educ.

Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p. 899-920, 2017.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p899

ORCID

Marcos Marques Formigosa

http://orcid.org/0000-0001-6279-1459

Miriam Ines Marchi

http://orcid.org/0000-0003-2546-7072

José Claudio Del Pino

http://orcid.org/0000-0002-8321-9774

Marli Teresinha Quartieri

http://orcid.org/0000-0002-9621-3830

Revista Brasileira de Educação do Campo

DOSSIÊ / ARTIGO

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p921

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A sustentabilidade, a educação ambiental e o curso de

Educação do Campo: é possível essa aproximação?

Juliana Pereira de Araújo

, Maria Paulina de Assis

, Elis Regina da Costa

Universidade Federal de Goiás - UFG. Regional Catalão. Unidade Acadêmica Especial de Educação. Avenida

Dr. Lamartine Pinto de Avelar, 1120. Catalão - GO. Brasil. juliana.barrado@gmail.com.

Universidade Federal

de Goiás - UFG.

Universidade Federal de Goiás - UFG.

RESUMO. O Curso de Licenciatura em Educação do Campo

com habilitação em Ciências da Natureza da Universidade

Federal de Goiás - Regional Catalão foi criado em 2014 e desde

então enfrenta desafios para sua consolidação. Para além das de

efetivação de um novo desenho curricular e da formação dos

professores formadores que também se aproximam das questões

do campo, percebemos a partir de nossa prática cotidiana a

necessidade de estabelecermos ancoragem em conceitos e

teorias que de fato atuem em benefício do próprio projeto de

formação para o campo. É neste sentido, da ausência de

ancoragens, que realizamos um estudo reflexivo sobre o

conceito de sustentabilidade buscando tanto a compreensão

sobre o mesmo como a avaliação das possibilidades de sua

utilização como norteador da prática ou inspiração teórico-

metodológica. O resultado deste estudo indica que o conceito de

sustentabilidade é mais complexo do que parece e exige maior

compreensão, contudo consideramos que derivam dele

possibilidades que devem ser admitidas como a assunção de

outro papel para a educação na dimensão do desenvolvimento

sustentável.

Palavras-chave: Sustentabilidade, Educação, Licenciatura em

Educação do Campo.

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Sustainability and the Rural Education Course: is such

approach possible?

ABSTRACT: The Licentiate Course in Rural Education with a

degree in Nature Sciences from the Federal University of Goiás

- Region Catalão was created in 2014 and since then has been

facing challenges for its consolidation. Besides the

implementation of a new curriculum design and the training of

teacher trainers who also approach field issues, we notice from

our daily practice the need to establish anchorage in concepts

and theories that actually act for the benefit of the project itself

in training for the field. It is in this context, from the absence of

anchorages, that we carry out a reflexive study about the concept

of sustainability, seeking both the understanding about it and the

evaluation of the possibilities of its use as a guide to the practice

or theoretical-methodological inspiration. The result of this

study indicates that the concept of sustainability is more

complex than it seems and requires greater understanding,

however, we consider that it derives from it possibilities that

should be admitted as the assumption of another role for

education in the dimension of sustainable development.

Keywords: Sustainability, Education, Rural Education.

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La sostenibilidad, La Educación Ambiental y El Curso de

Educación Del Campo: ¿Es posible esta aproximación?

RESUMEN: El Curso de Licenciatura en Educación del Campo

con habilitación en Ciencias de la Naturaleza de la Universidad

Federal de Goiás Regional Catalán fue creado en 2014 y desde

entonces enfrenta desafíos para su consolidación. Además de las

de efectivización de un nuevo diseño curricular y de la

formación de los profesores formadores que también se acercan

a las cuestiones del campo percibimos a partir de nuestra

práctica cotidiana la necesidad de establecer anclaje en

conceptos y teorías que de hecho actúen en beneficio del propio

proyecto de formación para el campo. Es en este sentido, de la

ausencia de anclajes, que realizamos un estudio reflexivo sobre

el concepto de sustentabilidad buscando tanto la comprensión

sobre el mismo como la evaluación de las posibilidades de su

utilización como orientador de la práctica o inspiración teórico-

metodológica. El resultado de este estudio indica que el

concepto de sostenibilidad es más complejo de lo que parece y

exige mayor comprensión, pero consideramos que derivan de él

posibilidades que deben ser admitidas como la asunción de otro

papel para la educación en la dimensión del desarrollo

sostenible.

Palabras clave: Sostenibilidad, Educación, Licenciatura en

Educación del Campo.

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Introdução

Inúmeros desafios estão colocados

aos cursos de Licenciatura em Educação

do Campo. Temos como avaliação, a

percepção de que assim como a própria

Educação do Campo, eles já nascem

pagando o preço de todo um acúmulo

histórico que perfaz o “campo”

como

espaço tocado pela noção de descaso, pela

fragilidade em refrear o desvio de suas

riquezas naturais, pela discriminação ou

por todos os três.

Ademais, ele é impactado por um

desafio que é o da escassez de conceitos,

de discursos e/ou perspectivas que possam

fundamentar uma tal práxis docente com

compleição própria e devidamente

circunstanciada. Trazendo essa questão ao

concreto, o que queremos apontar é que

nos falta dizeres ou discurso que se

imponham àqueles que colocam o urbano,

sua cultura e modo de vida e produção

como objetivos centrais e finais do

processo de escolarização. Assim, frases

ouvidas por tantas e tantas gerações como:

“Estude mesmo para ser alguém na vida,

ter um bom emprego em boa empresa!”, ou

“Estudando bem com certeza há de morar

na cidade” promovem um discurso e,

portanto, práticas das quais não intentamos

reproduzir.

É esse desconforto que origina este

artigo. Sensação intelectual que exprime o

sentimento de formadoras de professores

inseguras em relação ao processo de

construção de um projeto de formação e

tudo aquilo que o envolve, sobretudo o

discurso. É, portanto, nosso problema

seminal a ausência de ideias que não soem

utópicas tampouco soem alheias ao modo

desigual como a sociedade se alicerça, mas

que encerrem possibilidades concretas de

rumo, norteamento para o Curso de

Educação do Campo.

Esclarecidas a respeito daquilo que

nos incomodava, passamos a analisar os

sentidos em torno da ideia de “campo” e

percebemos numa primeira avaliação que

eles se aproximam da ideia de natureza,

que por seu turno se direciona rumo a duas

possibilidades: uma associação com o

exótico, que com o tempo foi sendo

assumida como espaço intocável, quase

“sagrado” (como as florestas tropicais e

demais biomas), e outra é a associação

com a terra, lugar de cultivo e criação ou o

que chamamos de roça. E na ordem de ser

“terra” foi logo considerada como

dispositivo fundamental ao capitalismo

(ativo) que submetida ao modo como o

sistema produtivo a tratou ao longo de sua

evolução foi sendo expurgada dos sentidos

de lar, de lugar de cultura, tradição.

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No avançar da história essa díade

natureza-campo foi assumindo múltiplas

interpretações. Primeiro, como espaço de

vida e produção quase sempre em lentes

ora romanceadas e em geral empobrecidas,

portanto estereotipadas. Segundo, tal qual

espaço de produção (a reboque do discurso

da modernização agrícola) prestes a

adentrar ao mundo moderno, pressupondo

neste acesso a lógica de menos homens e

mais máquinas. Hoje, particularmente no

centro-sul nacional outros termos se

associam a ela como “agro”, “country” e

tantos outros na ordem do bucólico que

registramos em placas de entrada de

pequenas propriedades como “remanso”,

“refúgio”, “aconchego” etc. Campo e

natureza se fundem nessas dissonâncias

interpretativas que nos parecem ser

verdadeiras esquizofrenias discursivas.

Parecem envelopamentos permitidos e

supervisionados assumidos em

palatabilidade inofensiva. Discursos que

compõem o roteiro mor produzido pelo

progresso, pela modernidade. Certamente é

sinopse que não oferece solidez suficiente

para projetarmos o Curso de Educação do

Campo por ser via de mão única. São

problematizações desse teor que nos

mobilizam no sentido de analisar ou rever

nossos roteiros.

No primeiro semestre de 2017,

durante o desenvolvimento da disciplina

“Didática” o termo sustentabilidade logrou

aparecer e se destacar como inspiração aos

planos de ensino, aos projetos pedagógicos

elaborados. A leitura dos textos produzidos

pelos alunos o revelou como um amparo,

como um rumo para produzir a prática

docente, para repensar o campo e natureza

em outra perspectiva.

Embora seja um termo costumeiro

aos nossos ouvidos, tivemos uma

desconfiança de traço teórico, pedagógico

e até mesmo filosófico e nos

questionamos: o conceito de

sustentabilidade é pertinente ao Curso de

Educação do Campo em que atuamos?

Como ele se constitui enquanto ideia-

discurso e o que revela?

Essas questões justificaram a

realização do estudo que origina este

artigo. Para a estrutura do texto em questão

partimos da apresentação do lugar de onde

falamos, que é o Curso de Educação do

Campo da Universidade Federal de Goiás.

Em seguida, apresentamos um sobrevoo

histórico do conceito de sustentabilidade

não intentando extingui-lo ou cobri-lo por

completo, mas sim buscando exprimir

pistas sobre o mesmo. Há na sequência a

apresentação de algumas análises sobre o

conceito de sustentabilidade encontrado na

varredura das produções e algumas que

ponderam sua relação com a educação, o

que é explicitado no front da educação

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ambiental/educação para o

desenvolvimento sustentável.

Exploraremos, ao final, as implicações da

utilização deste discurso no curso de

Licenciatura em Educação do Campo na

UFG-Catalão. Finalmente, tecemos nossas

considerações retomando a pergunta de

partida.

O curso de Licenciatura em Educação

do Campo da UFG-Catalão

O surgimento da Licenciatura em

Educação do Campo na Universidade

Federal de Goiás- Regional Catalão ocorre

na esteira de ações em prol da Educação do

Campo desenvolvidas desde 2004. Ações

que para a constituição de uma Política

Nacional de Educação do Campo foram

integradas no Plano nas ações das

diferentes Secretarias do Ministério da

Educação (MEC). Na dimensão do ensino

superior, a Educação do Campo foi

alocada no Sistema Universidade Aberta

do Brasil (UAB), com oferta de cursos de

extensão, aperfeiçoamento e de

especialização. Já a formação inicial para

educadores do campo foi contemplada no

Plano de Ações Articuladas (PAR), com a

criação de cursos de Licenciatura em

Educação do Campo que por sua vez foi

fortalecida pelo Programa de Apoio à

Formação Superior em Licenciatura em

Educação do Campo (Procampo),

realizado pela Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão (Secadi). O objetivo do Procampo

é apoiar a implementação de cursos

regulares de Licenciatura em Educação do

Campo nas instituições públicas de ensino

superior de todo o país, voltados

especificamente para a formação de

educadores para a docência na segunda

etapa do Ensino Fundamental (6º ao 9º

ano) e Ensino Médio (1º ao 3º ano), de

maneira regular e na modalidade de

Educação de Jovens e Adultos em áreas do

conhecimento escolar relacionadas às

Ciências da Natureza.

Em 2008, quatro universidades

federais (Universidade de Brasília;

Universidade Federal da Bahia;

Universidade Federal de Minas Gerais;

Universidade Federal de Sergipe) abriram

as primeiras turmas. Em 2012, ocorreu a

publicação de Chamada Pública de seleção

Nº 2/2012 – SESU/SETEC/SECADI/MEC

para que Instituições apresentassem suas

proposições para cursos de Licenciatura

em Educação do Campo. No estado de

Goiás foram aprovados dois cursos, ambos

pela Universidade Federal Goiás (UFG),

um na Regional Catalão e outro na

Regional Cidade de Goiás.

As turmas da Regional Catalão

foram abertas em 2014, oferecendo a

habilitação em Ciências da Natureza e

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tendo como diferencial o esforço coletivo

para que o processo educativo se baseie em

uma perspectiva interdisciplinar que rompa

a perspectiva reducionista e fragmentária

pela qual o campo é perpetuado como

lugar de precariedade (Alves & Faleiro,

2015). A adoção da interdisciplinaridade

atua assim, no sentido de diminuir as

fronteiras que cindem a perspectiva social

em dicotomias do tipo rural x urbano,

campo-cidade. A expectativa é que

professores formados nestas bases atuem

criticamente ante uma cultura escolar

urbanocêntrica que direciona suas ações no

rumo da formação para o mercado de

trabalho unicamente. A metodologia da

Alternância é elemento que manifesta a

interdisciplinaridade como eixo. Ela

consiste em dividir o período letivo em

dois tempos, sendo um o ‘Comunidade’ e o

outro o ‘Universidade’ (Costa, Alves &

Faleiro, 2015) traduzindo os esforços por

um processo formativo mais complexo e

real. Esse modelo, que é o da alternância,

se ampara no intento de garantir aos

estudantes residentes no campo a

permanência em seu espaço para que não

percam o vínculo com sua cultura

camponesa, portanto evitando que tenham

que se mudar permanentemente para as

cidades (Alves & Faleiro, 2015).

Discutindo os desafios do curso,

Faleiro & Farias (2016) destacam que a

constituição de um grupo de professores

instrumentalizados a partir de uma lógica

mais plausível e concreta é algo central.

Concordamos com tais autores e

ponderamos que esse desafio tem conexão

com o desconforto que originou nosso

estudo sobre a sustentabilidade, já que

entendemos que parte dessa

instrumentalização deveria ocorrer na

dimensão do discurso pela adoção de

termos, conceitos ou ideias. Movimento

contributivo para que o pensamento sobre

o “campo” e sobre o Curso de Educação do

Campo encontre caminho fora dos limites

do bucólico, do tranquilo ou do precário.

Como ressalvam Alves & Faleiro

(2015), é necessário fugirmos da

consonância de que é preciso fixar o

homem ao campo assim como da de que o

rural se resume ao agrícola. Nestas

delimitações, que são concretas, não seria

possível para nós adotarmos o discurso da

formação para os professores de Ciências

da Natureza para os povos dos campos que

se articulam na rasura ou parcialidade de

tê-lo como opção secundária. Pior seria

adotarmos a linha do “campo” como

“bucólico”, como “lugar de paz” porque

isso seria reduzi-lo e acoplá-lo ao modelo

vigente pelo expediente de imobilizá-lo em

bases idílicas de caracterização.

Sobre a sustentabilidade

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O conceito de sustentabilidade tem

duas origens distintas. Uma primeira

fincada na biologia através da ecologia e

uma segunda ancorada na economia. Essa,

projetando a perspectiva de que o padrão

de consumo e produção consolidados nos

últimos tempos não deverá perdurar devido

ao esgotamento dos recursos naturais.

Aquela, preocupada com a capacidade de

recuperação e reprodução dos ecossistemas

em face das agressões antrópicas ou

mesmo naturais que contingenciam a

exploração de nossos recursos. (Baroni,

1992; Mikhailova, 2004; Nascimento,

2012).

A literatura evidencia que a ideia de

sustentabilidade embora já existisse como

preocupação desde a década de 1950

(Nascimento, 2012) e houvesse se

consolidado através da ação dos

movimentos ambientalistas na década de

1970 (Lima, 2003) teria se circunstanciado

de fato entre fins dos anos de 1970 e 1980

(Baroni, 1992; Lima, 2003; Mikhailova,

2004; Nascimento, 2012) já que é nesse

período que se dá a admissão mais ampla

da existência de uma crise ambiental. É

essa admissão que embasa a realização de

conferências como a de Estocolmo em

1972, que colocaram frente a frente países

dos então chamados primeiro mundo e

terceiro mundo preocupados com a

degradação ambiental.

Jacobi (2005), citando Nobre e

Amazonas (2002), esclarece que é nesta

fase que o termo vai se fortalecendo como

“desenvolvimento sustentável”,

demarcando “a necessidade de se elevar a

problemática ambiental a um plano de

visibilidade na agenda política

internacional e fazer com que a temática

penetre e conforme as decisões sobre

políticas em todos os níveis” (p. 235).

Ainda segundo Jacobi (2005), vemos que

duas correntes interpretativas emergem ao

longo deste processo. Uma corrente

econômica e técnico-científica que sugere

a articulação do crescimento econômico e

a preservação ambiental influindo em

modificações nas abordagens do

desenvolvimento econômico, notadamente

a partir dos anos de 1970. Outra corrente,

ecoante da crítica ambientalista ao estilo de

vida contemporâneo que é a que se difunde

a partir da Conferência de Estocolmo em

1972 realizada em meio ao impacto

provocado pelo relatório do clube de

Roma

que propunha o desaceleramento do

desenvolvimento dos países desenvolvidos

e do crescimento populacional nos

subdesenvolvidos. Na avaliação do autor o

que se sucede com o passar do tempo é o

descarte de ambas as posições e o

surgimento de uma posição intermediária

estabelecida entre o economicismo

determinista cuja prioridade é o

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crescimento econômico e o

fundamentalismo ecológico

(inevitabilidade do crescimento do

consumo e esgotamento dos recursos

naturais). O paradigma do caminho do

meio é o chamado ecodesenvolvimento ou

desenvolvimento sustentável que propunha

um desenvolvimento que harmonizasse os

objetivos sociais, ambientais e

econômicos. É essa via que se consagra na

Rio-92.

Retomando a cronologia estruturada

pelo sobrevoo sobre a sustentabilidade ou

desenvolvimento sustentável, o que a

literatura sugere é que a complexidade e

vigor das discussões foram razões para que

a Organização das Nações Unidas (ONU)

criasse uma comissão técnica que

elaborou, em 1973, o documento Only one

Hearth no qual se indicava que o problema

ambiental decorria, de um lado, de

externalidades econômicas próprias do

modelo de desenvolvimento (tecnologia

agressiva e consumo excessivo) e, de

outro, da falta de desenvolvimento

(crescimento demográfico e baixo PIB).

Muitas publicações alimentam e

encaminham a discussão, como o

documento Estratégia de Conservação

Mundial com o objetivo de alcançar o

desenvolvimento sustentável através da

conservação dos recursos vivos publicado

em 1980, a União Internacional para a

Conservação da Natureza (UICN) e a Carta

de Ottawa (escrita ao final da Conferência

de Ottawa em 1986) que estabeleceu cinco

requisitos para se alcançar o

desenvolvimento sustentável: a) integração

da conservação e do desenvolvimento; b)

satisfação das necessidades básicas

humanas; c) alcance de equidade e justiça

social; d) provisão da autodeterminação

social e da diversidade cultural; e)

manutenção da integração ecológica

(Baroni, 1992).

A Conferência das Nações Unidas

para o Meio Ambiente e o

Desenvolvimento realizada em 1992 (após

a aprovação da convocação pela

Assembleia das Nações Unidas e 1989)

que ficou conhecida como Rio-92 (o Rio

de Janeiro foi sede do evento) marca o

auge das discussões e conferencias. A

conferência teve a presença de 173 chefes

de Estado e dela se originou o documento

“Agenda 21”, pretendendo guiar o planeta

na rota do desenvolvimento sustentável.

Na mesma ocasião, foram aprovados

outros dois importantes e complementares

documentos para uma sociedade

“sustentável” a Carta da Terra e o Tratado

da Educação Ambiental para as Sociedades

Sustentáveis. É como resultado direto da

Rio-92 que é promulgada no Brasil a Lei

9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe

sobre a educação ambiental e institui a

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Política Nacional de Educação Ambiental

definindo que a educação ambiental se

concretiza em processos por meio dos

quais o indivíduo e a coletividade

constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências

voltadas para a conservação do meio

ambiente, bem de uso comum do povo,

essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.

Outro marco institucional e de

norteamento foi a publicação da resolução

que definiu a Década das Nações Unidas

da Educação para o Desenvolvimento

Sustentável de 2005 a 2014, que foi uma

ação aprovada pela Assembleia Geral das

Nações Unidas por meio da resolução

57/254 durante sua 57ª Sessão de

dezembro de 2002. A iniciativa decorreu

do projeto “Educação para um Futuro

Sustentável”, criado em 1994 pela

organização como o principal mecanismo

para a aplicação das recomendações

relativas à educação, efetuadas pelas

grandes conferências das Nações Unidas

na década de 1990 e pelas convenções da

diversidade biológica, mudança climática e

desertificação. Em 2006 é formado um

Grupo de Referência para subsidiar a

Secretaria da Década com norteamentos

conceituais e de estratégias.

O que deriva desses encontros e

desse processo é o estabelecimento de

pontos consensuais como o de que o

desenvolvimento sustentável se compõe

essencialmente de três dimensões: a

ambiental, a econômica e a social. A

primeira pressupõe que o modelo de

produção e consumo deva ser compatível

com a base material em que se assenta a

economia, como subsistema do meio

natural. Neste prisma a forma de produzir e

consumir deve garantir que os

ecossistemas mantenham sua

autorreparação ou capacidade de

resiliência. A segunda que orienta o

aumento da eficiência da produção e do

consumo com economia crescente de

recursos naturais. Trata-se daquilo que se

denomina como ecoeficiência, que supõe

uma contínua inovação tecnológica que

nos leve a sair do ciclo fóssil de energia

(carvão, petróleo e gás) e a ampliar a

desmaterialização da economia. E a

terceira defende todos tenham o mínimo

necessário para uma vida digna e ninguém

retenha bens, recursos naturais e

energéticos danosos aos outros. Isso quer

dizer erradicar a pobreza e “definir o

padrão de desigualdade aceitável,

delimitando limites mínimos e máximos de

acesso a bens materiais. Em resumo,

implantar a velha e desejável justiça

social” (Nascimento, 2012, p. 55). O outro

ponto de confluência repousa na admissão

da educação como instrumento

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fundamental para a efetivação do

desenvolvimento sustentável.

Na realização deste estudo o que se

mostrou necessário após o sobrevoo

histórico (que nos mostrou a existência de

um campo de disputa sobre a validação do

conceito de desenvolvimento sustentável

cartografado entre a visão econômica e a

ambiental) foi recorrermos a produções

que analisaram as derivações históricas do

percurso. São textos que evidenciam que

os discursos produzidos são múltiplos e

que, portanto, não há uma visão unívoca

do termo desenvolvimento sustentável.

Pelo contrário, indicam a polifonia do tema

e por isso a fragilidade no eixo da

definição, o que afeta a efetivação de ações

e planos mais objetivos. No bojo de

ambiguidades e deficiências se produzem

vertentes diferentes sobre a questão e é

importante aprofundar nossa compreensão.

Um dos textos fundamentais na

análise do conceito de sustentabilidade é o

de Baroni que em 1992 (é pioneiro na

análise do tema) apontou as ambiguidades

e deficiências do conceito de

desenvolvimento sustentável a partir de

uma revisão de literatura salientando as

críticas emergentes. A autora cita

especialmente o estudo de Pearce sobre as

múltiplas definições do conceito e recorre

à análise de Lélé (1991) reforçando a

indicação no rumo de um consenso social

na definição da sustentabilidade ou pelo

menos um conteúdo mais preciso ao termo.

Enveredando na análise apresenta a

avaliação de Lélé (1991) que encerra a

visão de que a corrente principal do

desenvolvimento sustentável é a

econômica que, contudo, sofre de três

fraquezas: a primeira é a que deriva do fato

de que a relação entre degradação

ambiental e pobreza é biunívoca, ou seja, a

pobreza leva a degradação e a degradação

à pobreza. A segunda é a deficiência sobre

suas conceituações sobre os objetivos do

desenvolvimento e da participação e a

terceira a incerteza e falta de conhecimento

que imperam, já que Baroni (1992) nota

que “os conceitos de sustentabilidade e

participação são articulados pobremente,

tornando difícil determinar se um projeto

de desenvolvimento particular promove ou

não uma forma particular de

sustentabilidade” (Baroni, 1992, p. 20).

Na conclusão do texto uma frase

explicita bem o que Baroni percebeu ao

analisar as ambiguidades e deficiências do

conceito de desenvolvimento sustentável.

A frase é a seguinte:

É possível já concluir que, muitas

vezes, sustentabilidade ecológica,

desenvolvimento sustentável e

sustentabilidade são usados com os

mesmos sentidos, embora tenham

significados distintos. O que se pode

concluir, também, é que muitos

autores se propõem definir

desenvolvimento sustentável e, no

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entanto, apresentam propostas

genéricas e setoriais demais. (Baroni,

1992, p. 22).

Benfica (2008) também contribui

para desnaturalização da ideia de

sustentabilidade ou desenvolvimento

sustentável. Pelo seu artigo ele se propõe a

discutir a concepção de sustentabilidade, a

partir das perspectivas de Altvater (1995) e

Sachs (2000) e se pergunta sobre o modelo

educacional exigido pelo atual momento

de crise ecológica. Assim como em Baroni

(1992), há neste escrito uma crítica

estruturada na direção de ver a teoria do

desenvolvimento sustentável como uma

“fórmula vazia”. Citando Altvater (1995) o

autor pontua que a maior contradição da

proposta do desenvolvimento sustentável é

de que a organização das estruturas

econômicas e sociais só se permite serem

sustentáveis de modo condicional, ou seja,

somente enquanto não se chocam com as

restrições sistêmicas externas, sobretudo o

princípio do lucro. A conclusão é simples e

realista já que “ser sustentável constitui

norma digna de ser efetivada, mas que só

se pode converter em realidade na medida

em que as instituições básicas da sociedade

sejam modificadas”. (Altvater, 1995, p.

295-296 apud Benfica, 2008). O que nos

chamou a atenção foi a reflexão de

Altvater apresentada por Benfica sobre o

termo desenvolvimento sustentável e que

merece ser exposta tal qual colocada por

este último autor. Benfica expõe que na

perspectiva de Altvater

O conceito de “desenvolvimento”

não é um conceito neutro. Ele tem

um contexto bem preciso dentro de

uma ideologia do progresso, que

supõe uma concepção de história, de

economia, de sociedade e do próprio

ser humano. O conceito foi utilizado

numa visão colonizadora, durante

muitos anos, na qual os países do

globo foram divididos entre

“desenvolvidos”, “em

desenvolvimento” e

“subdesenvolvidos”, remetendo-se

sempre a um padrão de

industrialização e de consumo. Ou

seja, existe uma incompatibilidade de

princípios entre sustentabilidade e

capitalismo. O fracasso da Agenda

21 o demonstra. (Benfica, 2008, p.

5).

Carletto, Linsingen e Delizoicov

(2006) se alinham às ideias expostas por

Benfica e apresentam as “polêmicas” em

torno do desenvolvimento sustentável

trazendo considerações de vários autores

como Leff (2001) e Montibeller Filho

(2004). Após o diálogo com tais autores,

chegam a conclusão que:

As evidências apontam para a

impossibilidade do sistema

capitalista envolver-se de forma

intensiva com desenvolvimento

sustentável, com suas dimensões

básicas de equidades intrageracional

(garantia de qualidade de vida a

todos), intergeracional (garantia de

recursos para as próximas gerações)

e internacional (de todos os

indivíduos independente de sua

localização geográfica). (Carletto,

Linsingen & Delizoicov, 2006, p. 7).

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O que podemos salientar dessas

leituras é a complexidade de nos

posicionarmos em relação ao

desenvolvimento sustentável ou sua

projeção. E não há como fugir a essa

situação por sermos educadores. Mesmo

porque a educação vai se colocando como

elemento central a questão. De algum

modo o desenvolvimento sustentável e/ou

a sustentabilidade veem na educação

elemento fundamental.

Educação e sustentabilidade

Foi possível percebermos que o

debate educacional sobre o

desenvolvimento sustentável se fortalece

pari passu ao debate maior sobre o próprio

conceito. De modo mais preciso Carletto,

Linsingen e Delizoicov (2006) informam

que o reconhecimento do valor da

educação para o desenvolvimento

sustentável se materializou no lançamento

da Década da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (2005-2014)

promovida pela Organização das Nações

Unidas - ONU e liderada pela Organização

das Nações Unidas para a Educação,

Ciência e Cultura – UNESCO.

Ao analisarmos a literatura sobre

educação ambiental descobrimos que ela é

marcada por “polêmicas”, “ambiguidades”

e “deficiências” a espelho do que acontece

com o conceito-discurso de

desenvolvimento sustentável. Desde nossas

primeiras aproximações com a temática

percebemos uma profusão de

terminologias como educação ambiental,

ecopedagogia, educação para

sustentabilidade (EpS) e outros.

A leitura do artigo de Carletto,

Linsingen e Delizoicov (2006) nos

comprovou que de fato a multiplicidade

das propostas é fruto da dispersão de

definições a respeito do que seria a

educação voltada ou alinhada ao

desenvolvimento sustentável quando

sustentam que as diferentes interpretações

do termo Desenvolvimento Sustentável,

estando alocadas no campo do dissenso, da

contradição e da ambiguidade, “geram

polêmica e indicam que a polissemia

discursiva do desenvolvimento sustentável

tem favorecido os discursos que defendem

o modelo de desenvolvimento

hegemônico” (Carletto, Linsingen e

Delizoicov, 2006, p. 7). As análises de

Crespo (2003) são exploradas para reforçar

este ponto de vista e enfatizar que é

fragmentada a forma com que os temas

ambientais têm sido tratados no âmbito

educacional, formal ou informal, e isso

“dificulta o desenvolvimento de uma

compreensão crítica do Desenvolvimento

Sustentável e inibe a efetivação de

propostas educacionais transformadoras”

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(Carletto, Linsingen e Delizoicov, 2006, p.

7). O enfoque educacional chamado de

Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS),

por se aproximar da prática educativa

transformadora preconizada por Freire

(1987), seria um caminho possível já que

se objetivaria como uma educação

formadora de cidadãos críticos, “detentores

de um entendimento mais coerente acerca

da ciência e da tecnologia, capazes de

intervir ética e democraticamente no

mundo” (Carletto, Linsingen e Delizoicov,

2006, p. 9). No encerramento do texto a

mensagem que deixam é a da necessidade

de vincular a sustentabilidade e a educação

à formação de professores. Assim,

colocam:

o esforço para a construção de uma

percepção de sustentabilidade que

busque o fortalecimento dos

processos negociados de tomadas de

decisão, está intimamente vinculado

ao processo pedagógico e requer

vigorosa defesa de uma adequada

formação de professores em todos os

níveis e modalidades de educação. E

que esta formação, associada à ideia

de uma educação crítica e

transformadora do sentir pensar e

agir, deve visar à criação de

condições que permitam ampliar o

poder social dos cidadãos através da

construção de consciência crítica,

aproximando a educação das

condições reais de existência de seus

atores (Carletto, Linsingen e

Delizoicov, 2006, p. 12).

Sauvé (2005) se mostrou pertinente

ao discutir possibilidades e limites à

educação ambiental. A pesquisadora

destaca que a educação ambiental alcançou

posição de destaque ao longo dos anos e

que ela não é somente uma forma de

educação entre tantas outras ou mera

ferramenta para a resolução de problemas

ou de gestão do meio ambiente. Ela é “uma

dimensão essencial da educação

fundamental que diz respeito a uma esfera

de interações que está na base do

desenvolvimento pessoal e social: a da

relação com o meio em que vivemos, com

essa “casa de vida” compartilhada” (Sauvé,

2005, p. 317). O objetivo que Sauvé (2005)

apresenta para a educação ambiental

assume que ela

visa a induzir dinâmicas sociais, de

início na comunidade local e,

posteriormente, em redes mais

amplas de solidariedade,

promovendo a abordagem

colaborativa e crítica das realidades

socioambientais e uma compreensão

autônoma e criativa dos problemas

que se apresentam e das soluções

possíveis para eles. (Sauvé, 2005, p.

317).

Sauvé (2005) afirma que o educador

deve considerar as várias facetas da relação

com o meio ambiente já que estas orientam

maneiras diversas e complementares de

apreender o meio ambiente. Na sequência,

apresenta algumas dessas maneiras: o

meio-ambiente natureza; o meio-ambiente

recurso; o meio-ambiente problema; o

meio-ambiente sistema; o meio-ambiente

lugar onde se vive; o meio-ambiente

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biosfera e o meio-ambiente projeto

comunitário. Nessa averiguação há o

argumento para compreensão da

complexidade do projeto educativo para a

educação ambiental. No texto que foi

publicado em 2005 quando se iniciava a

Década das Nações Unidas para a

educação com vistas a um

desenvolvimento sustentável há ainda a

reflexão que dá conta de que o uso do

termo educação para o desenvolvimento

sustentável em substituição a educação

ambiental orienta uma “concepção

utilitarista da educação e a representação

“recursista” do meio ambiente, adotada

pela educação para o desenvolvimento

sustentável” (Sauvé, 2005, p. 320) que se

mostram visivelmente reducionistas com

relação a uma educação preocupada em

otimizar a teia de relações entre as pessoas,

o grupo social a que pertencem e o meio

ambiente.

Jacobi (2005) também utiliza o termo

educação ambiental na mesma ordem de

Sauvé (2005), que pressupõe o

entendimento de que a educação nesta

dimensão deve ser pautada pela crítica e

pela emancipação que nem sempre

coadunam com o projeto de

desenvolvimento hegemonicamente

propalado. Jacobi (2005) recusa-se em

adotar o termo desenvolvimento para

pensar a educação ambiental, pois segundo

ele “as tensões entre desenvolvimento e

conservação do meio ambiente ainda

persistem, e o forte viés economicista é um

dos fatores de questionamento do conceito

pelas organizações ambientalistas”.

(Jacobi, 2005, p. 235). É de certa forma

uma oposição àquilo que surgiu com mais

força após a Rio-92, que foi a maciça

expansão do termo desenvolvimento

sustentável ainda que para o autor, com

base em Nobre e Amazonas (2002), os

resultados do evento tenham ficado aquém

dos pretendidos pelos organismos

proponentes porque a discussão ambiental

sofreu na verdade “uma refração” na qual

se consagrou a separação entre

negociações em torno de acordos

ambientais globais e as outras relativas à

implementação de projetos de

desenvolvimento sustentável de âmbito

nacional, notadamente a Agenda 21”.

É Jacobi (2005) que ao enveredar

pela reflexão de como seria a educação

ambiental argumenta mais concretamente

em prol de uma perspectiva emancipatória

e crítica como ancoragem, sendo esta

inspirada em teóricos como Paulo Freire,

Snyder e Giroux. No que se refere ao meio

ambiente, cita Capra, Morin, Leff, e Boff,

dentre outros que propõem uma educação

baseada em práticas, orientações e

conteúdos que transcendem a preservação

ambiental. Ao longo do artigo, fomos

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percebendo uma aproximação entre o que

o autor propõe e aquilo que nos guia no

interior do projeto político pedagógico do

Curso de Educação do Campo em que

atuamos. A valorização da

interdisciplinaridade é um ponto a se

destacar. Jacobi (2005, p. 247) finaliza seu

artigo afirmando:

Concluímos afirmando que o desafio

político-ético da educação ambiental,

apoiado no potencial transformador

das relações sociais, encontra-se

estreitamente vinculado ao processo

de fortalecimento da democracia e da

construção de uma cidadania

ambiental. Nesse sentido, o papel dos

educadores e professores é essencial

para impulsionar as transformações

de uma educação que assume um

compromisso com a formação de

uma visão crítica, de valores e de

uma ética para a construção de uma

sociedade ambientalmente

sustentável.

Gadotti (2008) parte de sua análise

sobre a sustentabilidade para problematizar

a questão da educação. Segundo o autor,

ela se divide em dois eixos: um relativo à

natureza e outro relativo à sociedade. Ao

fazê-lo ultrapassa os limites do ecológico e

adentra-nos no social, o que abre

possibilidades maiores e mais afeitas à

formação de professores. O eixo da

sustentabilidade da natureza se assenta na

ideia da sustentabilidade ecológica,

ambiental e demográfica (se preocupa

então com os recursos naturais e com os

ecossistemas). Já o eixo da

sustentabilidade social diz respeito à

sustentabilidade cultural, social e política.

Refere-se à manutenção da diversidade e

das identidades diretamente relacionadas

com a qualidade de vida das pessoas, da

justiça distributiva e ao processo de

construção da cidadania e da participação

das pessoas no processo de

desenvolvimento. Para Gadotti (2008) esse

é o eixo que reposiciona os sujeitos e as

pessoas ao estabelecer a necessidade da

conexão com a história, as identidades, as

tradições.

Diferentemente de Sauvé (2005) e

Jacobi (2005), Gadotti (2008) utiliza o

termo “ecopedagogia”, que concebe como

movimento social e político surgido no

“seio na sociedade civil, nas organizações

de educadores, de ecologistas, de

trabalhadores e empresários preocupados

com o meio ambiente” (Gadotti, 2000, p.

92). O autor a percebe como um

movimento social e político inspirado no

pensamento freireano (Paulo Freire é

considerado um inspirador das ideias

ecopedagógicas) que está em processo de

formação. Gadotti (2000) lembra que o

termo ecopedagogia apareceu em agosto

de 1999, durante o I Encontro

Internacional da Carta da Terra na

Perspectiva da Educação.

Nos alinhamos a Gadotti (2008) na

expectativa de que o movimento em prol

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da sustentabilidade influa em reorientações

mais profundas que atinjam o nível legal,

as reformas educacionais, o curriculum, os

conteúdos e o nível pessoal do

compromisso. Tal como o autor,

acreditamos que Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (EDS)

implica mudar o sistema, implica o

respeito a vida, o cuidado diário com

o planeta e cuidado com toda

comunidade da vida, da qual a vida

humana é um capitulo. Isto significa

compartilhar valores fundamentais,

princípios éticos e conhecimentos

como respeito à terra e a toda

diversidade da vida; cuidar da

comunidade da vida com compaixão

e amor; construção de sociedades

democráticas que sejam justas,

participativas, sustentáveis e

pacíficas. A EDS é um conceito

central de um sistema educacional

voltado para o futuro (Gadotti, 2008,

p. 38).

Havendo explorado o conceito de

sustentabilidade e melhor compreendido

sua relação com a educação. Retomamos

as questões que nos moveram na execução

do estudo. O conceito de sustentabilidade é

pertinente ao Curso de Educação do

Campo em que atuamos? Como ela (a

sustentabilidade) se constitui enquanto

ideia-discurso e o que revelam?

Considerações

Não damos por finalizada nossa

incursão no estudo sobre a sustentabilidade

e a educação ambiental. Podemos,

contudo, fazer algumas escolhas iniciais,

sendo a utilização do termo

sustentabilidade uma delas e educação

ambiental seu espelho na dimensão da

educação. Temos maior clareza sobre a

adoção do paradigma da CTS no curso

tendo-a como disciplina inclusive.

Isso porque nos foi possível

concordar com o que autores como Jacobi

(2005) e Sauvé (2005) utilizam em e que

manifestam a recusa ao termo

desenvolvimento por seu atrelamento

reducionista a um modelo econômico e

produtivo colonialista que não assume que

a sustentabilidade esbarra nas

desigualdades sociais. Eventualmente, nos

permitimos pensar nela como

ecopedagogia e, sobretudo como

pedagogia da terra, conforme Gadotti

(2008), pois como ele, entendemos o

planeta de forma ampla, subjetiva,

comunitária.

Entretanto, também podemos e

devemos aqui enfatizar que consideramos

que é preciso discutir em nossos coletivos

os elementos, argumentos, análises aqui

expostas e ainda outros mais, sobretudo a

forma como a polifonia do discurso da

sustentabilidade e da educação ambiental

gera ambiguidades ou porque não

territorializações de propostas ou visões

parciais opressoras ou unilaterais.

Devemos problematizar como a

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Licenciatura em Educação do Campo

concebe a natureza, como concebe a

função dos professores que forma, como

concebe uma sociedade sustentável.

Isso não nos impede de engrossar o

coro das vozes que defende a

sustentabilidade porque no miúdo sabemos

que há um esgotamento do modelo

ambiental, produtivo e econômico que nos

atinge cotidianamente através formas

brutais e inequânimes pelas quais

acessamos ou deixamos de acessar a

riqueza, a educação, a saúde, a renda. A

sustentabilidade e consequentemente a

educação ambiental podem certamente ser

tomadas e defendidas como projeções

teóricas, e sabemos agora metodológicas

(nos identificamos com a

interdisciplinaridade, a emancipação), que

nos movem, nos lançam na busca de outra

formação e atuação social.

As próximas turmas de Didática

provavelmente terão na sustentabilidade

ponto de partida para pensar a prática

docente e suas relações com o local.

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Sauvé, L. (2005). Educação ambiental:

possibilidades e limitações. Educação e

Pesquisa, 31(2), 317-322.

Utilizaremos o termo “campo” entre aspas. Não

estamos convencidas ainda de que é o mais

adequado para tratar das pluralidades que se

apresentam fora do urbano por isso a opção na

forma de apresentação.

O Clube de Roma foi uma associação livre de

cientistas, empresários e políticos de diversos

países que se reuniu em Roma no início dos anos de

1970 para refletir, formular e debater sobre o

sistema global.

Recebido em: 24/07/2017

Aprovado em: 09/08/2017

Publicado em: 13/12/2017

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APA:

Araújo, J. P., Assis, M. P., & Costa, E. R. (2017). A

sustentabilidade, a educação ambiental e o curso de

Educação do Campo: é possível essa aproximação?

Rev. Bras. Educ. Camp., 2(3), 921-940. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p921

ABNT:

ARAÚJO, J. P.; ASSIS, M. P.; COSTA, E. R. A

sustentabilidade, a educação ambiental e o curso de

Educação do Campo: é possível essa aproximação?

Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 2, n.

3, p. 921-940, 2017. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p921

Araújo, J. P., Assis, M. P., & Costa, E. R. (2017). A sustentabilidade, a educação ambiental e o curso de Educação do Campo...

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 2

n. 3

p. 921-940

jul./dez.

2017

ISSN: 2525-4863

940

ORCID

Juliana Pereira de Araújo

http://orcid.org/0000-0002-7705-028X

Maria Paulina de Assis

http://orcid.org/0000-0003-0295-1697

Elis Regina da Costa

http://orcid.org/0000-0002-4690-3702

Revista Brasileira de Educação do Campo

DOSSIÊ / ARTIGO

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p941

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Formação de professores em Ciências da Natureza para

escolas do/no campo na UFFS – Campus Erechim:

perspectivas e desafios

Moises Marques Prsybyciem

, Almir Paulo dos Santos

, Jeronimo Sartori

Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. Campus Erechim. Curso Interdisciplinar em Educação do

Campo: Ciências da Natureza. Rodovia ERS, km 135, 200. Zona Rural. Erechim - RS. Brasil.

moises.prsybyciem@uffs.edu.br.

Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS.

Universidade Federal da

Fronteira Sul - UFFS.

RESUMO. Este trabalho tem o objetivo de evidenciar as

perspectivas e os desafios encontrados na formação inicial de

professores no Curso Interdisciplinar em Educação do Campo:

Ciências da Natureza - Licenciatura da Universidade Federal da

Fronteira Sul, Campus Erechim, para escolas do/no campo. Essa

pesquisa bibliográfica e documental é de natureza exploratória,

cuja abordagem foi do tipo qualitativa. Os principais resultados

evidenciam desafios e potencialidades na formação de

professores para as escolas localizadas nas comunidades

indígenas e nas escolas do/no campo, bem como sua articulação

com o Ensino de Ciências da Natureza (Química, Física e

Biologia), tais como: a identidade cultural dos sujeitos, o choque

de culturas (diferentes povos do campo e diferentes

especificidades), os aspectos pedagógicos relacionados à

organização e ao trabalho no regime de alternância. Esses

elementos apontam para um perfil de professor formado em uma

Licenciatura em Educação do Campo que precisa compreender

as contradições culturais, ideológicas, sociais, políticas,

científicas, tecnológicas, éticas e econômicas enfrentadas pelos

sujeitos que vivem do e no campo. Esses resultados mostram a

necessidade de ampliação das discussões sobre Ciência e

Tecnologia e suas implicações sociais, visando fortalecer a

identidade e a cultura do campo que lhe é própria.

Palavras-chave: Educação do Campo, Ensino de Ciências da

Natureza, Alternância, Formação de Professores.

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Teacher training in Nature Sciences for rural schools in

the UFFS - Campus Erechim: perspectives and challenges

ABSTRACT. This work aims to highlight the perspectives and

challenges encountered in the initial training of teachers in the

Interdisciplinary Course in Rural Education: Natural Sciences -

Bachelor of the Federal University of the Southern Frontier, Campus

Erechim, for schools in the countryside. This bibliographic and

documentary research is of an exploratory nature, whose approach

was of the qualitative type. The main results highlight the challenges

and potentialities of teacher training for schools located in indigenous

communities and schools in the countryside, as well as their

articulation with the Teaching of Natural Sciences (Chemistry,

Physics and Biology), such as: identity Cultural diversity of the

subjects, the clash of cultures (different rural people and different

specificities), pedagogical aspects related to organization and work in

the alternation regime. These elements point to a teacher profile

graduated in a Rural Education Degree that needs to understand the

cultural, ideological, social, political, scientific, technological, ethical

and economic contradictions faced by subjects living in and out of the

field. These results show the need to broaden the discussions on

Science and Technology and its social implications, aiming to

strengthen the identity and culture of the field that is its own.

Keywords: Rural Education, Natural Sciences Teaching, Alternation,

Teacher Training.

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Formación de profesores en Ciencias de la Naturaleza para

escuelas del campo en la UFFS - Campus Erechim: perspectivas y

desafíos

RESUMEN. Este trabajo tiene el objetivo de evidenciar las

perspectivas y los desafíos encontrados en la formación inicial

de profesores en el Curso Interdisciplinario en Educación del

Campo: Ciencias de la Naturaleza - Licenciatura de la

Universidad Federal de la Frontera Sur, Campus Erechim, para

escuelas del/en el campo. Esta investigación bibliográfica y

documental es de naturaleza exploratoria, cuyo enfoque fue del

tipo cualitativo. Los principales resultados evidencian desafíos y

potencialidades en la formación de profesores para las escuelas

ubicadas en las comunidades indígenas y en las escuelas del / en

el campo, así como su articulación con la Enseñanza de Ciencias

de la Naturaleza (Química, Física y Biología), tales como: la

identidad Cultural de los sujetos, el choque de culturas

(diferentes pueblos del campo y diferentes especificidades), los

aspectos pedagógicos relacionados a la organización y al trabajo

en el régimen de alternancia. Estos elementos apuntan a un

perfil de profesor formado en una Licenciatura en Educación del

Campo que necesita comprender las contradicciones culturales,

ideológicas, sociales, políticas, científicas, tecnológicas, éticas y

económicas enfrentadas por los sujetos que viven del y en el

campo. Estos resultados muestran la necesidad de ampliar las

discusiones sobre Ciencia y Tecnología y sus implicaciones

sociales, con el fin de fortalecer la identidad y la cultura del

campo que le es propia.

Palabras clave: Educación Rural, Enseñanza de Ciencias de la

Naturaleza, Alternancia, Formación de Profesores.

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Introdução

Os cursos de Licenciatura em

Educação do Campo (LEdoC) são frutos

de intensas lutas dos diversos movimentos,

lideranças sociais e indígenas pelo direito à

Educação do Campo. O projeto de

educação para o camponês possui uma

pedagogia própria, construída pelos seus

sujeitos. Os sujeitos do campo, tais como

os indígenas, os agricultores familiares, os

quilombolas, os assentados, os caiçaras, os

povos das florestas, dentre outros, assim

como o Movimento dos Atingidos por

Barragens (MAB), o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e

Movimento das Mulheres Camponesas

(MMC), possuem o direito a uma educação

pública de qualidade e que respeite as suas

dinâmicas sociais e culturais, atendendo às

suas necessidades e especificidades

(Arroyo, Caldart & Molina, 2004).

A história de criação da

Universidade Federal da Fronteira Sul

(UFFS) encontra-se diretamente ligada às

lutas desses movimentos sociais da região

pela construção da proposta de uma

universidade pública e popular para todos.

Tais compromissos foram assumidos pela

UFFS em prol da superação das

desigualdades sociais e regionais,

especialmente quanto à população mais

excluída do campo e da cidade, engajada

numa luta por uma educação como direito

humano, possibilitando aos sujeitos, em

especial aos que foram excluídos no tempo

normal do processo educativo, terem

acesso a uma formação superior de

qualidade, preservando a sua identidade

cultural do e no campo.

Nesse contexto, a UFFS participou

do Edital PRONACAMPO/2012,

propondo o Curso Interdisciplinar em

Educação do Campo: Ciências da Natureza

- Licenciatura (CIEdoCCN-L). A principal

proposta do curso é a formação de

professores para atuarem no Ensino

Fundamental e Médio em escolas do/no

campo na área de Ciências da Natureza,

priorizando a diversidade das populações

do campo que ainda não tiveram

oportunidade de ingressar na Educação

Superior. Além disso, esse processo visava

atender a uma demanda da região em

relação à falta de profissionais nessa área

e, talvez, contrapor o desmonte e

fechamento das escolas do campo com a

formação de professores capacitados e

comprometidos com os sujeitos do e no

campo.

O projeto de Educação do Campo

sempre expressou a necessidade de formar

professores capazes de compreender as

contradições culturais, ideológicas, sociais,

políticas, éticas e econômicas enfrentadas

pelos sujeitos que vivem do e no campo. O

projeto também atende à necessidade da

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discussão sobre os aspectos científicos e

tecnológicos e, a partir daí, desenvolver

práticas educativas e organizacionais que

preparem esses professores para enfrentar

essas contradições (Molina & Sá, 2011). É

possível identificar alguns desafios e

perspectivas nos processos formativos,

tanto no âmbito da Universidade, como

nos espaços das alternâncias, que,

trabalhados, potencializam uma maior

qualidade formativa e educacional para os

povos do e no campo.

Por isso, o objetivo deste trabalho é

evidenciar, no processo de formação de

professores, os desafios e as perspectivas

no CIEdoCCN-L da UFFS, Campus

Erechim, para escolas do/no campo. O

intuito é fortalecer nossas práticas

pedagógicas para os procedimentos de

ensino e aprendizagem, com a discussão de

variados aspectos, como o regime de

alternância, buscando a melhoria formativa

dos professores e dos estudantes na

realidade do e no campo, como parcela da

população nacional que, historicamente, se

encontra desassistida pelas universidades

públicas.

Formação de professores de Ciências da

Natureza para escolas do/no campo

A formação de professores é uma das

temáticas com maior ênfase nos trabalhos

de pesquisa em educação em Ciências

(Maldaner, 1999; Schnetzler, 2002;

Chassot, 2006; Carvalho et al., 2006;

Santos & Schnetzler, 2010; Hodson, 2014;

Britto & Silva, 2015; Bastos, 2017). Esses

autores têm contribuído com as práticas

pedagógicas dos professores e com a

seleção de conteúdos curriculares nas

escolas urbanas, nas escolas do/no campo e

nas instituições de educação superior.

As discussões sobre a formação

inicial e continuada de professores se

caracterizam como um movimento

permanente. Trata-se de movimento que se

inicia já na formação escolar elementar,

onde são formuladas as primeiras ideias do

que é ser professor, como em suas práticas

de ensino e aprendizagem, tendo presente

que a formação é um processo constante.

Maldaner (1999) explicita que o conceito

de ser professor vai evoluindo durante a

formação, e essa evolução acontece na

interação com outros professores e com os

diversos contextos culturais e sociais.

Conforme Morin (2001), a profissão de

professor é muito complexa, com muitas

incertezas e com variados desafios. As

principais implicações do ser professor

do/no campo se referem à construção da

identidade profissional, à responsabilidade

político-social, como também à

necessidade de compromisso com a

transformação da sociedade, visando torna-

la mais justa, mais igualitária, inclusiva,

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humana e com menos preconceitos em

relação a fatores como etnia, cor e

orientação sexual.

Esses desafios exigem dos

professores, em sua prática pedagógica, o

rompimento com conceitos de Ciências

dogmatizados, lineares, fragmentados e

descontextualizados da realidade dos

estudantes do/no campo, o que vai ao

encontro das reflexões e da realidade do

aluno. Carvalho e Gil-Pérez (1993)

afirmam que cabe ao professor questionar

as visões simplistas, acríticas e herdadas da

ciência. Todavia, essas discussões na

formação de professores para as escolas

no/do campo, em específico no Ensino de

Ciências da Natureza, ainda são recentes,

mas, como objeto de investigação e

pesquisa, devem refletir as práticas do

processo de ensino e aprendizagem

(Caldart, Stedile & Daros, 2015).

O desenvolvimento científico e

tecnológico e suas implicações para a

sociedade precisam fazer parte das

discussões na Educação do/no Campo.

Assim, (re)pensar e discutir a formação

inicial de professores significa

compreender a importância do professor e

do seu papel como agente de

transformação, a partir das realidades e das

especificidades dos sujeitos do/no campo e

da cidade, potencializando os possíveis

problemas em seus diferentes contextos

(Arroyo, Caldart & Molina, 2004).

Muitos aspectos podem ser

abordados e discutidos na formação de

professores de Ciências para as escolas

do/no campo. Nesse sentido, um desafio

complexo e relevante refere-se à

necessidade de diálogo constante e

simultâneo entre os processos formativos

na universidade (pesquisa

acadêmica/grupos de estudos) e no âmbito

da educação básica (escola/comunidade)

(Bastos, 2017). Conforme o Projeto

Pedagógico do Curso (PPC, 2013), na

LEdoC/Erechim esse processo (diálogo)

ocorre na alternância. A alternância é um

princípio metodológico que representa a

construção de alternativas de escolarização

dos povos do/no campo e se constitui no

diálogo constante entre o Tempo

Comunidade - TC e o Tempo Universidade

- TU. Esses dois tempos são diferentes em

relação a espaços, tempos, processos e

produtos relacionados à formação

pedagógica, mas são compreendidos de

maneira integrada no processo de ensino e

aprendizagem (Antunes-Rocha & Martins,

2011).

O professor em formação, ou o

professor já formado na LEdoC, tem como

princípio o diálogo constante com a

comunidade escolar. Desse modo, a

formação busca compreender as

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contradições culturais, ideológicas, sociais,

políticas, científicas, tecnológicas, éticas e

econômicas enfrentadas pelos sujeitos que

vivem do e no campo. Vivemos em uma

sociedade cada vez mais tecnológica.

Dessa forma, a formação em ciência

enfrenta outro desafio, a construção do

conhecimento científico e tecnológico,

visando à formação para a cidadania

(Santos & Schnetzler, 2010).

Para atender a todos esses elementos

em relação à formação do professor de

Ciências para as escolas do/no campo,

defendem-se as reflexões de Hodson

(1998) em relação à necessidade de uma

Alfabetização Científica Crítica (ACC)

universal muito mais politizada. A ACC é

um processo que busca a participação

democrática de todos os atores sociais,

principalmente a participação da população

mais excluída socialmente (indígenas,

quilombolas...) no processo de tomada de

decisão responsável, politizada e efetiva

em diferentes contextos (Hodson, 1998).

Para Chassot (2003), uma pessoa

alfabetizada cientificamente é capaz de

fazer uma leitura da linguagem que está

escrita na natureza, compreendendo, assim,

o universo e suas relações com o ser

humano, o que possibilita avaliar e criticar

as suas imbricações.

Conforme Santos e Schnetzler

(2010), o conhecimento científico não é

uma verdade absoluta e neutra, mas, sim,

influenciada pelas externalidades (política,

economia, cultura), ou seja, influenciada

por interesses. Assim, a ciência e a

tecnologia são produzidas para atender a

esses diversos interesses. Todavia, elas

deveriam também, ser pensada para

atender às demandas reais que a sociedade

precisa enfrentar, como: a desigualdade, a

fome, a violência, os problemas

ambientais, dentre outros.

Quanto aos objetivos da ACC e a

compreensão das contradições enfrentadas

pelos povos do e no campo, esses objetivos

não podem ser alcançados por meio dos

tradicionais currículos e suas

metodologias, focados apenas na

transmissão de conteúdos (Hodson, 1998).

Freire (2005) faz críticas e chama esse

modelo de educação como sendo bancária,

de transmissão acrítica e apolítica do

conhecimento. Esse processo de ensino

tradicional faz com que o aluno não

identifique a relação do conteúdo abordado

em sala de aula com a sua vida em

sociedade.

Assim, portanto, acredita-se que uma

alternativa é abordar os aspectos

relacionados ao ACC e ao ativismo

sociocientífico na construção de um

currículo, que visa promover uma

educação politizada e humana. É

indispensável a um processo de ensino e

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aprendizagem que conecta o TU, como o

TC, a perspectiva de buscar a

transformação da realidade por meio da

ação prática dos sujeitos na resolução de

problemas reais, por exemplos, os

relacionados ao desenvolvimento da

Ciência e Tecnologia de maneira

democrática, crítica, inclusiva e que aborde

as dimensões ético-morais. Nesse

processo, é importante a ação sociopolítica

e a tomada de decisão (executar medidas e

avaliar as ações) para a transformação da

realidade dos sujeitos do/no campo

(Hodson, 2014), focalizando uma melhor

qualificação formativa no curso da LEdoC.

Aspectos metodológicos

A abordagem metodológica utilizada

nesta pesquisa é qualitativa, de natureza

exploratória e, do ponto de vista dos

procedimentos técnicos, a pesquisa é

bibliográfica e documental (Gil, 1991).

Antes de tudo, trata-se de pesquisa

bibliográfica porque a fundamentação

teórica básica empregada deriva de livros e

de artigos publicados em periódicos sobre

a temática. O benefício dessa pesquisa

relaciona-se ao fato de permitir ao

investigador a cobertura de uma gama de

fenômenos mais ampla em relação àquela

que ele poderia pesquisar diretamente (Gil,

1991).

A pesquisa é também documental.

Foram utilizados documentos

institucionais: o PPC e dados do Registro

Acadêmico. Conforme Gil (1991), o

conceito de documento é bastante amplo,

ou seja, pode ser constituído por qualquer

objeto capaz de comprovar algum fato ou

acontecimento - o que é o caso presente.

Os dados foram coletados do PPC

(2013) e do Registro Acadêmico da UFFS

(2017), dialogando com os autores que

fundamentam o estudo (Antunes-Rocha &

Martins, 2011; Arroyo, Caldart & Molina,

2004; Britto, 2011; Molina & Sá, 2011;

Ribeiro & Ballivian, 2013; Chassot, 2006;

Silva & Prsybyciem, 2016). Dessa

confrontação de dados e de ideias

decorreram as reflexões e os resultados

aqui produzidos para esta pesquisa.

Este estudo foi desenvolvido no

Grupo de Pesquisa intitulado "Educação e

Desenvolvimento Social do Campo –

UFFS" e isso ocorreu no ano de 2017. No

primeiro momento, contextualizamos os

sujeitos da LEdoC/UFFS - Campus

Erechim, ou seja, dos sujeitos que se

inserem no curso. No segundo momento,

destacamos os processos formativos do

regime de alternância e, para finalizar,

expressamos as perspectivas e os desafios

para a formação de professores em

Ciências da Natureza para a Educação

do/no Campo.

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Compreendendo o contexto e os sujeitos

da LEdoC da UFFS/Erechim

A UFFS possui uma estrutura

multicampi, com unidades localizadas na

cidade de Chapecó/SC (sede), Erechim/RS,

Cerro Largo/RS, Passo Fundo/RS,

Realeza/PR e Laranjeiras do Sul/PR, com

diversos cursos. O Campus de Laranjeiras

do Sul e o de Erechim possuem o Curso de

LEdoC, visando atender à necessidade de

formação de professores do campo na área

das Ciências da Natureza. Assim, o foco

deste trabalho é evidenciar os processos de

formação de professores no CIEdoCCN-L,

no Campus de Erechim.

Esse projeto da universidade foi

pensado apostando na presença das classes

populares na universidade e na construção

de um projeto de desenvolvimento

sustentável e solidário para a região, tendo

como seu eixo estruturador a agricultura

familiar e camponesa, buscando a

transformação da realidade, opondo-se à

reprodução das desigualdades que

provocaram o empobrecimento da região

(PPC, 2013).

Entre os compromissos assumidos

pela UFFS, que visam a superação das

desigualdades sociais e regionais, está o

acesso e a permanência na Educação

Superior. Pensando nisso, foram criados

espaços para discussões e construção de

políticas diferenciadas de acesso à UFFS.

Em relação ao CIEdoCCN-L, foram

construídos coletivamente, a partir de

seminários e encontros com os

movimentos e lideranças sociais da região,

critérios que priorizassem o acesso dos

sujeitos do campo à universidade (PPC,

2013). O curso, inicialmente, foi pensado

para atender à necessidade de formação de

professores/educadores para escolas do/no

campo na área das Ciências da Natureza,

para espaços escolares e não escolares da

região.

Atualmente, no entanto, enfrenta-se

um novo desafio, qual seja o da

participação e acesso crescente no curso, a

partir da segunda entrada (processo de

seleção), dos povos indígenas da etnia

Kaingang. O curso conta com

representações, além dos indígenas, de

estudantes oriundas do MST, do MAB,

filhos de agricultores familiares e de

integrantes da Pastoral da Juventude,

contemplando uma diversidade dos povos

do campo.

De acordo com os dados do Registro

Acadêmico da UFFS, na turma 2013/2 –

primeira entrada de acadêmicos no curso –

foram 12 matrículas, porém nenhuma

indígena. A maioria eram professores que

atuavam nas escolas da região sem

habilitação na área e filhos de agricultores

familiares. Na turma 2014/1 ocorreu o

ingresso de 18 acadêmicos, sendo 5 deles

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indígenas. Na turma 2014/2 foram 21

matrículas, das quais 18 foram de

estudantes indígenas. Na turma 2015/1

todas as 36 matrículas foram de indígenas.

Na turma 2015/2, dos 53 matriculados, 52

são indígenas e, na turma 2016/1, dos 57

matriculados, 55 deles são indígenas.

Esse processo envolve a diversidade

e, ao mesmo tempo, as especificidades dos

estudantes indígenas, o que nos desafia a

refletir e buscar possíveis caminhos para a

formação de professores em Educação do

Campo: Ciências da Natureza. Outro

desafio desse processo é a evasão desses

acadêmicos do curso, evasão muitas vezes

relacionada ao choque cultural e à

dificuldade em acompanhar o curso,

dificuldade em relação aos componentes

curriculares, o que necessita de mais

investigações e reflexões para a

compreensão desse processo.

O contexto acima apresentado faz

com que “... professores repensem suas

práticas e adensem reflexões teóricas

visando compreender a complexidade que

a diversidade cultural dos educandos da

etnia Kaingang impõe tanto ao corpo

docente como à estrutura do Curso e da

Universidade” (Silva & Prsybyciem, 2016,

p. 4). Isso nos possibilita o fortalecimento

dos processos formativos do acadêmico.

Conforme Candau (2011, p. 23), uma

perspectiva de interculturalidade defende

uma,

Educação para o reconhecimento do

‘outro’, para o diálogo entre os

diferentes grupos sociais e culturais.

Uma educação para a negociação

cultural, que enfrenta os conflitos

provocados pela assimetria de poder

entre os diferentes grupos

socioculturais nas nossas sociedades

e é capaz de favorecer a construção

de um projeto comum, pelo qual as

diferenças sejam dialeticamente

incluídas.

Assim, portanto, se faz necessário o

diálogo entre as culturas e o respeito aos

valores, às crenças, às dinâmicas sociais e

culturais, o que “permite de maneira

democrática, inclusiva e dialética, que se

superem conflitos e que se garantam

direitos historicamente negados aos grupos

socialmente excluídos” (Silva &

Prsybyciem, 2016, p. 5). Resgatar esses

valores nos possibilita compreender esses

sujeitos, potencializar o processo de

formação de professores e garantir seus

direitos sociais.

O regime de alternância e sua

integração aos componentes

curriculares

A LEdoC na Universidade Federal

da Fronteira Sul, Campus Erechim,

considera, na matriz de seu PPC, a relação

entre Universidade e Comunidade. O curso

organizou-se visando garantir, no máximo,

25% da carga horária de cada componente

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curricular para o TC. O CIEdoCCN-L tem

em média um total de 3.390 horas, com

duração de quatro anos. O TU e o TC são

tempos, espaços e processos interligados e

interagindo, constantemente, para a

construção e a avaliação do conhecimento

científico e tecnológico de maneira

dialética, envolvendo saberes populares e

práticas dos sujeitos do campo. Conforme

Antunes-Rocha e Martins (2011, p. 214), o

TC constitui-se no diálogo com o TU no

contexto da luta e para a,

Construção de possibilidades da

escolarização dos povos do campo.

Esses termos não podem ser

compreendidos de forma separada,

porém são distintos no que diz

respeito ao espaço, tempo, processos

e produtos relacionados à formação

pedagógica. Intrinsecamente ligados

às formas de morar, trabalhar e viver

no campo, falam-nos de limites e

possibilidades para a organização da

educação escolar, mas, muito mais

do que isto, anunciam outra forma de

fazer a escola do campo, de avaliar,

da relação com os conteúdos, das

mediações pedagógicas, da relação

entre quem ensina e quem aprende.

A alternância, desse modo, foi criada

como estratégia e como uma necessidade

pedagógica para permitir a escolarização

dos sujeitos do campo, aqui em específico,

na UFFS. Essa necessidade de integração

entre TU e TC é essencial para o

desenvolvimento da autonomia dos

estudantes, por meio da pesquisa dos

problemas da comunidade e possibilitando

intervenções, relacionado com os aspectos

culturais, filosóficos, sociais, pedagógicos,

científicos, tecnológicos, organizacionais e

do trabalho. Por isso, com a interação entre

os saberes populares/práticas presentes nas

comunidades e o conhecimento científico,

a alternância tornou-se um princípio

metodológico.

Na UFFS, Campus Erechim,

conforme o PPC (2013), os TU e TC são

pensados e organizados da seguinte forma:

O TU como o tempo, espaço e processos

em que os alunos-professores estarão na

universidade, contemplando os conteúdos

dos componentes curriculares do curso.

Esses alunos são, muitas vezes, oriundos

de diferentes comunidades/contextos

(cultura, problemas, particularidades), que,

ao trazerem essas questões, ampliam as

discussões sobre as realidades do campo de

maneira coletiva. O TC como tempo,

espaço e processos em que os estudantes-

professores estarão em seu local de

origem, prioritariamente, desenvolvendo o

trabalho pedagógico e as atividades de

pesquisa nas Escolas do/no Campo e

demais espaços educativos não escolares

nas comunidades.

De acordo com o PPC (2013) do

curso, para possibilitar o vínculo entre

esses momentos, estão previstos, em cada

semestre, os componentes curriculares

denominados Seminários Integradores das

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Práticas Pedagógicas. Nesses componentes

são potencializados espaços para

discussão, articulação e socialização dos

conteúdos e aprendizagens desenvolvidas

durante o processo. Ressalta-se que estão

previstas atividades para o TC em todos os

componentes curriculares do curso.

Silva e Prsybyciem (2016)

explicitam o trabalho desenvolvido no

componente curricular Seminários

Integradores das Práticas Pedagógicas I,

com uma turma, majoritariamente, de

estudantes indígenas como significativo.

Essa experiência desenvolveu-se na

primeira etapa do curso, com uma turma

que entrou no primeiro semestre de 2016 e

tem como eixo de investigação o “Processo

educativo do sujeito licenciando em

educação do campo. Processo histórico-

cultural dos sujeitos” (PPC, 2013, p. 42).

Nesse processo, foram construídos

memoriais descritivos da trajetória escolar

e sua respectiva reflexão crítica, em que foi

possível perceber aspectos fortes na análise

dos memoriais e no TC, que devem ser

respeitados e levados em consideração, na

prática pedagógica, para a formação de

professores para a população indígena e

camponesa. Esses aspectos podem ser

articulados com os conhecimentos de

Ciências Naturais (Química, Física e

Biologia), como: a identidade cultural, a

territorialidade, a língua materna, os

aspectos relacionados ao choque cultural,

culinária, artesanato, mitos e os saberes

populares (Silva & Prsybyciem, 2016).

O TC no CIEdoCCN-L se traduz por

meio de todos os componentes curriculares

e, principalmente, no componente

Seminário Integrador das Práticas

Pedagógicas, potencializando a prática

como componente curricular, uma vez que

se aproxima da escola na educação básica

e interage com a comunidade. A partir

disso é imprescindível considerar as mais

diversas contradições sociais e culturais,

nos contextos políticos, científicos,

tecnológicos, econômicos, éticos e

ambientais.

Esse momento - o TC - necessitaria

de mais mediadores, o que vai ao encontro

das experiências da alternância realizada

no curso de LEdoC da Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG),

mediadores tais como o Orientador de

Aprendizagem, os Guias do Tempo

Comunidade e os Trabalhos do Tempo

Comunidade (Antunes-Rocha & Martins,

2011, grifo dos autores). Todavia, na

conjuntura política, ideológica e

econômica atual, esse processo constante

para acompanhamento no TC tem ficado

cada vez mais difícil, dada a escassez de

recursos financeiros e humanos.

Assim, portanto, conforme

concluíram Silva e Prsybyciem (2016), há

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um convite para formadores de

professores, para reforçarem as práticas

pedagógicas, (re)pensarem estratégias que

busquem atender às necessidades e às

especificidades para a formação de

educadores, principalmente, para a

educação básica nas aldeias e nas escolas

do/no campo. Nesse sentido, cabe entender

que tais sujeitos já possuem uma dinâmica

social e cultural e que deve ser respeitada,

mesmo com todos os desafios impostos

pela conjuntura nacional.

Perspectivas e desafios na formação de

professores em Ciências da Natureza

para as escolas do/no campo

O Ensino de Ciências (Química,

Física e Biologia) nas escolas de Educação

Básica do/no Campo e escolas urbanas,

bem como na Educação Superior em

Cursos de Licenciatura, muitas vezes, é

desenvolvido de forma linear, fragmentada

e apresentando conteúdos como verdades

absolutas e acabadas, ensino esse que tem

a sua herança numa visão positivista de

ciência (Auler & Delizoicov, 2006).

Talvez esse modelo desenvolvido nas

instituições de ensino seja reflexo dessas

concepções tradicionais, causando lacunas

na formação inicial dos professores nessa

área de conhecimento, o que pode refletir

negativamente na prática pedagógica em

sala de aula.

Nesse contexto, pesquisadores e

professores, (Chassot, 2006; Auler, 2007;

Pinheiro, Silveira e Bazzo, 2007; Santos e

Schnetzler, 2010), fazem críticas a essa

visão e defendem um Ensino de Ciências

contextualizado e interdisciplinar,

articulado com os contextos científicos,

econômicos, tecnológicos, éticos,

ambientais, sociais, culturais e políticos.

Na LEdoC, na área de Ciência da

Natureza começou a ser discutida a

formação de professores de maneira

coletiva, a partir da primeira turma de

LEdoC do Instituto de Educação Josué de

Castro, em parceria com o Iterra/UnB,

concluída em 2011. Essas discussões

possibilitaram a percepção da pouca

atenção dada às Ciências da Natureza na

Educação do Campo, chegando ao

entendimento de que é preciso ouvir e

dialogar mais com os professores dessa

área (Caldart, Stedile & Daros, 2015).

A formação de professores em

Ciências da Natureza para a educação

do/no campo na UFFS - Campus Erechim

explicita que é essencial resgatar, tanto a

identidade cultural, quanto a valorização

dos sujeitos em seu espaço social. Para

isso, se faz necessário articular as práticas

pedagógicas direcionadas à sua cultura e às

suas vivências no desenvolvimento do

conhecimento científico e tecnológico

interligado aos saberes e às práticas

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populares. Para Arroyo, Caldart e Molina

(2004), a Educação do/no Campo não

expressa somente o seu lugar, mas seus

sujeitos, no sentido de valorização dos

conhecimentos de suas práticas sociais

camponesas, enfatizando o campo como

lugar em construção e desenvolvimento

sustentável de seu espaço.

Todavia, esse direito à educação

ficou esquecido e foi negado por muito

tempo em políticas públicas sociais e

educacionais para a população campesina

(Arroyo, Caldart & Molina, 2004). A

educação é um direito humano e deve ser

garantido a todos os seres humanos,

independentemente de qualquer condição

pessoal ou social (cor de pele, orientação

sexual, classe social e etnia). Ela pode

ocorrer no âmbito da família, no trabalho,

nos sistemas escolares e na comunidade.

Os sistemas escolares fazem parte

desse processo, caracterizado como

organização legal em regime de

colaboração com os outros sistemas

(municipais, estaduais e federal). São,

contudo, espaços de intencionalidades

conscientes ou não. Com a educação

escolar são acessados, por exemplo, os

bens culturais, as leis e as normas, a

ciência, a tecnologia e a participação

consciente e responsável no

desenvolvimento político (Haddad, 2012).

O respeito à identidade e aos sujeitos

que ali se encontram imbricados (povos do

campo) possibilita o cultivo de um

conjunto de princípios que podem orientar

as práticas educativas, favorecendo a

ligação entre a formação do licenciado e a

formação para uma postura crítica na vida

e na comunidade, onde se encontra

inserido. O processo de ensino e

aprendizagem deveria permitir o

enriquecimento do espaço cultural e social

dos sujeitos do e no campo, sem perder sua

identidade, potencializando seu espaço e

desenvolvendo, a partir de sua realidade, a

construção dos conhecimentos científicos,

tão necessários nos espaços de formação

das salas de aula da escola básica e da

também da universidade.

Os sujeitos do e no campo, quando

inseridos nos espaços formativos, são

portadores de uma diversidade de saberes e

de práticas diárias: esses conhecimentos

podem ser o ponto de partida para a

construção de conceitos no Ensino de

Ciências. A despeito disso, é essencial

superar aquela visão tradicionalista e

estereotipada de que os sujeitos que vivem

no campo são atrasados, arcaicos e

desqualificados em relação aos que vivem

na realidade urbana (Arroyo, Caldart &

Molina, 2004). É preciso reconstruir um

novo olhar acerca do espaço rural e dos

sujeitos que nele vivem, superando a

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ideologia mercadológica e do agronegócio.

Essa visão tem historicamente construído

uma retrógrada identidade cultural do e no

campo, o que faz do campo um lugar que,

por assim dizer, passa despercebido do

meio urbano.

Assim, para que ocorra construção

dos conhecimentos científicos e

tecnológicos, é preciso resgatar a maneira

de pensar dos sujeitos do campo. Trata-se

de uma tentativa de superar as fragilidades

que foram impostas aos sujeitos por um

modelo de sociedade que constantemente

evidencia um único modelo cultural – o

modelo capitalista (Fernandes, Cerioli &

Caldart, 2011). O ponto de partida seria

demonstrar que os sujeitos que vivem no

campo trazem uma cultura e identidade

própria de valorização das características

do campo ─ uma cultura e identidade que

precisam ser respeitadas. Importante é

utilizar os recursos do local de convívio do

estudante, pois são experiências ricas e

potencializam tanto o processo de ensino e

aprendizagem, quanto o avanço no

conhecimento científico (Chassot, 2006).

É nessa ótica que entendemos que a

valorização da cultura dos povos do campo

traz, nos processos formativos, um

sentimento de pertença ao lugar e também

ao grupo social. É importante formar uma

identidade social e cultural, de maneira a

potencializar no educando o entendimento

de si como sujeito do campo e o modo

como se pode transformar esse

entendimento por meio da organização e

do trabalho.

Quando os povos do e no campo

começam a agir como integrantes de seu

grupo social, então reconhecem a sua

própria identidade, potencializam as

possibilidades de transformação da

realidade e modificam a visão fragmentada

imposta pelo sistema capitalista. Os

sujeitos, quando se reconhecem, então se

posicionam diante das várias

transformações e descobrem nas vivências

sociais um sentimento que viabiliza a

defesa de seus objetivos e ideais, recriando

maneiras de convivência sem distanciar-se

de sua identidade cultural.

Esses sujeitos do e no campo, a

partir de seus posicionamentos definidos,

formulam políticas públicas que atendem

aos educandos camponeses para que

possam também usufruir de uma educação

de qualidade. Caldart (2004) explicita que

a luta por políticas públicas no e do campo

é a única maneira de universalizar o acesso

de todo o povo a uma educação de

qualidade. É ao educar na luta que se

garantem os direitos, a preservação da

identidade e da cultura, o apreço ao lugar

onde se vive, a participação ativa é

conquistada, enquanto direito de todos os

povos do e no campo.

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Respeitar a identidade cultural dos

sujeitos do campo é revelar a diversidade

na organização e na produção de saberes,

de conhecimentos, de valores e de

singularidades culturais. Tais questões

devem estar presentes durante os processos

formativos, respeitadas e consideradas nas

propostas pedagógicas e curriculares,

dando significado e potencializando os

sujeitos a apropriarem-se dos

conhecimentos produzidos pela

humanidade. Desse modo, os sujeitos do e

no campo reconstroem a sua identidade,

conjuntamente com sua realidade e os

conhecimentos científicos, na formação do

licenciado e presente nas práticas

pedagógicas.

Reconhecer, valorizar e legitimar o

projeto de Educação do Campo e sua

diversidade cultural como processo de

construção das diferenças e dos saberes

dos sujeitos é um processo inerente à

produção cultural, política, econômica e de

gênero. Precisa ser assumida nas práticas

pedagógicas dos componentes na UFFS e

nas práticas de alternância enquanto

horizonte fundamental de pensar e de

construir uma educação do e no campo que

possibilite ao sujeito do campo a qualidade

da educação, com respeito à sua identidade

e cultura. Ser sujeito de si e da própria

Educação do Campo é um desafio para a

pretensa formação cidadã.

O regime de alternância que

entrelaça TU e TC contempla, entre os

seus princípios metodológicos, o do

diálogo, que pode estreitar a relação entre

os sujeitos e entre os saberes

populares/práticas presentes nas

comunidades e o conhecimento científico.

Com base nisso, mesmo com todas as

dificuldades e os desafios impostos pela

atual conjuntura política e econômica, o

TC apresenta uma outra forma de fazer a

escola do campo, de avaliação, da relação

da comunidade com os conteúdos, das

mediações pedagógicas, das relações da

ciência e tecnologia com o trabalho, dos

princípios organizacionais e da relação

entre quem ensina e quem aprende.

Entende-se, portanto, que o TC é um

potencializador da Prática como

Componente Curricular. O parecer CNE

15/2005 determina que:

A prática como componente

curricular é o conjunto de atividades

formativas que proporcionam

experiências de aplicação de

conhecimentos ou de

desenvolvimento de procedimentos

próprios ao exercício da docência.

Por meio destas atividades, são

colocados em uso, no âmbito do

ensino, os conhecimentos, as

competências e as habilidades

adquiridas nas diversas atividades

formativas que compõem o currículo

do curso (Brasil, 2005, p. 3).

Dessa forma, verifica-se que a

prática, ao ser tomada como componente

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curricular, deve estar presente em todo o

curso, em todos os componentes,

articulando os tempos, espaços e processos

e não apenas no período de estágio

curricular obrigatório. Essa articulação

entre o TC e TU, ao mesmo tempo em que

se constitui em um desafio, também pode

ser entendida como uma potencialidade

para uma Educação do Campo

contextualizada e articulada com a

realidade das comunidades, dos sujeitos e

das escolas, podendo ser, talvez, uma

ferramenta para diminuir a evasão nos

cursos de LEdoC.

Pensando no contexto e nos sujeitos

da LEdoC da UFFS do Campus Erechim e

na necessidade de formar professores

capazes de compreenderem as contradições

enfrentadas pelos sujeitos que vivem no

campo, reforça-se, aqui, a importância da

articulação e discussão sobre os aspectos

científicos e tecnológicos com a identidade

cultural dos sujeitos, respeitando os

diferentes povos do campo e as suas

diferentes especificidades, assim como os

aspectos pedagógicos relacionados à

organização e ao trabalho no regime de

alternância.

O TC é fundamental para a

compreensão dos problemas e dos desafios

enfrentados pelos sujeitos do campo e da

sua comunidade, bem como para

identificar de maneira coletiva as diversas

perspectivas na formação de professores

em Ciências da Natureza. Neste momento

acentua-se a percepção da identidade

cultural e social dos sujeitos, por exemplo,

a culinária, os costumes, os mitos, o

artesanato e os saberes populares, que

podem ser um ponto de partida para a

abordagem dos conceitos científicos e

tecnológicos e suas implicações para a

sociedade (comunidade).

Assim, a intensa relação entre as

plantas medicinais, o artesanato, os

costumes e as crenças, a culinária, a

produção e a conservação de alimentos,

dentre outros, com a realidade encontrada

pelos/as acadêmicos/as da LEdoC em suas

comunidades, na maioria indígenas,

instigou os professores do CIEdoCCN-L a

buscarem estratégias, especificamente no

Ensino de Ciências, para a abordagem dos

conceitos científicos, fazendo da sala de

aula um espaço para os sujeitos refletirem

e construírem novas práticas científicas em

suas comunidades, bem como

potencializando novas experiências e

novos saberes.

Os conhecimentos relacionados às

plantas medicinais na cultura indígena

(saber sensível dos Kujã), mas também dos

demais povos do campo, podem ser

explorados na Química, na Biologia e na

Física, de maneira interdisciplinar, como: a

importância das plantas, seus nomes, suas

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indicações terapêuticas, como preparar

remédios e como tomar esses preparados

(Ribeiro & Ballivian, 2013), as

contraindicações, as propriedades

químicas, biológicas e físicas, as

características biológicas das plantas, as

relações da ciência e da tecnologia na

produção de medicamentos e os interesses

das empresas farmacêuticas nesses saberes.

Esses são conhecimentos subjacentes nas

práticas pedagógicas na universidade.

Destaca-se a importância de esses aspectos

serem inter-relacionados, pois eles

potencializam a ampliação da construção

de conhecimentos nos espaços da

universidade e na comunidade.

Na culinária podem ser explorados

os itens básicos da alimentação tradicional,

tais como os nomes, a importância, o

período de produção, os produtos livres de

venenos, a preparação e os hábitos

alimentares saudáveis (Ribeiro &

Ballivian, 2013). Ainda cabe tratar da

segurança alimentar, da fome, do lixo

produzido, das embalagens, dos fast foods

e das relações de poder das empresas

alimentícias e a influência da mídia.

As articulações midiáticas com as

empresas capitalistas são intensas e atuam

diretamente nos espaços da comunidade

mediante a ação da indústria televisiva

demonstrando, de modo ilusório, o

consumo de alimentos industrializados, e

então essa culinária artificial causando a

perda cultural de alimentos tradicionais e

culturais que historicamente foram se

construindo no interior das comunidades.

O espaço da sala de aula possibilita a

compreensão dessa indústria cultural e o

consumo capitalista, potencializando um

retorno a hábitos alimentares, originários

das relações culturais e da natureza,

fundamentais para o desenvolvimento

saudável da comunidade.

Os tipos de produção de alimentos

(plantio e colheita), manejo de adubação

verde, as sementes tradicionais e as

técnicas de conservação (Ribeiro &

Ballivian, 2013), os problemas ambientais,

a agroecologia, a relação da alimentação e

a saúde, a chamada "revolução verde" e as

relações com ciência e tecnologia, os

interesse econômicos e políticos na

produção de alimentos, todos são exemplos

de aspectos que podem ser explorados nos

processos pedagógicos integrados com a

organização e o trabalho, discutindo a

Química, a Física e a Biologia, respeitando

a identidade cultural, as especificidades e,

ao mesmo tempo, valorizando a

diversidade dos sujeitos.

Os desafios na formação de

professores em Ciências da Natureza para

as escolas do/no campo são múltiplos e

constantes. O Programa Nacional de

Educação do Campo (PRONACAMPO),

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por exemplo, de que a UFFS participou em

relação ao edital de 2012, visava à

implementação de políticas de Educação

do Campo e Indígena, tendo em vista à

ampliação do acesso e da permanência e

qualificação da educação superior na

formação inicial e na formação continuada

de professores e de outras diversas ações

em todas as etapas de ensino. Esse

programa foi importante para tentar

diminuir as desigualdades de acesso e de

permanência na educação superior. Foram

mais de quarenta (40) instituições de

educação superior (Federais e Estaduais)

que implantaram cursos de LEdoC em

diversas áreas do conhecimento.

Todavia, com os desafios impostos

pela atual conjuntura política e econômica,

bem como com as questões ideológicas, há

uma enorme dificuldade da maioria das

instituições em manter em pleno

funcionamento os cursos de Educação do

Campo. Diversos cortes de recursos têm

acontecido tornando difícil a manutenção

de condições mínimas, como o transporte

para o TC e a realização de estágios,

fundamentais em qualquer curso de

licenciatura.

Como já mencionado, o TC

apresenta uma maneira diferenciada de

fazer a Educação do Campo, de avaliação,

da relação da comunidade com a

universidade, das mediações pedagógicas,

das inter-relações de ciência e tecnologia

com o trabalho e dos princípios

organizacionais e da relação entre

professores e estudantes. O TC, quando

bem articulado com a comunidade, pode

contribuir para superar outro desafio

enfrentado no curso, a evasão escolar,

assunto que precisa de mais discussões e

reflexões nesse processo.

Outro desafio enfrentado pelos

sujeitos durante a realização do curso é a

dificuldade em acompanhar os

componentes curriculares específicos em

Química, em Física e em Biologia. Talvez

essa dificuldade ocorra pela caminhada na

educação básica, onde essas disciplinas,

muitas vezes, eram ministradas por

professores sem formação específica na

área, bem como pela falta de relação dos

conteúdos com os saberes e as práticas

existentes na comunidade. Por isso, busca-

se a articulação de maneira interdisciplinar

em todos os componentes e em todas as

fases do curso no TC e no TU, relacionado

com a dinâmica cultural e social dos

sujeitos.

Entende-se, portanto, que o TC com

o TU constituem-se em processo de

formação de bases sólidas, pensado de

maneira coletiva pelos sujeitos do e no

campo, pela comunidade e pela

universidade. Cabe destacar que temos

ainda muito em fazer, mas percebemos que

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estamos num caminho mais sensato e

eficiente no desenvolvimento das práticas

pedagógicas. A certeza que nos

potencializa é o TC imbricado/articulado

ao TU.

Tanto assim é que os conhecimentos

construídos no contexto da comunidade do

e no campo, bem como os elementos

científicos abordados nas práticas

pedagógicas, enriquecem a formação de

estudantes e de professores. As pesquisas,

a extensão e o ensino universitários são

construídos pensando nos TC, com o TU

explicitado nos documentos, fortalecendo a

qualidade na educação, como na produção

de novos saberes e conhecimentos.

Considerações finais

Os desafios encontrados na formação

inicial de professores em Educação do

Campo na área de Ciência da Natureza são

constantes, tais como: necessidade de

investimentos financeiros básicos para

atender ao desenvolvimento do TC e do

estágio, a evasão e a dificuldade dos

acadêmicos em acompanhar os

componentes curriculares específicos (em

química, em física e em biologia) do

CIEdoCCN-L. Para minimizar esses

desafios, a articulação entre o TU e TC

tornou-se uma alternativa, porém ainda se

fazem necessárias mais discussões e

reflexões. A interdisciplinaridade que

acontece no TU e no TC pode ajudar

professores e estudantes a superar essas

dificuldades no processo de ensino e

aprendizagem.

Esse processo nos instiga a promover

discussões e reflexões, buscando novos

caminhos e perspectivas, tais como

políticas sociais e educacionais, a

necessidade de compreensão da identidade

social e cultural dos sujeitos em formação,

a valorização da diversidade e dos

interesses coletivos frente à lógica do

sistema capitalista.

Assim, percebe-se que a alternância -

com o TC em diálogo com o TU -, se torna

um potencializador da prática como

componente curricular, haja vista que

procura aproximar todos os componentes

curriculares do curso, a realidade das

comunidades, da escola e dos seus sujeitos.

Essa conexão com a comunidade acentua a

percepção dos problemas e das

possibilidades. Tais elementos podem ser

os pontos de partida para a identificação de

temas para a articulação com as Ciências

da Natureza, permitindo compreender as

contradições e os problemas complexos de

ordem ambiental, social, tecnológica,

científica, econômica, politica, ética e

ideológica.

Assim, portanto, o Ensino de

Ciências pode ser abordado por meio de

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temas que emergem da realidade e das

discussões coletivas com os diferentes

sujeitos das comunidades. A relação e a

interação dos saberes populares/práticas

dos sujeitos e os conhecimentos científicos

e tecnológicos, de forma dialética, podem

instrumentalizar os povos do campo para a

luta por igualdade e por justiça social. A

compreensão da realidade e das mazelas

que tecem a ordem social pode motivar a

luta por questões de interesse coletivo e

pela formação para a cidadania,

contrapondo-se, assim, à ordem capitalista,

na qual os valores econômicos e políticos

se impõem aos demais valores,

aprofundando a desigualdade e a exclusão.

Os saberes que emergem das

comunidades do e no campo são os

potencializadores das práticas pedagógicas

e formativas, tanto do discente como do

docente. O TC aliado ao TU nos

proporciona meios para encontrar uma

nova maneira de construir

saberes/conhecimentos. Há um sentimento

de pertencimento dos sujeitos nos

processos de ensino e aprendizagem. O

conhecimento científico não fica

descontextualizado, mas integrado à

realidade do estudante. O professor

também aprende em todos os processos de

ensino, tanto nas experiências científicas

nos laboratórios, como em sala de aula e

no TC. O TC, articulado com o

conhecimento científico do TU, nos ensina

a sermos sujeitos produtores de

conhecimentos, possibilitando ter atitude

ativa no ato de construir, especialmente, na

formação do Licenciado, para que assuma

o compromisso do que é ser professor.

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Recebido em: 27/07/2017

Aprovado em: 01/08/2017

Publicado em: 13/12/2017

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Prsybyciem, M. M., Santos, A. P., & Sartori, J. (2017).

Formação de professores em Ciências da Natureza

para escolas do/no campo na UFFS – campus

Erechim: perspectivas e desafios. Rev. Bras. Educ.

Camp., 2(3), 941-964. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p941

ABNT:

PRSYBYCIEM, M. M.; SANTOS, A. P.; SARTORI,

J. Formação de professores em Ciências da Natureza

para escolas do/no campo na UFFS – campus

Erechim: perspectivas e desafios. Rev. Bras. Educ.

Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p. 941-964, 2017.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p941

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ORCID

Moises Marques Prsybyciem

http://orcid.org/0000-0001-8220-7416

Almir Paulo dos Santos

http://orcid.org/0000-0002-9283-3178

Jeronimo Sartori

http://orcid.org/0000-0002-5753-8894

Revista Brasileira de Educação do Campo

DOSSIÊ / ARTIGO

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Fenômenos como mediadores do processo educativo em

Ciências da Natureza e Matemática na Educação do

Campo

Marcelo Gules Borges

, Juliano Espezim Soares Faria

, Elizandro Maurício Brick

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Departamento de Educação do Campo. Centro de Ciências da

Educação. Campus Reitor João David Ferreira Lima s/n. Trindade. Florianópolis - SC. Brasil.

marcelo.borges@ufsc.br.

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.

Universidade Federal de Santa

Catarina - UFSC.

RESUMO. A partir do estudo dos fenômenos apresentamos

neste artigo as possibilidades de seus usos nas licenciaturas em

Educação do Campo como categoria conceitual que articula

Ciências da Natureza e Matemática à materialidade e à

realidade. Tendo como universo empírico uma prática

pedagógica realizada na Licenciatura em Educação do Campo

da Universidade Federal de Santa Catarina analisamos as

estratégias tomadas e caminhos seguidos na elaboração de

estudos de conhecimentos específicos das Ciências da Natureza

e Matemática na delimitação da dimensão natural de fenômenos

socialmente relevantes no contexto de origem dos licenciandos.

Com base na experiência descrita e sob inspiração da

fenomenologia discutimos o papel e a potencialidade dos

fenômenos como mediadores e organizadores dos

conhecimentos coproduzidos com o mundo.

Palavras-chave: Fenômenos, Ensino de Ciências da Natureza e

Matemática, Educação do Campo.

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Phenomena as mediators in science education and

mathematics in the Educação do Campo (Education for

and by the countryside)

ABSTRACT. From the study of the phenomena, we present in

this article the possibilities of its uses in the Educação do

Campo (Education for and by the countryside) as a concept that

articulates Natural Sciences and Mathematics, materiality and,

reality. From an experience in the Educação do Campo course at

the Federal University of Santa Catarina, we analyze the

strategies adopted and the paths followed in the studies of

concepts from the natural sciences and mathematics in the

delimitation of the natural dimension of phenomena in the life

context of the undergraduate’s students. Based on this

experience and inspired by phenomenology, we discuss the role

and potential of phenomena as mediator and organizer of the

knowledge coproduced with the world.

Keywords: Phenomena, Science Education and Mathematics,

Rural Education.

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Fenómenos como mediadores del proceso educativo en

Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas en la Educação

do Campo (educación rural)

RESUMEN. A partir del estudio de los fenómenos presentamos

en este artículo las posibilidades de sus usos en las licenciaturas

en Educación del Campo como categoría conceptual que articula

Ciencias de la Naturaleza y Matemática a la materialidad y la

realidad. Desde la práctica pedagógica realizada en la

Licenciatura en Educación del Campo de la Universidad Federal

de Santa Catarina analizamos las estrategias tomadas y caminos

seguidos en la elaboración de estudios de conocimientos

específicos de las Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas en la

delimitación de la dimensión natural de fenómenos socialmente

relevantes en el ámbito del contexto de origen de los

licenciandos. Con base en la experiencia descrita y bajo

inspiración de la fenomenología discutimos el papel y la

potencialidad de los fenómenos como mediadores y

organizadores de los conocimientos coproducidos con el mundo.

Palabras clave: Fenómenos, Enseñanza de Ciencias Naturales y

Matemáticas, Educación Rural.

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Introdução

O que temos aprendido quando

organizamos nossos estudos e docência no

contexto do Ensino das Ciências da

Natureza e Matemática na Educação do

Campo a partir de fenômenos do mundo

material? Tal pergunta mobilizou nossas

reflexões diante da experiência educativa

realizada no âmbito da Licenciatura em

Educação do Campo da Universidade

Federal de Santa Catarina (UFSC) em

2015, na disciplina denominada

Fundamentos das Ciências da Natureza e

Matemática na Educação do Campo II,

oferecida na 4

fase deste curso.

Considerando o aparato conceitual

dos componentes curriculares Biologia,

Física e Matemática e os princípios da

Educação do Campo, propusemos

organizar as atividades da disciplina a

partir da delimitação e estudo dos

fenômenos com relevância social do ponto

de vista da população local. Depois de

iniciar esse movimento é que então

realizamos desdobramentos a partir de

conceitos específicos da Biologia, da

Física e da Matemática para a

compreensão dos fenômenos na/e da

realidade.

Este artigo tem por objetivo analisar

uma prática pedagógica na Licenciatura

Educação do Campo a fim de discutir e

destacar os modos pelos quais os

fenômenos podem ser potentes para o

Ensino das Ciências da Natureza e

Matemática. Do ponto de vista

metodológico trata-se de uma investigação

qualitativa, sendo os principais

investigadores nativos do contexto em

questão, o que propiciou o uso da "auto-

observação" (Gutiérrez & Delgado, 1998),

na qual os próprios autores fazem parte do

sistema a ser analisado. Desse modo,

foram realizadas observações-participante

e anotações em diário de campo como

fonte primária, bem como buscas de

literatura (fontes secundárias) demandadas

pelo movimento de construção do trabalho.

O texto está organizado em três

partes. Primeiramente, apresentamos

alguns aspectos teóricos acerca do

entendimento da noção de fenômeno e seus

usos na literatura educacional, situando o

leitor sobre o lugar de fala assumido pelos

autores. Na segunda, descrevemos o

processo educativo, tratando de detalhes da

componente curricular, da forma como

identificamos e selecionamos fenômenos e

de como mobilizamos conceitos

específicos das Ciências da Natureza e

Matemática para compreendê-los. Na

terceira, tecemos algumas considerações

sobre a experiência, apontando as

potencialidades, bem como, os limites que

no servem de horizonte para práticas

pedagógicas futuras.

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Fenômenos no Ensino de Ciências da

Natureza e Matemática na Educação do

Campo

A proposta de uma organização de

estudos e docência baseada em fenômenos

no contexto desta experiência partiu de

necessidades pontuais relativas à nossa

atuação na Licenciatura em Educação do

Campo da UFSC. De um lado, está o

desafio constante de atuar por área de

conhecimento, realizando movimentos

interdisciplinares, de um modo que não fez

parte de nossa formação acadêmica

disciplinar. De outro, a característica

inerente à componente curricular na qual

atuamos naquela oportunidade,

Fundamentos das Ciências da Natureza e

Matemática II, oferecida na 4

fase do

curso. No currículo desta licenciatura, é a

partir da 3

fase (até a última) que os

estudantes cursam semestralmente

componentes curriculares desta natureza.

Seu princípio organizador, conforme

Projeto Político Pedagógico (UFSC, 2009),

é de que os estudantes possam experienciar

o movimento de diálogo entre as

disciplinas na análise das diferentes

dimensões da realidade. Ao mesmo tempo

em que ela tem o objetivo de preparar os

estudantes do ponto de vista conceitual

desde as diferentes disciplinas da área de

conhecimento das Ciências da Natureza e

Matemática, é a partir dela que se ensaiam

movimentos multi/interdisciplinares de

organização do conhecimento.

Rotineiramente, afirmamos que esta

componente curricular é uma referência

para a própria atuação futura dos

estudantes nas escolas do campo, seja pela

sua natureza multidisciplinar seja por

exigir movimentos de diálogo entre

docentes e colegas estudantes na definição

e organização dos estudos.

Colocar os fenômenos na

centralidade deste processo, em nossa

atuação, isto é, organizar a disciplina com

base em estudos dos conhecimentos

específicos da área em direção à

compreensão dos fenômenos, garantiria, de

partida, nossa atenção ao mundo natural, o

que em nosso entendimento potencializa a

aprendizagem dos conhecimentos das

Ciências da Natureza e Matemática nas

licenciaturas em Educação do Campo.

Ainda, a clareza do pressuposto

inicial para esta escolha dos fenômenos

como organizador dos estudos nas

disciplinas de Fundamentos das Ciências

da Natureza e Matemática remete ao tempo

e carga-horária dedicada no curso para as

componentes curriculares do núcleo

específico de conhecimento objeto de

ensino dos educadores que se está

formando. Nesse sentido, uma abordagem

baseada em fenômenos nos respectivos

territórios tem a função de não somente

articular a produção de conhecimentos e as

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realidades locais, mas, especialmente,

focalizar a atenção dos estudantes e

educadores ao desafio de mobilizar as

produções advindas da Biologia, da Física

e da Matemática. Ou seja, as discussões

sociais e ambientais associadas aos

fenômenos tem sua tematização prevista

para um plano em outra escala, isto é, os

fenômenos foram ponto de partida para os

aprofundamentos conceituais e não como

exemplos genéricos, sem vínculo

significativo algum com a realidade dos

estudantes. As discussões

supramencionadas faziam parte da

componente curricular em curso, cujo foco

consistia no estudo e apropriação das redes

conceituais de interpretação dos

fenômenos desde as diferentes áreas.

Parte de nossa premissa teórica

considera que não bastariam apenas os

conhecimentos dos elementos biofísicos,

mesmo considerando os diferentes campos

disciplinares que o compõem, para garantir

a compreensão dos fenômenos e suas

relações nos diferentes sistemas biofísicos

e socioeconômicos das relações humanas

nos diferentes territórios (Francis et al.,

2013). Deste modo, cabe ressaltar que o

estabelecimento de relações com a

realidade, com a vida cotidiana dos

sujeitos, não estava determinada

inicialmente como movimento da

componente curricular, já que este era pré-

requisito para seleção dos fenômenos.

Assim, podemos dizer que a noção

de fenômeno que aqui utilizamos advém de

um senso prático (Bourdieu, 2009) do

ponto de vista da prática docente. Ou seja,

os fenômenos permitem uma busca

incessante em organizar e produzir

situações de aprendizagem que priorizem

os conhecimentos das Ciências da

Natureza e da Matemática, como forma de

potencializar diferentes percepções da

realidade imediata, da vida das populações,

dos docentes e dos próprios estudantes em

seus territórios. A opção pelo uso dos

fenômenos não deixa de ser uma busca

prática de resposta a estas questões, já que

os fenômenos são a mediação material e

discursiva entre mundo e conceitos.

Entre mundo e conceitos há fenômenos

Temas, conceitos e fenômenos são

construtos humanos. Poderíamos dizer que,

desde uma noção construtivista e

representacional são coproduzidos no

âmbito da linguagem. Temas e conceitos

são textos das Ciências (no sentido

hermenêutico) sobre a natureza. Da mesma

forma que a própria ideia de natureza é um

texto sobre seu próprio referente.

Fenômenos também, contudo carregados

de materialidade (física e social). Os

fenômenos são mediadores do texto da

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ciência e da textura do mundo. De outro

modo, são a mediação material e

discursiva entre mundo e conceitos.

Longe de realizarmos uma digressão

conceitual a respeito dos fenômenos, é na

tradição fenomenológica da filosofia

continental (Husserl e Merleau-Ponty) que

encontramos sentido (prático) para aquilo

que entendemos ser o argumento que

fundamenta este tipo de abordagem para o

ensino por área de conhecimento.

Desde uma premissa fenomenológica

os fenômenos estão ancorados no mundo

pré-objetivo sempre em contextos

(Merleau-Ponty, 2014). Aprender, neste

sentido, é considerar que estamos imersos

em um mundo material carregado de

contextos culturais. Assim, uma

abordagem fenomenológica balancearia a

predominância de explicações conceituais

abstratas conectando-as com os modos de

estar e agir no mundo, como base para uma

compreensão da vida e da realidade. Nesta

abordagem o ensino de Ciências da

Natureza e Matemática é caracterizado

pelo uso de um contexto específico como

ponto de partida para delimitação dos

fenômenos, bem como, para

desenvolvimento de compreensão das

ideias científicas.

A aprendizagem baseada em

contexto é semelhante à abordagem

fenomenológica, uma vez que ambos

visam superar o fosso entre o mundo

da vida e os conceitos científicos. No

entanto, eles diferem

substancialmente em um ponto, pois

os professores de ciência com

inspiração fenomenológica tendem a

considerar os fenômenos do mundo

da vida como a própria base e não

meras ilustrações do conhecimento

científico. Assim, na fenomenologia,

não se busca o contexto apropriado

para promover a compreensão dos

alunos sobre os conteúdos

específicos da ciência, mas mais do

que isso procura-se desenvolver a

capacidade dos alunos em desvelar

os fenômenos do mundo da vida

como uma entrada na compreensão

da natureza (Ostergaard et al., 2008,

p. 98).

A título de exemplo, cabe aqui

mencionar a experiência conduzida por

Francis et. al. (2013). Nesta prática os

autores retratam o papel da fenomenologia

naquilo que chamam de uma “educação

agroecológica”. Sob inspiração da

aprendizagem baseada em fenômenos

(phenomenon-based learning) no ensino de

ciências da natureza os autores partem da

premissa de que comparado com

estratégias práticas que promovem uma

aprendizagem holística e ampla, o

movimento de especialização na academia

a partir das disciplinas nas recentes

décadas tem conduzido a uma formação

especialista cada vez mais restrita aos seus

campos. Em síntese, a atenção dada à

teoria tem sido distante da realidade de

vida das pessoas.

Ainda que o estudo se refira à

formação em Agroecologia (o que

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inclusive é projeto político-pedagógico do

movimento da Educação do Campo) os

autores defendem que o foco nos

elementos dos sistemas não é suficiente

para compreensão da realidade, ou seja, é

preciso uma compreensão dos sistemas

como um todo, o qual englobaria

compreender os fenômenos desde um

ponto de vista biofísico, econômico, social

e cultural: desde os diferentes métodos das

Ciências Humanas, da Natureza e da

Matemática.

Os fenômenos com os quais

operamos aqui são tentativas de um

esforço teórico de apreender com o mundo

material e os discursos das ciências a

natureza em sua noção mais física

possível. A radicalidade da forma como

tratamos os fenômenos não pode ser

descolada do cotidiano da vida dos

estudantes. Como afirmamos

anteriormente, trata-se de um desvio

intencional, não excludente das discussões

contextuais.

É exatamente na fisicalidade do

mundo (da natureza) e seus processos de

produção e de transformação que

fenômenos são coproduzidos pelos

discursos da ciência. O que propomos

fazer, em certo sentido, é operar com o

plano material dos conceitos no sentido de

potencializarmos as aprendizagens das

Ciências na Educação do Campo.

Nossa inspiração é em parte do

movimento contemporâneo denominado

virada ontológica

, o qual inclui

pesquisadores que buscam o esforço de

escapar dos dualismos do mundo moderno,

dentre os quais matéria-linguagem, pois

fenômenos são constitutivos da realidade e

esta é composta não de coisas por elas

mesmas ou coisas “atrás” dos fenômenos,

mas por coisas nos fenômenos (Barad,

2007; Higgins, 2016).

Por fim, os fenômenos, antes de

qualquer coisa, são necessariamente

materiais e físicos. No contexto desta

experiência que apresentamos seus

critérios de escolha remetem a um

posicionamento político claro e objetivo.

Trata-se de fenômenos que importam na

vida cotidiana das populações do campo.

Neste sentido, é de outra materialidade que

também queremos falar, aquela vinculada e

vivida desde o ponto de vista social,

econômico, cultural e ambiental nos

territórios. Essa é parte da premissa a

priori que identifica o modo pelo qual

estamos tratando os fenômenos, e de forma

mais específica o que chamamos de

fenômenos da natureza (aqueles

considerados objeto de conhecimento pelas

Ciências da Natureza). Ou seja,

compreendemos que não há fenômenos

que não sejam banhados de realidade. É o

que passamos a mostrar a seguir.

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A prática pedagógica

A prática educativa docente que

inspirou a análise ocorreu na quarta fase do

referido curso, na componente curricular

intitulada Fundamentos das Ciências da

Natureza e Matemática na Educação do

Campo II. Esta componente curricular tem

caráter de aprofundar conhecimentos

específicos das áreas das Ciências da

Natureza e Matemática e foi ministrada por

docentes da área de Ensino de Física,

Ensino de Matemática e Ensino de

Biologia. Esta componente foi cursada por

estudantes da região do Vale Contestado,

especificamente dos municípios de

Curitibanos, Frei Rogério, Fraiburgo e

Timbó Grande, e São Pedro de Alcântara,

na região da Grande Florianópolis em

Santa Catarina.

Diante da ementa

da referida

componente curricular e ao considerar

nossa prévia relação acadêmica, na qual

desenvolvemos juntos trabalhos ligados a

outras turmas do curso, as ideias que

surgiram em nossos planejamentos foram

criando espaço para esta experiência que

visava o seguinte movimento: 1) definir

em conjunto com os estudantes fenômenos

com ocorrência e relevância nos seus

respectivos territórios; 2) delimitar a

dimensão natural dos fenômenos

escolhidos; 3) estudar os conceitos da

Biologia, da Física e da Matemática

necessários para a compreensão dos

fenômenos; 4) bem como, a mobilização

dos mesmos para estudar os fenômenos e

seus impactos nos desdobramentos sociais

do local. Este arranjo nos fez decidir que o

plano de ensino só poderia ser socializado

a partir do momento em que estivessem

delimitados os objetivos ligados aos

fenômenos que seriam elencados e

selecionados para estudo.

Baseado no diagnóstico de realidade

(produto final do primeiro ano do curso) e

demais registros de atividades dos

Tempos-Comunidade (TC) dos semestres

iii

, a primeira atividade realizada

consistiu em identificar fenômenos ligados

à realidade local na qual os estudantes

realizavam o TC. Feita a primeira seleção

de fenômenos, com o intuito de ampliar o

olhar sobre os itens da seleção, os

estudantes realizaram uma pesquisa de

fontes secundárias sobre os

territórios/fenômenos no acervo da

biblioteca universitária, no google

acadêmico, nos materiais utilizados e

produzidos em outros momentos do curso

e em outros mecanismos de busca. Na

tabela que segue, a primeira coluna é

constituída pelos fenômenos elencados

pelos estudantes e a segunda, as

referências pesquisadas:

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Tabela1: Fenômenos localizados preliminarmente pelos estudantes e as respectivas referências encontradas.

FENÔMENOS

REFERÊNCIAS LOCALIZADAS

1. Avanço Industrial

2. Precarização do Campo/Escola

3. Saída das pessoas do campo

3.1. Predomínio da indústria madeireira

3.2. Produção de pasta mecânica

3.3. Produção de celulose

3.4. Desemprego

3.5. Vilas em torno das empresas

3.6. Construção de PCHs

3.7. Precarização das áreas periféricas

3.8. Jovens não projetam o futuro na região

(falta de perspectiva)

3.9. Evasão dos jovens

3.10. Invisibilidade dos movimentos sociais

3.11. Catástrofes climáticas: granizo, geada e

tornado

3.12. Crescimento da agricultura familiar

1. Fragmentação florestal e atividade madeireira: um estudo

da ecologia da paisagem em Curitibanos, Santa Catarina.

(2007).

http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/90263

2. Educação de jovens e adultos do campo: um estudo sobre o

PRONERA em Santa Catarina (2007)

Link:

http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/90295

3. Educação do Campo em Curitibanos, Santa Catarina:

Reflexões sobre a Criação e Paralisação das Escolas Isoladas -

Cristina Ehrhardt Maria Agustini Moraes Ehrhardt

Link:

http://editora.unoesc.edu.br/index.php/coloquiointernacional/a

rticle/view/1249

1. Não há coleta de embalagens de

agrotóxicos

2. Estradas sem devida pavimentação

3. Precariedade do ônibus escolar em

horários, utilizado pela população em geral

4. Escassez de empregos

5. Não há instituição de Ensino Superior

6. Não há Hospital e Hotel

7. Não há área de lazer

8. Alcoolismo, Estupro, roubos

9. Questão: A escola é ou não do campo?

10. Alimentação escolar apenas para cumprir

a lei

11. Creches provisórias

12. Decadência Cultural

13. Pouco incentivo aos pequenos

agricultores, a agricultura em geral

14. Industrialização (avanços)

15. Desmatamento, poluição e lixo

16. Uso indevido de agrotóxicos

17. Êxodo rural

18. Evasão de jovens do município

19. Presença de Ensino Médio Inovador

1. Santa Catarina em Números.

http://www.sebrae-sc.com.br/scemnumero/arquivo/Frei-

Rogerio.pdf

Autor: Cândido, Marcondes da Silva. II. Ferreira, Cláudio. III.

Grapeggia, Mariana. IV. Silva, Jackson André da. V. Três,

Douglas Luiz.

1. Produção de maçã

2. Exploração floresta nativa (história

ambiental)

3. Produção diversificada

1. MOHR, M. F.; RIBAS, C. E. D. Formação de Jovens na

Escola 25 de Maio - Entre os limites e as possibilidades da

construção da agroecologia. SIFEDOC Regional, Santa Maria,

2014. Disponível em:

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4. Falta de atividade para os jovens

5. Tecnologia

6. Indústrias

7. Escola do campo

8. Clima

<http://coral.ufsm.br/sifedocregional/images/Anais/Eixo%200

3/Matheus%20Fernando%20Mohr.pdf>.

2. Fenômeno: Exploração significativa das florestas

BRUNI, S. Certificação de Manejo Florestal de florestas

plantadas de Pinus na unidade Campo Alto, município de

Água Doce – SC. (Relatório de Auditoria). 2007. Disponível

em: < https://www.tuv-

nord.com/data/content_data/tng_br_pt/relatorio-de-auditoria-

trombini.pdf >.

1. Êxodo rural

2. Escola pública típica

3. Plantações de Pinus (Pinus spp.)

4. Pedofilia

5. Falta de lazer

6. Infra-estrutura

1. Lixão céu aberto

2. Falta de saneamento

3. Êxodo rural

4. Chuva impede acesso à escola

5. Acesso precário à informática

6. Não há biblioteca, escolas e espaço

cultural

7. Evasão dos alunos

8. Jovens saem para trabalhar em empresas

de Pinus (Bonet, Lavra-Sul)

1. Reportagens sobre o lixo em Timbó Grande:

http://jornalinforme.com.br/cacador/index.php/editorias/cotidi

ano/item/1987-moradores-de-timbo-grande-sofrem-com-

infraestrutura-precaria-na-administracao-do-lixo-coletado

http://noticiahoje.net/prefeitura-de-timbo-grande-explica-lixo-

acumulado/

1. Aumento mata ciliar

2. Controle mosquito (moscas) por BTI

(pulverização)

3. Relatos de abuso sexual crianças

4. Destruição do solo por agrotóxicos

5. Contaminação do rio (agrotóxico e

cemitério)

6. Diminuição de agricultores e aumento de

sitiantes (diálogo entre culturas –

conservadorismo cultura alemã: língua,

arquitetura, organização)

7. Aumento da população carcerária

8. Perda na produção de alimentos

9. Destruição materiais didáticos

10. Falta de atividades para jovens (espaços

culturais/esportivos)

1. Classificação da Vegetação secundária em estágios de

regeneração da mata atlântica em Santa Catarina.

http://www.bibliotecaflorestal.ufv.br/bitstream/handle/123456

789/10457/Ci%C3%AAncia_Florestal_v23_n3_p369-

378_2013.pdf?sequence=1&isAllowed=y

2. Violência silenciosa: violência psicológica como condição

da violência física doméstica.

http://www.scielo.br/pdf/%0D/icse/v11n21/v11n21a09.pdf

3. Gestão de conflitos no complexo penitenciário de segurança

máxima de São Pedro de Alcântara

http://coloquioepistemologia.com.br/site/wp-

content/uploads/2015/03/RAC1421691913.pdf

1. Avanço industrial

2. Controle de moscas por pulverização

3. Diálogo entre saberes (novos moradores)

4. Não há tratamento de esgoto

5. Intolerância

1. Sucessão florestal secundária no município de São Pedro de

Alcântara, litoral de Santa Catarina: estrutura e diversidade

http://cascavel.cpd.ufsm.br/revistas/ojs-

2.2.2/index.php/cienciaflorestal/article/view/1778

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6. Cultura tradicional da escola

7. Falta de espaços culturais esportivos

8. Conteúdos das Ciências da Natureza não

conversam com a realidade

9. Conservadorismo da cultura alemã

(língua, arquitetura, organização)

10. Controle celulares na escola

11. Alimentação escolar 100%

industrializada

12. Religião católica

13. Não Feiras de Ciências

14. Migrações

2. São Pedro de Alcântara: paisagem e rupturas

“https://periodicos.ufsc.br/index.php/geosul/article/view/1374

6” Maria Dolores Buss, Luis Fernando Scheibe, Sandra

Maria de Arruda Furtado

Fonte: Pesquisa dos autores.

De posse dos resultados desta

pesquisa inicial, passamos à etapa de

seleção de alguns dos fenômenos

elencados, de tal forma que pudéssemos

passar ao estudo de conhecimentos

específicos das Ciências da Natureza e

Matemática o qual permitisse uma

compreensão mais ampla daqueles

fenômenos. Assim, a explicitação,

posterior discussão e deliberação coletiva

sobre os critérios de escolha do fenômeno

a ser estudado pelos grupos, foram os

seguintes:

1. Precisa estar relacionada à escola

(cultura escolar);

2. Precisa estar presente na

comunidade local;

3. Precisa estar situado na

região/localidade;

4. Deve considerar o PPP da escola;

5. Precisa estar relacionado à saúde, à

alimentação e à agricultura (vida do

agricultor);

6. Precisar estar relacionado à

alimentação e à agricultura;

7. Precisa estar relacionado com

problemas ambientais;

8. Deve estar relacionado à dinâmica

da vida social e familiar (relevância social

para as pessoas do local);

9. Deve ser passível de análise pela

área de atuação/formação do curso;

10. Deve estar relacionado aos

princípios da Educação do Campo e aos

sujeitos do campo (povos da terra, das

águas e das florestas);

11. Deve estar contemplado às

propostas curriculares.

Na socialização de todos esses

pontos expostos pelos estudantes, cada um

explicou seus critérios de escolha, o que

gerou uma discussão permitindo o

estabelecimento de consenso e síntese do

que estudantes e docentes julgavam como

mais importante considerar naquela

situação, chegando a três critérios finais e

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um objetivo geral (Tabela 2). A partir

desses elementos foi possível encaminhar a

atividade seguinte, que consistiu em cada

grupo escolher um dos fenômenos segundo

os critérios e sistematizar de forma escrita

uma justificativa que seria apresentada

para o coletivo avaliar se atendia ou não

aos critérios sintetizados.

Tabela 2: Objetivo e critérios para escolha do fenômeno decidido coletivamente após discussão coletiva.

Objetivo do estudo

Analisar o fenômeno escolhido a partir da área específica de formação do curso

(Ciências da Natureza e Matemática)

Critérios para escolha

do fenômeno:

1. Esteja situado na região/localidade de realização TC

2. Esteja relacionado com a dinâmica da vida social e familiar (relevância

social e ambiental para as pessoas do local)

3. Esteja relacionado aos princípios do Movimento da Educação do Campo

Fonte: Pesquisa dos autores.

Com base neste objetivo e critérios,

os fenômenos escolhidos por cada grupo a

partir de uma discussão no grande grupo

foram os seguintes: “Ocorrência de geadas

no Vale do Contestado, SC”, “Substituição

da Mata Nativa por vastas plantações de

Pinus (Pinus sp.) em Timbó Grande, SC”,

“Reconstituição da Mata Ciliar em São

Pedro de Alcântara, SC”.

Findada essa etapa, foi possível

vislumbrar os objetivos que passaram a

compor o plano de ensino da referida

componente curricular. Um deles se

constituiu em identificar fenômenos a

partir dos registros (dados primários) dos

TCs, da produção técnico-científica sobre

os contextos dos territórios onde são

realizados os TCs e estabelecer critérios

para seleção daqueles que seriam

estudados. Outro objetivo consistiu em

abordar conceitos estruturantes de Ciências

da Natureza e Matemática a partir dos

fenômenos da natureza delimitados.

Também buscamos identificar,

problematizar e dialogar a partir dos

saberes prévios dos estudantes a respeito

dos fenômenos, além de introduzir

conceitos das diferentes disciplinas como

chave de leitura de aspectos dos

fenômenos problematizando as narrativas

sobre Mudanças Climáticas,

Biodiversidade e Água no contexto

contemporâneo da Sustentabilidade e da

Educação do Campo.

Tais objetivos foram desdobrados em

três unidades de estudos. A primeira,

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transcorrida em três encontros de quatro

horas-aula correspondente à descrição feita

até aqui. As outras duas unidades da

componente curricular foram

desenvolvidas de forma paralelas e

alternadas. A unidade 2 teve um total de

nove encontros, nos quais a atividade

principal foi a de estudar os fenômenos

escolhidos junto com os professores, os

quais nesses encontros assumiram um

papel mais de orientadores-professores,

indicando referências, estudando junto

com os estudantes individualmente e em

grupo às referências indicadas e

localizadas. A Unidade 3 foi composta por

9 encontros, nos quais cada um dos três

professores ministraram aulas com base no

conhecimento de suas áreas específicas de

graduação relacionado aos fenômenos

estudados conforme a tabela a seguir.

Tabela 3: Detalhamento das unidades de ensino da disciplina de Fundamentos. Fonte: os autores.

Unidade 1 -

Identificação de

fenômenos a serem

estudados do ponto

de vista das Ciências

da Natureza e

Matemática

○ Identificação de fenômenos presentes nos registros sobre os TCs;

○ Exercício de busca de fontes secundárias sobre o contexto no qual o fenômeno está

situado;

○ Decisão (a partir de critérios construídos coletivamente, considerando a vontade do

coletivo e os princípios do Movimento da Educação do Campo) sobre o fenômeno a

ser estudado;

○ Identificação de sub-fenômenos relacionados ao fenômenos escolhidos a serem

estudados no tempo, no espaço e em diferentes escalas;

○ Identificação de conceitos de Ciências da Natureza e Matemática relacionados aos

fenômenos.

Unidade 2 -

Planejamento e

desenvolvimento de

Programa de

Estudospor

fenômenos

○ Escolha e aprofundamento teórico de referenciais de base (livros, manuais etc.) das

Ciências da Natureza e Matemática;

○ Escolha e aprofundamento teórico de referências técnico-científicas (artigos

científicos, dissertações e teses).

Unidade 3 -

Aprofundamentos

dos conceitos

estruturantes entre os

fenômenos

escolhidos

○ Situar os fenômenos na Escala Espacial;

○ Situar os fenômenos na Escala Temporal;

○ Situar os fenômenos quanto a Matéria Envolvida;

○ Situar e desenvolver as explicações para as Transformações, Regularidades e

Energia envolvidos nos fenômenos;

○ Regressão Linear e sua relação com os fenômenos;

○ Geometria Espacial e sua relação com os fenômenos;

○ Paisagem e sua relação com os fenômenos;

○ Água e sua relação com os fenômenos;

○ Plantas e Animais e sua relação com os fenômenos;

○ Temperatura e sua relação com os fenômenos;

○ Gases e sua relação com os fenômenos.

Fonte: Pesquisa dos autores.

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A construção coletiva do objetivo de

estudo e dos critérios de escolha dos

fenômenos a serem estudados condicionou

a própria estruturação da componente

curricular e a escolha de objetos de

conhecimento mais consciente e pertinente

ao contexto dos estudantes: seja o contexto

do campo do qual eram oriundos e no qual

realizavam o TC, seja o contexto do curso

de licenciatura em Educação do Campo,

como desdobramentos de uma política

educacional específica, com princípios

expressos em políticas de estado.

Nesse sentido, a menção aos

princípios da Educação do Campo no

décimo critério listado pelo grupo

inicialmente não faz alusão somente aos

princípios legais, segundo o Decreto 7.352

de novembro de 2010, mas também ao que

os estudantes haviam estudados em outros

componentes curriculares do curso,

inclusive nas fases anteriores. De acordo

com o segundo artigo do referido decreto,

os princípios da Educação do Campo

estariam ligados, dentre outros: ao respeito

à diversidade; à formulação de projetos

políticos pedagógicos específicos; ao

desenvolvimento de políticas de formação

de profissionais; à valorização da

identidade das escolas do campo com base

em conteúdos curriculares e metodologias

adequadas à realidade dos sujeitos; a

efetiva participação da comunidade e dos

movimentos sociais do campo e à

flexibilização da organização escolar com

base nas atividades laborais do território;

que significa considerar efetivamente à

necessidades dos estudantes incluindo as

condições climáticas e ciclos agrícolas,

reconhecidos no referido decreto como

condicionantes que não podem estar

alheios à forma-conteúdo da escola do

campo.

Assim, a compreensão profunda da

dimensão natural de fenômenos como

“geada”, a “restituição da mata ciliar” e “a

substituição da mata nativa por vasta

plantação de Pinus” bem como a sua

relação com a dinâmica social local, não

apenas teriam relação com princípios da

Educação do Campo, mas poderiam ser

considerados para flexibilização e

organização escolar que considerem

profundamente as necessidades dos

estudantes do campo envolvidos nesses

fenômenos.

A seguir desenvolvemos o que

chamamos de movimento centrífugo de

relações com os conhecimentos específicos

de Ciências da Natureza e Matemática o

qual realizamos a partir dos fenômenos

estudados.

Conhecimentos das Ciências da

Natureza e Matemática

Passamos agora a uma sucinta

descrição das ações a partir de cada uma

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das áreas de saber e dos fenômenos

selecionados.

Em Matemática, com relação ao

fenômeno “Substituição da Mata Nativa

por vastas plantações de Pinus (Pinus sp.)

em Timbó Grande, SC”, trabalhamos com

a comparação entre a rentabilidade da

locação de terra para plantar Pinus e a

rentabilidade com o uso da terra para

produção de alimentos. A partir do

trabalho de Sampaio (2015), no qual a

autora compara a diferença da

rentabilidade entre uma plantação de fumo

e outra com diversidade de alimentos, o

grupo pôde pesquisar os valores referentes

às receitas e custos de diversas culturas e

estabelecer seus próprios modelos, feitos a

partir de funções polinomiais de grau 1.

Com base nas cifras contidas em um

contrato de arrendamento, R$ 60,00

mensais por alqueire, os estudantes

puderam fazer a comparação entre esses

diferentes usos da terra e perceber a

significativa diferença entre o valor pago

pela locatária em um ano, e a rentabilidade

da diversificação de um alqueire com

alimentos, sendo esta, muito maior, desde

que certos fatores sejam considerados

constantes como a venda da produção.

O fenômeno “Ocorrência de geadas

no Vale do Contestado, SC” foi estudado

sob o conhecimento da Estatística,

tomando como base o trabalho de Araujo

et al. (2009), no qual os autores calcularam

a probabilidade da ocorrência de geada

com base na distribuição gama e dados

coletados nas diversas estações

meteorológicas do estado. Estudar este

trabalho impôs desafios, visto que

desconhecíamos o conceito estatístico

supramencionado, o que exigiu seu estudo

e seu redimensionamento aos estudantes,

processo que após avaliação, mostrou que

poderia ter sido mais eficiente. Por outro

lado, o estudo deste fenômeno no contexto

deste arranjo interdisciplinar pode exigir

conhecimentos mais complexos, aspecto

que mostra que os aprofundamentos em

conhecimentos específicos podem ser

feitos a partir deste tipo de proposta

metodológica, problematizando o suposto

esvaziamento de conteúdo, narrativa por

vezes dirigida a propostas

multi/interdisciplinares.

No caso da “Reconstituição da Mata

Ciliar em São Pedro de Alcântara”, a

análise da taxa de decrescimento de

culturas permanentes no município nos

anos de 2004 a 2014, contribuíram para

compreender este processo de

reconstituição da mata ciliar e foram feitos

à luz do conceito de Regressão Linear, a

partir do qual aprofundamos a análise com

considerações que iam além dos

fenômenos. Dos conhecimentos

relacionados à Estatística, a Regressão

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Linear permite mobilizar um leque de

aparatos conceituais ligados ao campo da

Educação Matemática e da Matemática.

Com efeito, diante das fórmulas dos

coeficientes de regressão β e α e R

, passa-

se pelas operações de adição, subtração,

multiplicação, divisão e potenciação. A

representação matemática da regressão

linear é uma função polinomial de grau 1,

tema caro ao ensino de Matemática.

Destarte, o ensino destas funções poderia

ser feito à luz da regressão linear, inclusive

dando mais sentido para os conceitos de

domínio e imagem que, na regressão são

restritos pelas séries. Diante dos dados

colhidos para análise gráfica e posterior

construção da regressão, esta ordem

permite pensar sobre estes objetos a partir

dos Registros de Representação Semiótica

que sugere que o aprendizado das funções,

por exemplo, ocorre quando os estudantes

conseguem transitar pelos registros

aritméticos, geométricos e algébricos deste

conteúdo. Além disso, dados econômicos

costumam ser constituídos de valores altos,

o que praticamente inviabiliza encontrar os

coeficientes fazendo os cálculos

manualmente. Nesse sentido, os recursos

computacionais auxiliam sobremaneira na

tarefa de lidar com os dados e obter

informações matemáticas capazes de

auxiliar na compreensão dos fenômenos.

Figura 1: Regressão Linear - aspecto radial derivado dos estudos do componente curricular Matemática.

Fonte: Elaborada pelos autores.

Em relação à Biologia, um conjunto

de conceitos oriundos da Ecologia de

Paisagem, Limnologia e Ecologia Aquática

e Fisiologia Vegetal foram acionados

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durante a realização dos programas de

estudo. A escolha conceitual passou por

um movimento de estudo preliminar dos

fenômenos desde o ponto de vista

disciplinar da Biologia. Assim, importou

de fato estudar conceitos que ajudassem a

compreender de forma evidente o

fenômeno escolhido e que este pudesse

entrar em diálogo com os próprios

conhecimentos dos estudantes e dos outros

sujeitos do território quando da realização

do TC.

A título de exemplo, o caso da geada

“Ocorrência de geadas no Vale do

Contestado, SC”, é bom para pensar sobre

isso. Se por um lado os estudantes

realizaram o movimento de estudo da água

do ponto de vista físico-químico

(polaridade, calor específico, coesão, força

tênsil, tensão superficial, adesão) como

elemento importante para compreensão do

fenômeno, foi nos conceitos da fisiologia

vegetal que eles puderam compor um texto

de argumentação sobre os efeitos deste

fenômeno da escala da planta até da

agricultura em seu território (neste caso, no

Vale do Contestado). Assim, eles

estudaram transporte de água na planta,

transcelular, transmembrana, simplasto,

apoplasto, pressão de raiz e fluxo

transpiratório. Foi com base nestes

conceitos que eles foram capazes de tratar

dos danos da geada e as táticas de

sobrevivência das diferentes espécies de

plantas. Para aprofundar essa compreensão

sugerimos o acesso ao site criado pelos

próprios estudantes da Educação do

Campo: http://ledoct3.wixsite.com/ufsc

Lá é possível encontrar o belo trabalho

realizado por este grupo.

Em relação a “Reconstituição da

Mata Ciliar em São Pedro de Alcântara”

também operamos conceitualmente com a

Ecologia de Paisagem (paisagem, escala,

sucessão ecológica, efeito de borda), mas

foi, sobretudo na limnologia e na ecologia

aquática que encontramos base de

aprofundamento para compreender os

modos pelos quais a mata ciliar é um

ecótono e tem função primordial não só

para manutenção da qualidade das águas,

mas também da biodiversidade terrestre e

aquática. Daí nossas discussões seguiram

para relação agricultura, usos da terra e

áreas de preservação permanente (APPs).

Na mesma linha de discussão

tratamos coletivamente da “Substituição da

Mata Nativa por vastas plantações de Pinus

(Pinus sp.) em Timbó Grande, SC”. Nosso

movimento de aprofundamento conceitual

foi o de realizar uma inversão no enfoque

de estudos. Chegamos à conclusão que

para compreender a substituição da mata

nativa local era preciso entender a matriz

da paisagem original, ou seja, bioma Mata

Atlântica, Floresta Estacional Semi-

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Decidual com presença marcante de

Araucaria angustifolia (Pinheiro-do-

Paraná). Foi a partir desta sequência que

realizamos estudos da ecologia dessa

espécie. Com base nesses estudos,

discutimos o significado das

transformações da paisagem para a região

bem como os efeitos da monocultura do

Pinus para biodiversidade e as

comunidades do campo.

Figura 2: Malha conceitual estruturante dos fenômenos a partir dos estudos realizados no componente curricular

Biologia.

Fonte: Elaborada pelos autores.

Em relação à Física, a primeira

aproximação com cada caso se deu a partir

de referências que os próprios estudantes

haviam indicado ou que havíamos

encontrado buscando juntos. No caso da

“Reconstituição da Mata Ciliar em São

Pedro de Alcântara, SC”, destacamos de

Buss, Scheibe & Furtado (2002) que houve

“regeneração da cobertura florestal”

conforme imagens de satélite de 1957 –

1978 – 1989, que em 1995 já ocupava 68%

da área do município. Mas como são feitos

estudos dessa natureza? Como ocorre a

regeneração da mata? Segundo os próprios

autores

Esta regeneração da cobertura

florestal é favorecida pelas

condicionantes climáticas, como

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temperaturas elevadas e altos índices

pluviométricos, permitindo que em

um tempo relativamente curto, como

poucas dezenas de anos, as áreas

abandonadas sejam recobertas por

capoeiras e capoeirões, e atinjam até

estágios de mata nativa secundária

(Buss, Scheibe & Furtado, 2002. p.

166, grifos nossos).

Desse aspecto pudemos destacar

como que a temperatura é indicada ser uma

variável importante no processo, o que está

relacionado também com os altos índices

pluviométricos e com as consequentes

enchentes que, segundo o mesmo trabalho,

são comuns nos meses de dezembro,

janeiro e fevereiro, ou seja, na estação do

ano verão. Mas como podemos explicar a

ocorrência das estações do ano bem

definida? Em todo o globo terrestre são

perceptível as quatro estações de forma

bem definida como em São Pedro de

Alcântara? Qual relação dessa

característica com a latitude e a exposição

ao Sol? Como ocorrem as estações do

ano? Como explicar a constância da

inclinação do eixo de rotação da Terra em

relação ao seu eixo de translação?

Outro trabalho identificado pelo

grupo foi um estudo fenológico realizado

no município de São Pedro de Alcântara,

constituindo-se do monitoramento das

fenofases reprodutivas de dezenove

espécies botânicas durante mais de um

ano. O estudo conclui que "as fenofases

reprodutivas também são dependentes do

ambiente onde se desenvolvem, razão pela

qual muitas espécies apresentam períodos

reprodutivos diferentes daqueles

mencionados para outras regiões."

(Mantovani et al. 2003, p. 451). Nesse

sentido, segundo os autores, ainda nas

conclusões do estudo, indicam que “em

ambientes pouco sazonais, os fatores

ambientais devem ter menor influência

sobre as fenofases do que em ambientes

notadamente sazonais. Sendo assim, a

temperatura, o comprimento do dia e a

pluviosidade correlacionam-se entre si,

interferindo nas fenofases (Talora, 1996)”

(Mantovani et al., 2003).

Além de reforçar o destaque anterior

sobre a importância da temperatura, o

trabalho traz gráficos com as medidas

pluviométricas e de temperatura mensais,

de onde foi possível estimar em aula a

temperatura média de 20,3ºC e uma

variação de 25ºC medida em janeiro e

16ºC medida em julho. A menção à maior

duração dos dias também é um aspecto

relacionado com a sazonalidade, o que tem

relação com a posição latitudinal do

município, e pôde ser explicado também

do ponto de vista geocêntrico com a ajuda

da esfera armilar.

Em relação ao fenômeno

“Substituição da Mata Nativa por vastas

plantações de Pinus (Pinus sp.) em Timbó

Grande, SC” buscou-se em um primeiro

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momento compreender as condições de

ocorrência da mata nativa da região,

composta por Mata de Araucária. Segundo

Mattos (2011) a ocorrência natural da

Araucaria angustifolia se dá em altitudes

superiores a 400m, o que teria a ver com as

condições climáticas propícias, pois a

elevação das altitudes é inversamente

proporcional às temperaturas médias e

extremas (Mattos, 2011). “Encontra-se em

uma vastíssima área de clima mesotermal

do tipo C: clima temperado chuvoso,

média de mês mais frio entre 18ºC e -3ºC e

média do mês mais quente acima de 10

ºC.” (Mattos, 2011, p.251-253). Por outro

lado, em atividades de TC realizadas em

Timbó-Grande, onde hoje a paisagem

predominante é composta por florestas de

Pínus, eram comuns relatos como: “O

Pinus dá bem aqui.”, “... a minha terra

nunca deu nada ... só serve pra Pinus.”

Sobre a “Ocorrência de geadas no

Vale do Contestado, SC”, dentre as causas

destacadas por Pedrotti e Federova (2000)

temos os anticiclones migratórios frios que

provoca as baixas temperaturas também na

região Sudeste do Brasil, mas, segundo os

autores, as baixas temperaturas na região

Sul do país "poderiam ser associados à

advecção de ar frio de latitudes mais altas e

a perda de energia pela radiação de ondas

longas que são características de regiões de

alta pressão com céu claro" (Pedrotti &

Fedorova, 2000, p. 2). Além das pistas

iniciais sobre as condições climáticas para

a ocorrência da geada, também se buscou

estudar a tolerância ao frio, ou à

aclimatação vegetal (Silva et. al., 2008) e

os efeitos que os distintos tipos de geadas

provocam nas plantas.

Como síntese, foram destacados com

os estudantes, conforme figura 2, aspectos

a serem aprofundados ao longo dos

momentos de estudo em Física previstos

para a Unidade III da componente

curricular. Dentre esses aspectos foi

considerado central o discernimento entre

os conceitos de temperatura, calor e

energia, cuja abordagem experimental

realizada teve como inspiração o trabalho

de Farias (2013) que fornece subsídios

para superação de obstáculos

epistemológicos à aprendizagem de

termologia.

Figura 3: Calor, Frio e Temperatura - Mapa de referências e questões construído a partir dos estudos no

componente curricular Física.

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Fonte: Elaborada pelos autores.

Considerações Finais

As licenciaturas em Educação do

Campo no Brasil têm oferecido desafios

interessantes, dentre eles as estratégias

para mobilizar potencialmente o

conhecimento de diferentes componentes

curriculares em uma organização por área

de conhecimento. A jovialidade do curso e

de sua modalidade permite e exige dos

docentes o exercício de modos alternativos

de organização de sua atuação docente.

Para operar com fenômenos no

Ensino de Ciências da Natureza e

Matemática na Educação do Campo estes

não devem ser tratados como aqueles que

estão fora do mundo material, isto é,

aqueles sentidos e vividos desde o

cotidiano das pessoas em seus mais

diversos territórios. Ao dizer isso,

defendemos que os fenômenos estão para

além de qualquer movimento de

naturalização do mundo e da natureza. Se

por um lado, desde uma perspectiva

fenomenológica, os fenômenos podem ser

a priori da consciência humana, é

exatamente no texto (linguagem) das

diferentes racionalidades e saberes que eles

se materializam. Não haveria, deste modo,

como pensar em fenômenos que não são a

própria relação intrínseca entre

matéria/discurso, matéria/linguagem do

mundo.

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Dentre os desafios que esta proposta

impõe encontra-se o curto período de

tempo que temos para tratar de um amplo

conjunto de conceitos e de preparar as

aulas de conhecimento das Ciências da

Natureza e Matemática, especialmente

quando envolve conceitos não estudados

anteriormente.

Ao mesmo tempo, a atividade de

pesquisa na docência por parte dos

professores se configura como uma

possibilidade de didatizar conceitos mais

complexos. Cabe destacar ainda que se por

um lado a amplitude conceitual se torna

limitada (quando comparada com aulas

tradicionais, conduzidas de forma linear,

progressiva) são os fenômenos que nos

permitem de fato, estabelecer diálogos

multi/interdisciplinares em direção aos

fundamentos da área de conhecimento que

se quer para a Educação do Campo.

Destacamos o seu potencial enquanto

mediador do mundo material (natureza) e

da realidade dos diferentes modos de vida

no campo, nas vivências em Ensino de

Ciências da Natureza e Matemática nas

licenciaturas em Educação do Campo.

Nossas reflexões consideram a

natureza e a diversidade de possibilidades

de organização das aprendizagens das

Ciências da Natureza e da Matemática,

sobretudo no contexto escolar do campo

(da escola básica ao ensino superior).

Trabalhar com fenômenos é uma dentre

outras possibilidades de organização da

docência e do conhecimento nestes

contextos. Nossas trajetórias individuais

nos dizem que é nessa pluralidade que se

sustenta a meta educativa de uma

educação, que dê conta da complexidade

da natureza, da vida humana e do papel da

escola. Na licenciatura, forma é também

conteúdo e, ao estabelecer esta

consideração, fazemos o exercício de

busca por não dicotomizar método e

conhecimento científico, método de ensino

e currículo.

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A virada ontológica – assim como as

denominações virada cultural (século IX/XX) e

virada linguística (século XX) – tem sido o termo

recorrente na filosofia e na antropologia (Viveiros

de Castro, 2012) contemporâneas para se referir

mais especificamente ao que autores de diferentes

campos das Ciências Humanas têm chamado de

virada não humana, virada material, virada pós-

humana ou virada especulativa (Whatmore, 2006;

Braidotti, 2006; Burns & Smith, 2011; Bryant et al.,

2011; Kirsch, 2013). No âmbito internacional é

possível encontrar movimentos com filiações

distintas e especificidades, como, por exemplo, o

Realismo Especulativo (Quentin Meillassoux), a

Ontologia Orientada no Objeto (Graham Harman),

o Materialismo Transcendental (Slavoj Žižek) e o

Novo Materialismo (Rosi Braidotti, Manuel

DeLanda). Há uma compreensão clara na filosofia e

na antropologia de que a virada ontológica estaria

se tornando um importante paradigma para as

questões ambientais nas humanidades (Lovino &

Operman, 2012). Movimento semelhante já pode

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ser observado na educação e no Ensino das

Ciências (Fenwick & Edwards, 2010; Taguchi,

2010; Rautio, 2013; Quinn, 2013; Coutinho et. al.,

2014; Coutinho, Goulart & Pereira, 2017; Freitas &

Palmer, 2016).

Ementa: "Aprofundamento dos conceitos

estudados na disciplina Fundamentos I e

estabelecimento de aproximações metodológicas

para a aprendizagem de conceitos das Ciências da

Natureza e Matemática adequados às necessidades

educativas do ensino fundamental” (UFSC, 2009).

iii

No primeiro ano as atividades de TC são

direcionadas ao território, levando em conta

aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais,

educacionais e de saúde. No segundo, os estudantes

passam a realizar as atividades de TC com foco na

escola. No terceiro e quarto anos, as atividades de

TC são estruturadas pelas atividades de estágio

(UFSC, 2009).

O site foi organizado pelos estudantes Antony

Correa, Dara Ferreira e Daniel Bráz grupo

responsável pelo estudo da “Ocorrência de geadas

no Vale do Contestado, SC”.

Recebido em: 30/07/2017

Aprovado em: 18/08/2017

Publicado em: 13/12/2017

Como citar este artigo / How to cite this article /

Como citar este artículo:

APA:

Borges, M. G., Faria, J. E. S., & Brick, E. M. (2017).

Fenômenos como mediadores do processo educativo

em Ciências da Natureza e Matemática na Educação

do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., 2(3), 965-990.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p965

ABNT:

BORGES, M. G.; FARIA, J. E. S.; BRICK, E. M.

Fenômenos como mediadores do processo educativo

em Ciências da Natureza e Matemática na Educação

do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p. 965-990, 2017. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p965

ORCID

Marcelo Gules Borges

http://orcid.org/0000-0003-1231-2776

Juliano Espezim Soares Faria

http://orcid.org/0000-0002-0143-9790

Elizandro Maucrício Brick

http://orcid.org/0000-0002-6890-9566

Revista Brasileira de Educação do Campo

DOSSIÊ / ARTIGO

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v2n3p991

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

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p. 991-1019

jul./dez.

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ISSN: 2525-4863

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Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa

de uma abordagem sócio-histórica

Edilson Fortuna de Moradillo

, Hélio da Silva Messeder Neto

, Elisa Prestes Massena

Universidade Federal da Bahia - UFBA. Instituto de Química. Rua Barão de Jeremoabo, 147, Campus

Universitário de Ondina. Salvador - BA. Brasil. edilson@ufba.br.

Universidade Federal da Bahia - UFBA.

Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC

RESUMO. Este artigo trata da defesa da abordagem sócio-

histórica nos cursos de formação de professores para atuação na

área das Ciências da Natureza da Licenciatura em Educação do

Campo, por considerarmos que esta abordagem é a que mais

avança na análise crítica da realidade social e da educação,

tendo como objetivo maior a emancipação humana. Para isso,

apresentamos os princípios e pressupostos filosóficos,

educacionais e pedagógicos que devem nortear o projeto

político-pedagógico do curso. Defendemos que os referenciais

do materialismo histórico-dialético, do Sistema de Complexos

de Pistrak, da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia

Histórico-Cultural sejam os norteadores dessa abordagem, tendo

a categoria trabalho como fundante do ser social, o eixo

condutor. Ao propormos a abordagem sócio-histórica ao

trabalharmos a perspectiva historicizadora de homem e da

realidade social, acreditamos que estamos avançando no sentido

da luta contra hegemônica na educação e na sociedade na busca

da emancipação humana.

Palavras-chave: Educação do Campo, Ciências da Natureza,

Projeto Político-Pedagógico, Abordagem Sócio-Histórica.

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Natural Sciences in Rural Education: In defense of a socio-

historical approach

ABSTRACT. This article discusses the defense of the socio-

historical approach in the training courses for teachers to work

in the area of Natural Sciences of the Degree in Rural

Education, considering that this approach is the one that

advances the most in the critical analysis of social reality and

education, aiming at human emancipation. In this sense, we

present principles and philosophical, educational and

pedagogical presuppositions that should guide the pedagogical

political project of the course. We argue that the referents of

historical-dialectical materialism, the Pistrak’s Complexes

System, Historical-Critical Pedagogy and Historical-Cultural

Psychology are the guiding principles of this approach, and the

category of work is the founder and guiding axis of the social

being. In proposing the socio-historical approach as we work the

historicizing perspective of man and of social reality, we believe

that there is an advance towards the hegemonic struggle in

education and society in the search for human emancipation.

Keywords: Rural Education, Natural Sciences, Political-

Pedagogical Project, Socio-Historical Approach.

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Ciencias de la Naturaleza en la Educación del Campo: en

defensa de un enfoque socio-histórico

RESUMEN. Este artículo trata de la defensa del enfoque socio-

histórico en los cursos de formación de profesores para actuar en

el área de las Ciencias de la Naturaleza de la Licenciatura en

Educación Rural, por considerar que este enfoque es el que más

avanza en el análisis crítico de la realidad social y de la

educación, Teniendo como objetivo mayor la emancipación

humana. Para ello, presentamos los principios y presupuestos

filosóficos, educativos y pedagógicos que deben orientar el

proyecto político pedagógico del curso. Defendemos que los

referenciales del materialismo histórico-dialéctico, del Sistema

de Complejos de Pistrak, de la Pedagogía Histórico-Crítica y de

la Psicología Histórico-Cultural sean los orientadores de este

abordaje, teniendo la categoría trabajo como fundante y el eje

conductor del ser social. Con la propuesta del enfoque socio-

histórico al trabajar la perspectiva historicizadora de hombre y

de la realidad social, creemos que estamos avanzando hacia la

lucha contra hegemónica en la educación y en la sociedad, en la

búsqueda de la emancipación humana

Palabras clave: Educación del Campo, Ciencias de la

Naturaleza, Proyecto Político Pedagógico, Enfoque Socio-

Histórico.

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Introdução

Tratar da Educação do Campo

especialmente da área das Ciências da

Natureza dos cursos de Licenciatura em

Educação do Campo no contexto atual, de

crise estrutural do capital com seus

relativismos epistemológico e cultural, tem

sido um grande desafio para os que

defendem uma educação universalizante,

que vá além dos seus particularismos, a

exemplo do campo. A melhor forma que

temos encontrado para realizar tal intento é

através de um projeto político-pedagógico

na perspectiva sócio-histórica, referenciado

no materialismo histórico-dialético e na

concepção de educação e prática

pedagógica críticas.

Partimos do princípio de que a

educação é um direito de todos e dever do

Estado e deve ser garantida aos que vivem

no campo, e que esta educação tem suas

particularidades, distinta em vários

aspectos daquela praticada nas zonas

urbanas. Entendemos que algumas

necessidades sócio-educacionais são

outras, devendo a escola ser estruturada de

acordo com o modo de viver, se relacionar,

pensar e produzir das pessoas do campo,

isto é, respeitando os seus costumes,

valores, ritmos e interfaces com a vida

produtiva. Entretanto, a nossa concepção

de educação escolar e dos seus objetivos

nos leva a propor uma escola que vá além

dessas necessidades, pois defendemos que

todos os seres humanos, do campo ou da

cidade, precisam ser inseridos, de forma

intencional, naquilo que a humanidade

produziu de mais relevante na atualidade

no campo cultural; para isso, não podemos

abrir mão dos conhecimentos clássicos,

socialmente relevantes e referenciados que

foram universalizados, a exemplo da

filosofia, arte e ciência. Do ponto de vista

epistemológico, ético e ideopolítico,

precisamos ir além do imediato, do

cotidiano, dos particularismos, precisamos

superar o espontaneísmo na educação e na

sociedade, tão presente na realidade

alienada e alienante das relações

capitalistas de produção e reprodução da

nossa existência. É isso que denominamos

Educação do Campo.

A desigualdade estrutural da

sociedade atual, fruto da estrutura classista

que está materializada na propriedade

privada dos meios fundamentais de

produção e subsistência da nossa

existência, repercute tanto na cidade como

no campo, de modo que no campo os

indicadores socioeconômicos mostram

uma assimetria ainda maior (Projeto

Político-Pedagógico, 2008).

Não podemos perder de vista que o

campo, no Brasil, historicamente, a partir

da invasão europeia no final do século XV

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e início do século XVI, com

predominância portuguesa, que exterminou

os proprietários da terra - os índios - e

concentrou-a na mão de poucos, tem como

característica a grande propriedade da terra

- o latifúndio (Stedile, 2011). Essa invasão

contou com a colaboração das instituições

religiosas daquela época que, a pretexto de

evangelizar, submetiam os índios ao

domínio do invasor. Hoje encontramos os

sem-terra, quilombolas, extrativistas,

atingidos por barragens, povos indígenas

que sobreviveram, dentre outros,

geralmente apartados da terra como meio

de produção da vida e em permanente

conflito com os que detêm grandes

quantidades de terra enquanto mercadoria e

produção de capital - os latifundiários -,

que são representados hoje pelo

agronegócio. Portanto, ao defendermos e

reivindicarmos a institucionalização da

Educação do Campo, o fazemos com base

em um projeto histórico que supere o

projeto histórico capitalista.

Defendemos que essa educação

como prática social que ocorre em uma

sociedade de classes, em seu momento

predominantemente capitalista, com

repercussões no campo, e que está

permeada de intencionalidade, deve se

pautar em uma formação integral que tem

como objetivo maior a emancipação

humana.

A formação integral é o ponto de

partida de qualquer projeto político

pedagógico que tem como objetivo a

emancipação humana. Por isso, a educação

deve propiciar ao educando a superação da

sua cotidianidade, da vida imediata,

tornando-o um ser genérico e universal

através dos conhecimentos socialmente

relevantes, clássicos e sistematizados

produzidos historicamente pela

humanidade, elevando também a sua

consciência de classe e a necessidade da

transformação social. Esse aspecto também

configura a Educação do Campo. Nesse

contexto, a escola tem um papel importante

como espaço possível de apropriação dos

conhecimentos filosóficos, estéticos, da

cultura corporal, artísticos e técnico-

científicos produzidos ao longo do

processo histórico do homem produzir-se

homem. O homem não nasce homem, se

faz homem (Saviani, 1995; Leontiev, 2004;

Marx, 2006; Marx & Engels; 2007).

A educação que objetiva a

emancipação humana desempenha um

papel importante no sentido de

disponibilizar para a classe trabalhadora os

conhecimentos socialmente relevantes,

sem a qual a consciência de classe tende a

se amesquinhar e se alienar.

É com base nesse objetivo maior

para a Educação do Campo - da

emancipação humana - que defendemos

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que a melhor forma de realizá-lo na área

das Ciências da Natureza no curso de

Licenciatura em Educação do Campo é por

intermédio de um referencial teórico-

metodológico que radicalize a análise da

realidade social através de uma abordagem

sócio-histórica. Como mencionado

anteriormente, esse referencial tem como

base principal o materialismo histórico-

dialético e no campo educacional e

pedagógico as teorias críticas.

Assim, apresentaremos inicialmente

um breve histórico do curso de

Licenciatura em Educação do Campo da

Universidade Federal da Bahia –

UFBA/Salvador-Bahia e da atual

experiência de estudo na Universidade

Estadual de Santa Cruz – UESC/Ilhéus-

Bahia com a formação de professores na

perspectiva crítica, com o objetivo de

demarcarmos as nossas experiências

recentes com a formação de professores na

perspectiva sócio-histórica; em seguida,

elencaremos os princípios e pressupostos

para um curso na área das Ciências da

Natureza, trazendo os principais princípios

e pressupostos filosóficos, educacionais e

pedagógicos que temos defendido e

trabalhado. Por fim, concluiremos

defendendo a categoria trabalho como

fundamental para compreender e explicar a

sociedade e como princípio educativo,

sendo, consequentemente, a base para uma

concepção de formação de professores na

perspectiva sócio-histórica.

Esse trabalho tem o objetivo maior

de contribuir para o norte dos projetos

político-pedagógicos da área das Ciências

da Natureza nos cursos de Licenciatura em

Educação do Campo nas instituições de

ensino superior brasileiras, principalmente

os das universidades públicas, pautados

numa perspectiva de formação de

professores histórica e radicalmente crítica.

O projeto da Licenciatura em Educação

do Campo da UFBA e a recente

colaboração com a UESC

A Universidade Federal da Bahia

(UFBA) fez parte do projeto piloto do

curso de Licenciatura em Educação do

Campo, proposto pelo Ministério da

Educação, que tinha como objetivo

implantar e pesquisar a formação de

professores do campo. Esse projeto foi

fruto da luta dos movimentos sociais, de

suas experiências educacionais, assim

como de projetos desenvolvidos entre

universidades e Movimentos Sociais do

Campo (Projeto Político-Pedagógico,

2008). Junto com a UFBA, três outras

universidades fizeram parte desse projeto

piloto: Universidade de Brasília (UnB),

Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG) e Universidade Federal de

Sergipe (UFS).

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A UFBA teve as ações da

Licenciatura em Educação do Campo

implementadas e coordenadas pela

Faculdade de Educação - FACED/UFBA

em 2008, com colaboração de outras

faculdades e institutos da UFBA,

principalmente os Institutos de Química e

de Letras. O curso foi estruturado e

organizado para formar professores para

atuar na Educação do Campo, em especial

do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e no

ensino médio, por áreas de conhecimento:

Ciências da Natureza e Matemática,

Ciências Agrárias, Ciências Humanas e

Sociais, Linguagens e Códigos,

Tecnologias da Informação e Comunicação

e teve duração de nove semestres. Dessas

áreas, duas foram escolhidas para

aprofundar a formação a partir do quinto

semestre, a área das Linguagens e Códigos

e a área das Ciências da Natureza e

Matemática. O currículo foi organizado em

9 semestres letivos e o trabalho pedagógico

em cada semestre alternava-se em um

Tempo Escola e um Tempo Comunidade.

O curso iniciou-se no segundo semestre de

2008, com uma turma, a qual concluiu o

curso em abril de 2013. Essa turma contou

inicialmente com 51 estudantes-

professores da região do Recôncavo e

Nordeste do estado da Bahia, dos quais 5

desistiram durante o primeiro semestre. A

partir do quinto semestre, dos 46 que

deram continuidade ao curso, 15 optaram

pela área das Ciências da Natureza e

Matemática

e 31 pela área das Linguagens

e Códigos (Moradillo et al., 2011).

Em agosto de 2013 realizamos um

seminário avaliativo do curso que contou

com as universidades parceiras do projeto

piloto, dos estudantes e professores do

curso e convidados, com os movimentos

sociais e comunidade interessada. Na

ocasião, concluímos que o curso teve uma

experiência exitosa e que deveria se tornar

permanente na UFBA. As decisões

tomadas nesse seminário foram

encaminhadas para as instâncias superiores

da UFBA, e por falta de estrutura física,

financeira e de pessoal, até o momento o

curso não foi implantado como

permanente. No segundo semestre de 2016,

apesar do cenário político e econômico do

país ser desfavorável para a criação de

novos cursos, retomamos e refizemos o

Projeto Político-Pedagógico do Curso da

Licenciatura em Educação do Campo, com

o objetivo de efetivá-lo no biênio

2017/2018, após novos entendimentos com

a reitoria da UFBA e um possível apoio do

Ministério da Educação através do

Programa de Apoio à Formação Superior

de Licenciatura em Educação do Campo -

Procampo. Essa nova proposta,

inicialmente, prioriza uma única área de

conhecimento: Ciências da Natureza.

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Devido a nossa experiência no curso

anterior, nesse novo projeto estamos

centrando a formação da área nas

disciplinas de Química, Física e Biologia

(a Matemática tem toda uma complexidade

que achamos difícil de contemplar em um

curso de formação de professores por área

no tempo proposto). A Matemática será

trabalhada no curso como “instrumento”

articulado às necessidades das disciplinas

citadas.

Em paralelo a isso, de outubro de

2016 até o momento, temos participado de

atividades acadêmicas na Universidade

Estadual de Santa Cruz - UESC que tratam

da formação de professores de ciências na

perspectiva crítica, em grupo de pesquisa

que tem propiciado aproximações com o

referencial trabalhado, denominado

Situação de Estudo – SE.

A Situação de Estudo é uma proposta

de intervenção e organização curricular

que teve início por volta do ano 2000, por

meio de um grupo de professores do Grupo

Interdisciplinar de Pesquisa sobre

Educação em Ciências (Gipec) da

Universidade Regional do Noroeste do

Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí).

Tem como base o estudo coletivo

(professores das disciplinas escolares,

principalmente de ciências exatas e

matemática, e estudantes da escola básica,

podendo envolver também professores e

estudantes da universidade) de um tema

oriundo do contexto de vivência dos

estudantes, para que eles possam expressar

as suas opiniões/impressões e

conhecimentos prévios e, a partir daí, após

aprofundamento teórico-prático, poder

emergir os conceitos científicos das

diversas disciplinas envolvidas no estudo,

produzindo novos saberes (Maldaner,

2007; Massena, 2015).

Frutos dessas experiências,

passaremos a expor agora os princípios e

pressupostos filosóficos, educacionais e

pedagógicos gerais que, em nosso

entendimento, devem nortear a área das

Ciências da Natureza no curso de

Licenciatura em Educação do Campo na

perspectiva sócio-histórica.

Pressupostos e princípios filosóficos,

educacionais e pedagógicos gerais

Este item será subdividido em 3

subitens: o primeiro tratará de nosso

posicionamento com relação ao papel das

universidades públicas brasileiras na

formação de professores; em seguida,

abordaremos os princípios e pressupostos

filosóficos gerais e, por último, os

princípios e pressupostos educacionais e

pedagógicos gerais que devem estar

presentes na formação de um professor da

área das Ciências da Natureza que se

proponha crítica.

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a) Formação de professores nas

universidades públicas brasileiras: para

além do mercado

Aqueles que tratam o trabalho como

constitutivo do humano e como fundante

das relações sociais, reconhecem a

dificuldade, no plano prático-político, para

transformar o atual estágio da história da

humanidade, determinada pelas relações

capitalistas de produção, em que a

alienação tem sido potencializada e a

barbárie/desumanização tem sido a tônica.

Os velhos discursos travestidos de

modernos têm predominado em todos os

espaços sociais, inclusive na educação.

Por meio da ideologia (neo)liberal, que tem

o mercado, com sua mão invisível, como

fundante das relações sociais, a posição

conservadora tem predominado

(Moradillo, 2010).

É preciso também reconhecer que,

por outros caminhos e de uma forma mais

complexa, as teses e posturas pós-

modernas

iii

têm ampliado e alimentado o

debate, não necessariamente chegando, de

forma direta, às mesmas teses

conservadoras do mercado, porém diluindo

ou negando o papel transformador dos

sujeitos sociais, ainda mais daqueles que

são obrigados a vender sua força de

trabalho para sobreviver, com sérias

implicações para a desigualdade social e a

luta de classes (Moradillo, 2010; Moradillo

et al., 2011).

As posturas pós-modernas, de uma

forma geral, negam o papel revolucionário

do sujeito social, negam as classes sociais

na acepção marxista, negam a razão

iluminista e o historicismo, o

conhecimento totalizante e universalizante,

a noção de verdade, inclusive da ciência,

assim como a concepção de igualdade

social e de emancipação humana. Como

consequência, diluem o sujeito social nas

suas particularidades de gênero, etnia,

orientação sexual, raça, assim como de

religião e, até mesmo, “econômica”, dentre

outras; de maneira resumida: diluem os

sujeitos sociais nas suas “diferenças”, e,

dessa forma, supervalorizam,

hiperdimensionam e inflacionam os

particularismos sociais, denominados de

diversidade “cultural”

- o

“multicuturalismo” -, resultando no

relativismo epistemológico e cultural

(Lyotard, 1997; Silva, 1999; Hall, 2001).

Supervalorizam o “eu”, em detrimento do

“nós”, que no limite nos torna indivíduos-

individuais e não indivíduos-sociais.

Tornamo-nos literalmente átomos sociais,

cada um com a sua “visão” de mundo. O

social só comparece como meio da minha

realização pessoal. Assim, elevam a

fragmentação do real à máxima potência

(Wood & Foster, 1999; Malanchen, 2016).

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Podemos também inferir que esses

relativismos tendem a esconder, por trás

das diferenças, as desigualdades sociais

(transformam a desigualdade social em

diferença) e, consequentemente, nas

diferenças vamos nos tornando indiferentes

à realidade social com seus antagonismos

sociais de classe, da divisão social do

trabalho e da propriedade privada dos

meios fundamentais de produção da nossa

existência, com implicações também

éticas.

Dessa forma, as posturas pós-

modernas acabam também reforçando as

relações mercantis com suas consequências

estruturantes devido à acumulação do

capital: assimetria social em função da

acumulação/riqueza de poucos em

detrimento da miséria de muitos e

destruição da natureza.

Esses discursos geralmente aparecem

na educação na defesa intransigente das

“diferenças” e do “multiculturalismo”

(Malanchen, 2016), com seus

desdobramentos nos projetos político-

pedagógicos, nos currículos e nas

concepções de ensino e aprendizagem.

Então, é nesse cenário de relativismo

epistemológico e cultural imerso na sua

base de sustentação, as relações capitalistas

de produção da nossa existência e no seu

momento histórico de crise estrutural

(Mészáros, 2006a), com a sua

reestruturação produtiva e crise do

emprego (Coggiola & Katz, 1996), que

temos constatado uma tendência mais

acentuada para adaptar a educação e a

universidade às necessidades do mercado

(Moradillo, 2010). Seja do ponto de vista

da produção de conhecimento - de

conformá-lo às necessidades

práticas/tecnológicas do mercado -, seja do

ponto de vista de formar profissionais para

o mercado, com suas demandas. É

sintomático que as Pró-Reitorias de

Pesquisa de várias universidades tenham

mudado o seu nome para Pró-Reitoria de

Pesquisa, Criação e Inovação. Que

saibamos, toda pesquisa tem como base a

criação e inovação, portanto, seria

redundante essa mudança de nome se o que

está implícito nessa nova denominação não

tivesse o endereço certo: criação e

inovação para o mercado

É preciso mais uma vez afirmar que

as necessidades do mercado, com relação à

mão de obra e ao conhecimento, mudam

com uma velocidade diferente do processo

educativo e das necessidades da sociedade

como um todo. Não cabe formar pessoas

ao sabor do vento do mercado e o mais

importante, as pessoas não são mercadorias

(Moradillo, 2010; Moradillo et al., 2011).

Por isso, defendemos uma proposta

de universidade que vá além das

necessidades do mercado, inclusive com

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relação aos modismos pedagógicos, que

geralmente respondem a essas

necessidades. Temos que agir no sentido

de resgatar aquilo que é de fundamental

importância para as instituições

universitárias e que vem a ser o seu

objetivo maior: a produção de

conhecimento crítico (ir à raiz das coisas) e

socialmente relevante (para além do

mercado). Com base nesse princípio,

defendemos que a formação de professores

nas universidades radicalize a análise da

realidade social através de referenciais

filosóficos, educacionais e pedagógicos

críticos, numa perspectiva sócio-histórica,

enfrentando assim o chamado “recuo da

teoria”, que tem caracterizado essa

formação, empobrecendo-a, acomodando-a

aos modismos pedagógicos do momento

(Moraes, 2003; Duarte, 2016).

Isso posto, passaremos a tratar agora

dos princípios e pressupostos filosóficos

gerais.

b) Pressupostos e princípios filosóficos

gerais: ontologia do ser social e

economia política

Trabalho como categoria fundante do

ser social

Do ponto de vista materialista, o ser

social surge a partir da sua base material e

orgânica - a vida. Esse é o seu pedestal.

Nesse surgimento, em termos da evolução,

rompe com as características anteriores da

matéria inanimada (determinação físico-

química) e viva (determinação biológica),

se caracterizando agora pela produção

permanente do novo para dar conta da sua

existência (determinação cultural). Assim,

podemos falar de um salto ontológico

nessa evolução. Esse “novo” é o constante

movimento de produzir outro que não está

posto na natureza, e que é a síntese dele -

ser social - com a natureza, através do

trabalho. Esse é o processo de objetivação,

que articula previa ideação (sujeito) e

causalidade (natureza), pondo em

movimento a realidade social, criando o

mundo da cultura.

Chamamos esse processo de práxis

social. Pela práxis social o ser humano

transforma a ele e a natureza

permanentemente, criando o mundo

objetivo. A práxis social é o ato humano

que, em contato com a realidade, articula o

agir e o pensar, sempre permeado de

valores sociais, procurando dar conta da

sua existência - garantindo a reprodução

social. Ao fazer isso, objetivando a

realidade social, criando objetos materiais,

ideias e instituições, cria-se a cultura.

Para dar conta da sua existência, o

animal age de forma programada pela sua

genética, ele é biologicamente

determinado, a sua adaptação ao meio é

passiva, se repete praticamente da mesma

forma de geração para geração. A

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sobrevivência da espécie está intimamente

ligada ao meio e a repetição dos seus atos -

o instinto -, o animal é equipado

corporalmente com determinadas

características que lhe permitem ser um

especialista em seu meio. Os animais

literalmente se adaptam à natureza, e

tendem a repetir por várias gerações o

procedimento padrão que a espécie traz no

seu código genético (Moradillo, 2010).

O ser social é frágil corporalmente se

o compararmos com vários tipos de

animais, ele não é especialista em seu

meio. Contudo, com a mediação do

trabalho, ele consegue essa plasticidade

que o caracteriza, e consegue se impor e

ocupar quase todos os nichos existentes na

superfície da Terra, podendo viver em

ambientes extremos, a exemplo do deserto

e das regiões geladas. Agindo sobre a

natureza e transformando-a, o ser social

segue para além da sua determinação

biológica. Produzindo cultura dentro de

relações sociais, onde a natureza é o

princípio e o limite posto, supera por

incorporação o biológico e passa a ser

determinado por esse novo padrão

socioambiental: a cultura. É a isto que

estamos chamando de adaptação ativa: a

determinação social e não biológica do ser

humano (Moradillo, 2010). O homem não

nasce homem, se faz homem (Saviani,

1995; Leontiev, 2004; Marx, 2006; Marx e

Engels; 2007). Para Marx (2006), a

essência humana tem que ser buscada na

prática, nas relações sociais, na

materialidade terrestre e não no céu. As

relações sociais passam a ser o fundamento

da formação da espécie, tornando-nos seres

genéricos, universais. Assim, a cada

momento do desenvolvimento social, o

homem - o ser social -, para dar conta da

sua existência, transforma a si e ao

entorno.

O ser social tem como marco

fundante o trabalho, que é a ação

deliberada - consciente - do homem na

natureza para atingir determinados fins.

Isto significa entender o homem como um

ser que projeta, planeja e constrói o futuro

e que, ao proceder assim, produz

universalmente. Em todas as sociedades de

que temos conhecimento, desde a mais

primitiva até o estágio atual do capitalismo

contemporâneo, a transformação da

natureza nos meios de produção e meios de

subsistência para a reprodução social

sempre existiu - esta é uma condição eterna

-, o que se modifica no curso da história é a

forma pela qual as atividades de

produção/consumo e distribuição são

organizadas e realizadas. Mudam os

objetos produzidos, as formas de

transformá-lo e sua distribuição, porém,

não se elimina o fato da necessidade do

metabolismo entre o homem e a natureza,

Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P. (2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo: em defesa de uma

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condição eterna do ser social (Marx e

Engels, 2007; Moradillo, 2010).

É a partir do trabalho como

intercambio do homem com a natureza que

novas necessidade e possibilidades vão

sendo postas, remetendo para além do

trabalho, criando novas mediações sociais

a exemplo da filosofia, arte, ciência,

religião, direito, Estado, família, dentre

outras. O trabalho é o modelo das

objetivações humanas, pois todas elas

supõem as características constitutivas do

trabalho: teleologia, universalização e

linguagem (Neto & Braz, 2009).

Esse processo de construir a si

mesmo, de construir ambientes cada vez

mais sociais para dar conta da sua

reprodução caracteriza a essência do

homem. Quando, por determinados

processos de objetivação, essa essência do

homem é negada, dá-se a alienação

(Mészáros, 2006b; Marx, 2006; Neto,

2009). A alienação corresponde à negação

do humano, a criação de formas objetivas

que impedem a plena explicitação do

gênero humano, a negação da práxis social.

A alienação propiciada pelo capital

impõe aos seres humanos, no seu dia a dia,

na sua cotidianidade, não reconhecê-lo

como uma criação sua. Ele, o capital, passa

a ser uma força natural como qualquer

outra existente na natureza. Opera-se uma

inversão na nossa subjetividade: o ser

humano é subsumido pelo capital, o

processo de objetivação humana é

negativado; o ter passa a assumir o ser

(Marx, 2006).

Ao analisar a sociedade da sua

época, Marx (1980; 2006), considerava que

capital e pleno desenvolvimento humano -

o homem inteiro, explicitação da sua

genericidade - são excludentes, não se

articulam, se negam, são antagônicos; com

toda consequência nos planos: ético,

político, econômico e educacional. A

formação humana omnilateral passa a ser

uma impossibilidade objetiva.

Marx (2006), nos Manuscritos de

Paris, de 1844, ao discutir a propriedade

privada e o comunismo, desenvolve a

questão do estranhamento de todos os

sentidos humanos, físicos e intelectuais,

por um novo sentido que aparece na

sociedade burguesa, baseado na

propriedade privada, isto é, o sentido do

ter. Esse vai se tornar o verdadeiro sentido

social.

É, portanto, a partir desse

estranhamento que o trabalho passa

gradativamente de criador a destruidor,

deixando de ser uma atividade de forças

livres para se tornar trabalho forçado,

simples meio de sobrevivência, deixando

de ser explicitação de todas as potências

físicas e intelectuais humanas para se

tornar seu definhamento. Então, ele nega

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seu próprio princípio e nega assim o

princípio mesmo do homem.

Esta forma de ser do trabalho é

nefasta para o ser social que busca a

omnilateralidade e que, sob a forma do

trabalho alienado, vivencia a

unilateralidade. O homem se torna um

fragmento de si próprio, sendo sobrepujado

por sua própria obra, deixando de ser ele

mesmo. Humaniza a natureza, mas não

desenvolve a humanidade de sua natureza,

passa a ser expressão da coisificação do

seu ser, da reificação do capital (Marx

2006; Marx e Engels, 2007).

Economia política: teoria do valor-

trabalho

Defendemos que num curso de

formação de professores não basta

explicitar a categoria trabalho no seu

sentido ontológico e os seus

desdobramentos para a reprodução do ser

social, sentimos também a necessidade de

trazer o outro pilar necessário para

desmistificar a realidade social: os

princípios da economia política a partir da

teoria do valor-trabalho.

Assim, juntamente com Marx (1980,

2006), que floresceu de 1818-1883 e foi

contemporâneo das transformações

realizadas pela burguesia revolucionária,

vivendo os efeitos políticos da revolução

francesa, da revolução industrial com seu

ápice na Inglaterra e no plano das ideias

filosóficas tendo como referência principal

a Alemanha, considerada a mais

desenvolvida nesse campo, perguntamos: o

que é o capital? Como é possível a

riqueza?

Essas são algumas das inquietações

de Marx, que passa a ter como objeto de

estudo a sociedade burguesa do seu tempo,

que do ponto de vista ideopolítico e

técnico-cientifico se consolidará no final

do século XVIII e durante boa parte do

século XIX — a fase do capitalismo

industrial

—, após o longo processo de

acumulação primitiva, que inicia na

transição do feudalismo para o capitalismo

nos séculos XV/XVI.

Com as contribuições de Engels,

inicialmente na década de 1840,

principalmente com relação às questões da

economia política, Marx envereda por um

longo processo para explicar a tríade

fetichóide: mercadoria, dinheiro e capital e

como é possível a riqueza na sociedade

burguesa (Moradillo, 2010).

Nos manuscritos de Paris, de 1844,

Marx expõe, a partir de uma perspectiva

moralista, o problema do dinheiro: da

“divindade visível”, da “prostituta

universal”, “o proxeneta universal dos

homens e dos povos”, como Shakespeare

denomina (Marx, 2006, p. 159).

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No livro 1 do Capital, de 1867, após

exaustivos estudos para compreender a

sociedade burguesa da sua época, Marx

(1980) explica o dinheiro de forma

científica, de como a tríade fetichóide

funciona.

Marx (1980) tem como ponto de

partida, na sua pesquisa, nos seus estudos,

a noção de riqueza e não de mercadoria.

Não qualquer forma histórica de riqueza,

mas aquela que domina o modo de

produção capitalista, que aparece como

uma “imensa acumulação [coleção] de

mercadorias” (Marx, 1980, p. 41). Ele

parte da forma fenomênica, daquilo que

aparece na sociedade capitalista. Nesse

momento, após perquirir por longo tempo

o seu objeto de estudo, a sociedade civil

burguesa, e tecer a crítica da economia

política, historicizando-a, encontra-se ele

em condições de analisar a mercadoria, e

afirma: “a mercadoria, isoladamente

considerada, é a forma elementar dessa

riqueza” (Marx, 1980, p. 41).

Pela manifestação da riqueza na

sociedade capitalista, procura ele as suas

contradições e incongruências, por isso a

necessidade de ir às mercadorias, para

elucidar as suas artimanhas, seus nexos e

significados dentro de relações sociais. A

mercadoria é um objeto prático, que tem

uma utilidade e satisfaz alguma

necessidade humana, contém vida social e

carrega com ela essa tensão de ser valor de

uso (mais propriamente uso) e de troca

(mais propriamente valor). A mercadoria é

a “célula” da sociabilidade mercantil, o

elemento que particulariza a totalidade

capitalista, a parte que contém a totalidade.

A partir desse ponto, Marx

destrincha a fenomenologia da sociedade

capitalista, expondo os dois fatores da

mercadoria: o valor de uso e o valor de

troca e sua contradição. Mostrará que a

substância do valor de uso é o trabalho

concreto, que serve de pedestal para o

trabalho abstrato, ou melhor, o valor.

Como na sociedade capitalista o que

importa não é o valor de uso para satisfazer

necessidades humanas e sim a troca, onde

o valor se valoriza, a contradição se instala.

Ao desmontar a mercadoria, Marx

mostra que o valor de uso é histórico,

contingente, tem como base as qualidades

imanentes ao trabalho concreto na sua

capacidade de converter a natureza em

objetos práticos, úteis, podendo se

converter em mercadoria ou não. Essa é a

“condição eterna” do homem, da existência

do ser social, metabolismo necessário a

qualquer agrupamento humano

historicamente existente. É impensável

uma sociedade que não produza os meios

de subsistência dela mesmo.

Marx mostrará que o valor das coisas

tem a ver com o trabalho humano

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incorporado nelas e sua magnitude com o

tempo de trabalho (médio) socialmente

necessário para produzi-las. Essa é a

essência da teoria do valor-trabalho. É isso

que interessa para Marx, o valor é nada

menos do que atividade humana

incorporada nas coisas, é relação social

historicamente determinada, configurada.

O valor é expressão do desenvolvimento

social da humanidade

vii

O trabalho de intercâmbio orgânico

com a natureza, de condição eterna do

homem - esse é seu sentido positivo -,

assume na sociedade capitalista a sua

máxima alienação, o seu sentido negativo,

pois se torna mercadoria: deixa de ser

produtor de valores de uso para ser

produtor de valor, de mais valia

viii

. Esse é o

seu conteúdo histórico.

Assim, podemos afirmar, a partir de

Marx, que dentro da realidade social atual,

determinada por relações capitalistas de

produção, a riqueza é fruto da apropriação

por parte de alguns - os donos dos meios

de produção - do trabalho produtivo de

muitos, que no dia a dia, por estarem

apartados dos meios fundamentais de

produção da nossa existência, tem que

vender a sua força de trabalho para dar

conta da sua existência - se torna uma

mercadoria -, se alienando nesse processo.

Podemos afirmar, ainda com Marx

(1980), que por esse caminho tortuoso que

tem exaurido o trabalhador e destruído a

natureza, a sociedade capitalista propiciou

à humanidade o desenvolvimento das

forças produtivas a tal ponto que é possível

superar as carências individuais e sociais -

o reino das necessidades -, tornando plena

a possibilidade do reino da abundância e,

com isso, possibilitando um salto da

humanidade para outro patamar de

sociabilidade, uma verdadeira comunidade,

o comunismo. Porém, dentro de relações

sociais de classe, isso não pode se

configurar. A lógica do capital não visa à

reprodução do ser social como fundamento

e sim à valorização de valor através da

“esfola” do trabalhador, que vende sua

força de trabalho (Moradillo, 2010).

Finalizamos esse item com a

seguinte síntese: o ser social é uma

totalidade, um complexo de complexos

(Lukács, 2010); para compreender

qualquer parte dessa totalidade

(complexo), devemos sempre buscar a

gênese e a função social de cada complexo

constitutivo dessa totalidade complexa. Por

gênese entendemos não só a origem

histórica, mas, sobretudo, sua origem

ontológica. Para nós, a partir de Lukács

(2010), a função social de determinado

complexo significa a função que essa

determinada parte desempenha na

reprodução do ser social. É buscando a

gênese e a função social que se descobre

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sempre a natureza mais íntima de

determinada parte da realidade social

(Tonet, 2007).

Ainda que o trabalho seja o fundante

do ser social, constitui apenas um dos

momentos da realidade social. Desde o seu

momento original, outros momentos

comparecem, como a sociabilidade, a

linguagem e a consciência. A educação

aparece desde os primórdios na

necessidade de compartilhar experiências

de sentido gregário. Outros vão surgir com

o desenvolvimento das forças produtivas e

aumento da complexidade da sociedade. O

trabalho é a única categoria cuja função

social é a produção dos bens materiais

necessários à existência humana. Essa é

uma constatação ontológica, é a condição

eterna do ser social (Marx, 1980; 2006). A

partir do trabalho surgem as outras

atividades humanas. Entre o trabalho e as

outras atividades humanas existe uma

dependência ontológica, todas têm uma

autonomia relativa, já que não dependem

mecanicamente do trabalho; havendo uma

determinação recíproca entre todas elas,

que se relacionam e se constituem

mutuamente nesse processo (Tonet, 2007).

Após essa leitura, o leitor pode se

questionar: é necessário que um professor

de Ciências da Natureza do campo conheça

todos os princípios tratados até aqui? Quais

as relações destas concepções com a

prática pedagógica do professor?

Entendemos que essas questões podem

aparecer diante do atual pragmatismo que

assola a formação docente, seja no campo

ou na cidade, que busca respostas

imediatas que desemboquem na sua prática

pedagógica. O grande problema desse

imediatismo e recuo teórico na formação

docente é que sem as discussões que

fizemos anteriormente, a tão propalada

“educação crítica” fica esvaziada de

sentido, vira um refrão vazio que ressoa

sem dizer quase nada. Desfetichizar o que

é o ser humano do ponto de vista

ontológico como a sociedade regida pelo

capital acumula riqueza e exaure o

trabalhador é imprescindível para que o

professor de Ciências da Natureza encontre

ressonância destas concepções nos seus

pressupostos pedagógicos e educacionais,

evitando, assim, cair nas armadilhas dos

discursos modernos educacionais, que na

aparência se dizem críticos e progressistas,

mas que nas suas bases servem como

instrumento ideológico da burguesia.

E quais são, então, esses princípios

educacionais e pedagógicos gerais? É com

o que nos deteremos no próximo item deste

trabalho.

c) Pressupostos e princípios

educacionais e pedagógicos gerais

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A educação como um complexo

social, que tem como função garantir que

as novas gerações se apropriem do legado

de conhecimentos, habilidades e valores

sociais conquistados pelas gerações

precedentes e a atual - garantir a

reprodução social -, está compelida a cada

instante a lidar com a tensão dialética entre

o momento da conservação e da

transformação, sendo que o polo da

transformação põe em evidencia a relação

entre outras duas categorias fundamentais

para uma educação crítica: necessidades e

possibilidades. As necessidades e

possibilidades produzidas em cada

momento da história social da humanidade,

tanto ao nível do indivíduo como no da

totalidade social, põem novas

determinações e movimento na esfera da

reprodução social, fazendo com que o polo

da transformação esteja sempre presente no

ato educativo (Moradillo, 2010).

Por isso, defendemos que o

professor, em sua práxis, deve ter claro

para que tipo de prática social está

formando os indivíduos, qual é o projeto

histórico de sociedade almejado.

O professor tem que ter clareza de

que a constatação que se faz da realidade

precisa ser interpretada, julgada. É preciso

ter um juízo de valor. Aqui aparece a

questão de classe. Não tem como, numa

sociedade que se estrutura na distinção de

classes sociais, entre aqueles que

produzem a riqueza e aqueles que se

apropriam dela, o professor deixar de se

posicionar eticamente. Ao valorar, ele

também projeta, toma posição de classe e

propõe a sociedade e o homem que se quer

formar e que se almeja. Por isso, o projeto

político-pedagógico expressa essa

intencionalidade, é uma ação interessada,

deliberada, que compõe estratégias

transformativas ou conservadoras. Os

conteúdos a serem ensinados, a relação

com os alunos, os referenciais científico-

culturais e a metodologia que se adota

expõem, além do máximo

desenvolvimento cultural da humanidade,

o compromisso de classe (Soares, 1992).

Pelo que já foi exposto até aqui,

percebemos que defender a perspectiva

sócio-histórica na formação de professores

é conceber o trabalho no seu sentido

ontológico: como fundante do ser social e

que sempre remete para além dele mesmo,

criando, assim, o mundo da cultura, das

objetivações humanas, expressas nos

objetos matérias, ideias e instituições.

Dessa forma, o trabalho é também

categoria central para entendermos a

produção do conhecimento. Essa é a sua

dimensão epistemológica.

No Projeto Político-Pedagógico -

PPP da área das Ciências da Natureza do

curso Licenciatura em Educação do

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Campo, defendemos o trato com o

conhecimento e a organização do mesmo a

partir das categorias da totalidade social,

da mediação e da contradição dialéticas,

tendo sempre o trabalho como fundante do

ser social, no seu movimento histórico, no

contexto sócio-histórico. Assim, é possível

articular a educação e a ciência com as

questões políticas, econômicas, éticas,

socioambientais e epistemológicas, dentre

outras, em cada momento histórico, através

de um método que incorpore o

categorial/lógico e o histórico como

dimensões do real (Moradillo et al., 2011).

Por isso, o PPP do curso deve ter

como princípio a educação pelo trabalho

como um processo de formação humana.

Educação pelo trabalho considera o

trabalho como princípio educativo,

compreendendo o trabalho como fundante

do ser social e que se expressa no tempo

como intercâmbio orgânico entre o homem

e a natureza. Sendo assim, os conteúdos

escolares devem expressar o modo pelo

qual o homem dominou e domina a

natureza para produzir sua humanidade,

diferentemente da educação para o

trabalho, em que se pressupõe uma

formação profissional para atuação no

mercado de trabalho (Kuenzer, 2005;

Pistrak, 2006). Disto não decorre afirmar

que não seja importante a formação para a

vida produtiva, para o trabalho. O que

defendemos é uma formação “pelo”

trabalho - emerge aí a história social do

homem, que, no momento adequado,

desemboca na formação “para” o trabalho,

para uma profissão, com o fim de

proporcionar aos sujeitos sociais vida

produtiva, de acordo com as necessidades

da reprodução da totalidade social. É

lógico que numa sociedade que visa formar

mão de obra para suprir as necessidades do

capital, a educação “para” o trabalho se

apresenta desde os primeiros anos

escolares para os filhos da classe

trabalhadora, e o interesse da totalidade

social aparece com seu viés classista, ou

melhor, como interesse da classe

dominante. Este é um dos limites

existentes na sociedade capitalista para

termos uma educação que esteja pautada

“pelo” trabalho e não “para” o trabalho. É

possível tencionar por dialeticidade nessa

contradição, e avançarmos nos cursos em

que podemos trazer essa abordagem

(Moradillo, 2010).

Desse modo, a educação pelo

trabalho passa a ser princípio educativo e

ponto focal de qualquer processo educativo

que tem como pressuposto a emancipação

humana.

É pertinente reafirmar e deixar claro

que o trabalho como princípio educativo

expressa essa dupla dimensão: ontológica

(fundante do ser social, nossa protoforma)

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e epistemológica (os conhecimentos são

produzidos por dentro de relações sociais,

para dar conta da nossa existência, tendo o

trabalho, na sua forma histórica concreta a

sua base).

Na nossa prática educativa, a

explicitação e execução de ações que

levam em consideração a educação pelo

trabalho conseguem colocar em evidência

as contradições relativas aos conflitos

sociais, políticos, éticos, ambientais e

filosóficos que permeiam a sociedade

atual, a partir do referencial teórico-

metodológico do materialismo histórico e

dialético (Moradillo, 2010; Moradillo et

al., 2011).

Os pressupostos da formação

docente, acima mencionados, implicam em

um currículo no qual se discuta o trabalho

como fundante do ser social, correntes

epistemológicas e sua consequência na

produção do conhecimento científico, o

papel da história no ensino de ciências,

relações entre ciência, tecnologia e

sociedade no seu movimento histórico,

discussões sobre ética e ambiente na

sociedade contemporânea, a geopolítica

mundial dominante, com sua dualidade

estrutural: campo x cidade, as relações

entre as formas de produzir conhecimento,

bens materiais e valores sociais. Um

currículo dessa natureza tem como objetivo

romper com as perspectivas idealistas de

educação e superar a matriz curricular de

base empírico-analítica que tem

predominado nos cursos de formação de

professores de ciências (Moradillo, 2010;

Moradillo et al., 2011).

Para esse propósito, leva-se em

consideração a organização dos

componentes curriculares por área de

conhecimento

, trabalhando de forma a

buscar a interdisciplinaridade

conteúdos formativos socialmente

relevantes, através do sistema de

complexos proposto por Pistrak (2006),

objetivando a auto-organização dos

estudantes e a realidade como base da

produção do conhecimento, a prática social

como ponto de partida e de chegada

(Pistrak, 2006; Saviani, 2006).

O sistema de complexos foi

apresentado por Pistrak (2006), educador

do período pós-revolução russa, como a

“organização sintética de todo o ensino”

(Pistrak, 2006, p. 132), do programa, não

como “uma técnica metodológica de

organização do programa” (Pistrak, 2006,

p. 133) tendo como finalidade “ajudar o

aluno a compreender a realidade atual de

um ponto de vista marxista, isto é, estudá-

la do ponto de vista dinâmico e não

estático” (Pistrak, 2006, p. 134). Desse

modo, propunha a organização do trabalho

pedagógico através de um sistema que

garante a compreensão da realidade atual

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de acordo com o método dialético, através

de aproximações sucessivas, como “elos

numa única corrente” (Pistrak, 2006, p.

137), e procurando desenvolver a auto-

organização dos estudantes.

A partir da nossa experiência,

defendemos que os complexos: Sociedade,

Natureza, Trabalho e Educação sejam

estudados por todas as áreas de um curso

de Licenciatura em Educação do Campo e,

no caso da área das Ciências da Natureza,

o complexo Recursos Sócio-Naturais seja

abordado, trazendo as especificidades da

área (química, física e biologia). Esses

complexos foram escolhidos devido ao seu

caráter geral (é necessário buscar os “elos

da corrente” para dar conta de cada um

deles) e o seu vínculo com o plano social:

não são fortuitos, nem insignificantes e se

ligam à histórica luta dos explorados

contra os exploradores. O Sistema de

Complexos contribui para a apropriação de

questões filosóficas, artísticas, da cultura

corporal e da ciência moderna com a

compreensão de sua aplicação técnica,

permitindo aos estudantes, além da

percepção crítica, uma intervenção ativa na

sociedade, com seus problemas, interesses,

objetivos e ideais (Colavolpe & Taffarel,

2009).

Na ação pedagógica, considerando o

sistema de complexos de Pistrak como

organizador do currículo e do ensino, a

pedagogia que melhor se alinha aos nossos

princípios e pressupostos filosóficos,

dentro da nossa experiência, é a Pedagogia

Histórico-Crítica - PHC (Saviani, 2006).

Para Saviani (2006), proponente das bases

da PHC, “O trabalho educativo é o ato de

produzir, direta e intencionalmente, em

cada indivíduo singular, a humanidade que

é produzida historicamente e coletivamente

pelo conjunto dos homens”, sendo

necessária, para isso, a “identificação dos

elementos culturais que precisam ser

assimilados pelos indivíduos da espécie

humana para que eles se tornem humanos”

através de “formas mais adequadas para

atingir esses objetivos” (Saviani, 1995, p.

17).

A PHC entende a educação como

“atividade mediadora no seio da prática

social global” (Saviani, 2006, p. 74) em

que professores e estudantes são “agentes

sociais” “não antagônicos” (Saviani, 2006,

p. 70 e 82). Sendo assim, a educação é, ela

mesma, uma prática social condicionada

pelo todo social e de natureza histórica. A

Pedagogia Histórico-Crítica toma tais

pressupostos como ponto de partida para a

ação educativa que, tendo como objetivo

contribuir para a libertação dos dominados

e a inclusão dos excluídos, priorizando os

conteúdos, pois “sem conteúdos relevantes,

conteúdos significativos, a aprendizagem

deixa de existir, ela transforma-se num

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arremedo, ela transforma-se numa farsa”

(Saviani, 2006, p. 55). Os conteúdos da

cultura são fundamentais por se

constituírem em instrumentos

indispensáveis para a participação política

das camadas populares que, desse modo,

poderão fazer valer os seus interesses

frente aos dominadores, e assim participar

efetivamente das discussões das questões

sociais visando a sua transformação.

Saviani (2006 propõe uma sequência

de ações como momentos da atividade

educativa: partir da realidade (imediata,

caótica), problematizar a realidade,

instrumentalizar o educando (análise),

realizar a catarse (síntese), estabelecimento

de nova visão da realidade (mediada, rica

de determinações).

Sendo assim, na área das Ciências da

Natureza, o ensino de ciências deve

problematizar a prática social em que o

educando está inserido - o imediato, o

singular/particular - ou seja, o cotidiano,

que se apresenta de forma sincrética, e é

aparentemente caótico. A partir desse

ponto cabe ao processo educativo trazer as

mediações necessárias - conhecimentos

como instrumentos de pensamento - para a

apropriação da realidade social na sua

totalidade, na sua concretude, o concreto-

pensado.

A problematização que defendemos a

partir da PHC permite colocar em

evidência os problemas a serem

solucionados e suas contradições que só

podem ser resolvidas a partir de uma ação

teórica consubstanciada em uma

concepção de realidade que a entenda

como histórica, contingente e transitória e

que só pode (deve!) ser abordada do ponto

de vista material ou da luta dos seres

humanos pela existência, isto é, tendo o

trabalho como fundante do ser social

(Marx, 2006; Marx & Engels, 2007).

Por isso, para a

instrumentação/análise, é necessário tratar

o conhecimento científico escolar dentro

da abordagem sócio-histórica, na qual o

sujeito social e a ciência fazem parte de um

mesmo movimento histórico em que parte

e totalidade estão articuladas. Dessa

maneira, no ensino de ciências, não basta

tratar os produtos da mesma, é preciso

tratar também dos processos, isto é, não

basta somente o ensino de ciências, mas

também o ensino sobre a ciência

(Matthews, 1995).

A partir da análise sócio-histórica,

em que parte e totalidade estão articuladas,

onde o lógico/categorial e o histórico são

constitutivos da realidade social, podemos

chegar a uma síntese rica de

determinações, propiciando o processo

catártico e, retornando ao problema que

deu origem ao processo educativo/de

ensino, a tendência é que o estudante

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participante do mesmo esteja em um

patamar superior de conhecimento, não só

do ponto de vista quantitativo, mas,

sobretudo, do ponto de vista da

metodologia de análise (onde os

pressupostos ontológico e epistemológico

são explicitados), elevando a qualidade do

seu pensamento e da sua ação social.

Em consonância com a organização

do ensino proposta por Pistrak (2006) e do

ensino através da PHC, defendemos que no

processo formativo dos estudantes da área

das Ciências da Natureza também seja

explicitado como se dá o processo de

aprendizagem, dentro da perspectiva

crítico-dialética, tendo como referência a

teoria do desenvolvimento humano da

Escola de Vigotski, também denominada

de Psicologia Histórico-Cultural.

Partimos do pressuposto de que a

Escola de Vigotski traz uma perspectiva

materialista do processo de gênese e

desenvolvimento do ser social e do seu

psiquismo. A tarefa à qual a Psicologia

Histórico-Cultural se detém é estudar o

psiquismo humano superando a dicotomia

da ciência psicológica que explica a psique

humana, ora por vias organicistas, ora por

vias idealistas a-históricas (Luria, 1979;

Vigotski, 2009; Martins, 2013). A

superação de tal dicotomia implica

fazermos uma análise dialética que entende

o ser humano não como um somatório de

fatores naturais e sociais ou como um ser

que se adapta numa relação homem meio.

O entendimento dialético requer assumir

que, na apropriação cultural, o sujeito

(trans)forma seu psiquismo, ou seja, dá

uma nova forma ao seu modo de pensar e

sentir o mundo que não pode ser mais

explicada pela via biológica, mas a

incorpora por superação (Martins, 2013;

Messeder Neto, 2016).

Vigotski encontrará no signo a

ferramenta psicológica central para que

esse psiquismo possa sofrer a

transformação cultural que supera, por

incorporação, os limites biológicos. É o

signo que se interpõe entre o sujeito e o

mundo e medeia as transformações do

psiquismo humano, permitindo que o

sujeito deixe de ser refém dos estímulos

imediatos e passe a ter controle da sua

conduta (Vigotski, 2009).

A palavra é, para Vigotski, o signo

dos signos. O desenvolvimento do

significado das palavras representa para a

Psicologia Histórico-Cultural as mais

amplas possibilidades de desenvolvimento

do pensamento do sujeito. Esses

significados trazem uma síntese, em

termos de pensamento, daquilo já

produzido no seio da cultura, e que é

compartilhada com o sujeito à medida que

ele vai se apropriando destes significados.

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O desenvolvimento do psiquismo

humano passa, portanto, pela

aprendizagem dos conceitos já construídos

pela humanidade, caracterizando o

processo de formação dos sujeitos como

um processo educativo. Não por acaso,

Vigotski tratará a aprendizagem como

promotora do desenvolvimento, sendo na

relação do processo de apropriação da

cultura humana que as faculdades

psíquicas se transformam e se humanizam.

A Psicologia Histórico-Cultural

conferirá grande importância à educação

escolar, já que esta teria como função

disponibilizar para os sujeitos os

significados mais elaborados e que melhor

generalizam as propriedades dos objetos e

fenômeno. Esse sistema de significados de

máxima generalização é chamado por

Vigotski de conceitos científicos. A real

aprendizagem desses conceitos projeta o

psiquismo do sujeito a novos patamares,

permitindo que ele compreenda o mundo e

a si mesmo para além dos limites imediatos

e pragmáticos da vida cotidiana, numa

relação cada vez mais consciente com as

produções do gênero humano.

O significado do conceito se

desenvolve, muda no tempo histórico,

espelha a totalidade em processo do devir

social a partir do trabalho. A importância

disso? É que, no processo educativo, o ato

de reproduzir ativamente as objetivações

humanas significa muitas vezes não só a

atividade de utilizar o objeto, mas também

a atividade que reproduz o próprio objeto.

E a reprodução do objeto, seja ele físico ou

ideal, requer, para se tornar científico, a

compreensão da sua gênese e de seu

desenvolvimento a partir do trabalho, ato

fundante do ser social. Isso tem a máxima

importância para um projeto político-

pedagógico que pense a educação nos seus

vários níveis: fundamental, médio e

superior, e que se preocupa em

disponibilizar para as novas gerações,

principalmente da classe trabalhadora do

campo ou da cidade, os conhecimentos

científicos socialmente relevantes

conquistados pela humanidade.

O processo de produção da

humanidade em cada sujeito de maneira

intencional não é um trabalho fácil. Eis que

esta é a tarefa do professor que não pode

ser reduzida a um simples organizador de

espaços ou facilitador de aprendizagens. O

professor é o sujeito que ensina! Por ser o

mais experiente, por deter o conhecimento

acumulado e sistematizado naquele

momento, por ter a prévia-ideação do

processo - as finalidades da ação educativa,

aonde se quer chegar, os objetivos -, por

dominar a lógica e a historicidade daqueles

conhecimentos, esse professor pode ser

capaz de propiciar ao aluno, por intermédio

da ação do mesmo em direção ao objeto de

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estudo, os nexos e significados do real para

que aquele objeto do conhecimento tenha

sentido, constitua signo.

Isso não significa negar a

especificidade do aluno e suas mediações

com o cotidiano. Está claro para nós que o

professor de Ciências da Natureza da

Educação do Campo precisa conhecer as

especificidades locais, inclusive, para

ajudar os estudantes na construção dos

significados científicos. Mas, não significa

que isso deve se converter em uma química

do campo, uma física do campo, uma

biologia do campo etc. A grande potência

dos conhecimentos científicos, está na

generalização que se materializa nos

diversos exemplares. Sendo assim, o

professor pode até partir das vivências e

relações do campo para ensinar conceitos,

mas não pode parar aí, se quiser de fato

fazer esses estudantes alçarem voos com

pensamento conceitual. A riqueza do

processo educativo, pelas vias do

pensamento conceitual cientifico, está na

possibilidade do conhecimento da

realidade local ao mesmo tempo em que

nos reconhecemos como seres humanos e

entendemos o mundo para além dos

cárceres da imediaticidade pragmática.

Nesse momento, finalizamos essa

parte da fundamentação colocando os

limites históricos que configuram os níveis

individual e social das nossas

intervenções. A educação por si só não

tem o poder de transformar a sociedade.

Podemos, sim, contribuir de forma

revolucionária, disponibilizando à classe

trabalhadora os conhecimentos

socialmente conquistados pela

humanidade e que lhes são negados pela

sociedade de classes, elevando a sua

consciência de classe e potencializando a

sua ação educativa e social (Moradillo et

al., 2011).

Conclusão

Diante do exposto, saímos na defesa

de que o Projeto Político-Pedagógico da

área das Ciências da Natureza dos cursos

de Licenciatura em Educação do Campo

deve ter como pano de fundo a forma com

que o ser humano produz e reproduz a sua

existência a partir do trabalho, produzindo

o mundo da cultura, com seus vários

complexos sociais que vão sendo

produzidos historicamente, a exemplo da

educação, para dar conta da sua

existência/reprodução.

Torna-se fundamental nessa

abordagem compreender a educação como

um complexo social que se originou nos

primórdios do desenvolvimento do ser

social e que surge - para além do trabalho

de intercâmbio com a natureza - com a

função social de garantir para as novas

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gerações os conhecimentos, habilidades e

valores sociais conquistados pelo

agrupamento social/comunidade ao qual

pertence, através da transmissão dos

mesmos. Por isso, para nós, é sempre

importante compreender e explicar a

educação através da sua relação reflexiva

com a sociedade (totalidade social), no seu

movimento histórico, compondo uma

unidade indissolúvel que foi perdida em

muitos cursos de formação de professores.

Dessa relação reflexiva, dois pilares

são fundamentais para compreender e

explicar a sociedade: a ontologia do ser

social: o que é o ser social? Como ele

produz e reproduz a sua existência? E a

economia política, tendo como referência a

teoria do valor-trabalho. A partir desses

dois pilares, teremos o trabalho como

categoria fundante do ser social e

modulador da práxis social. No PPP, a

categoria trabalho assume também o papel

articulador do conhecimento e passa a ser

princípio educativo. Com base nesses

fundamentos gerais, macro estruturantes,

concebendo o trabalho como categoria

axial, é possível, agora, articular os

conhecimentos específicos da ciência, da

educação e da pedagogia, sempre em seu

movimento categorial/lógico e histórico

com a totalidade social e entre si.

Defendemos, portanto, um PPP e um

currículo para os cursos de Licenciatura

em Educação do Campo, em especial para

a área das Ciências da Natureza, que tenha

como pressuposto a concepção sócio-

histórica de homem, natureza e sua

relação, a partir do trabalho, com suas

consequências na concepção de sociedade,

conhecimento, ciência, educação, ensino e

aprendizagem, dentre outras;

possibilitando, dentro dos limites postos na

sociedade atual, a superação das

perspectivas idealistas de educação e de

ciência empírico-analítica.

Dessa forma, esses princípios e

pressupostos filosóficos, educacionais e

pedagógicos apresentados visam formar

professores que irão atuar na educação do

campo, em especial do 6º ao 9º ano do

ensino fundamental e no ensino médio,

levando em conta a realidade do campo -

do ponto de vista sócio-educacional -, e

indo além - uma educação universalizante -

, através de ações pedagógicas que

explicitem a educação como um direito das

pessoas que vivem no campo e como

ferramenta de desenvolvimento e

transformação social.

Ao trazer a abordagem sócio-

histórica e ao trabalhar a perspectiva

historicizadora do homem e da realidade

social no currículo da área das Ciências da

Natureza dos cursos de Licenciatura em

Educação do Campo, acreditamos que

estamos avançando no sentido da luta

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contra hegemônica na educação e na

sociedade, na buscada emancipação

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Este artigo é fruto de vários trabalhos publicados

ao longo desses últimos 8 anos, tratando da

formação de professores, em particular da área das

Ciências da Natureza e Matemática da Licenciatura

em Educação do Campo.

Um dos autores do manuscrito foi coordenador,

juntamente com outro colega, da área das Ciências

da Natureza e Matemática.

iii

Reconhecemos a diversidade de posições teóricas

e ideopolíticas que se encontram no espectro

denominado de pós-moderno. Logo abaixo iremos

fazer algumas considerações gerais sobre o pós-

modernismo.

Os Pós-modernos tendem a considerar a cultura

nos seus aspectos particulares, como aquilo que dá

identidade a determinado grupo ou comunidade.

Nesse artigo iremos tratar a cultura dentro da

tradição marxista: como resultado acumulado das

objetivações humanas a partir do trabalho ao longo

da história (Malanchen, 2016).

Ver as reformas do Estado brasileiro proposta em

1995 por Bresser Pereira, Ministro da

Administração e Reforma do Estado no governo de

Fernando Henrique Cardoso (Sguissardi & Silva

Júnior, 2009).

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Ver Neto & Braz (2009), dentre outros autores,

sobre as três principais fases da sociedade

capitalista: capitalismo mercantil (acumulação

primitiva), capitalismo industrial e capitalismo

monopolista/financeiro.

vii

Aqui não vamos expor a análise que Marx vai

fazer a partir das trocas simples de produtos

(valores de uso) até chegar a forma complexa, onde

valor se valoriza. No entanto, defendemos que essa

abordagem seja feita também nos cursos de

formação de professores.

viii

A mais valia está relacionada ao trabalho

excedente produzido pela mercadoria força de

trabalho.

Não abordaremos nesse texto as contradições que

estão postas por trás da formação de professores por

área de conhecimento, principalmente na

conjuntura atual.

A interdisciplinaridade tem como pressuposto a

teoria do conhecimento que toma a realidade como

totalidade e radicaliza na análise da realidade

social, dentro do referencial teórico-metodológico

baseado no materialismo histórico e dialético

(Moradillo, 2010).

Recebido em: 09/07/2017

Aprovado em: 24/08/2017

Publicado em: 13/12/2017

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APA:

Moradillo, E. F., Neto, H. S. M., Massena, E. P.

(2017). Ciências da Natureza na Educação do Campo:

em defesa de uma abordagem sócio-histórica. Rev.

Bras. Educ. Camp., 2(3), 991-1019. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p991

ABNT:

MORADILLO, E. F.; NETO, H. S. M.; MASSENA,

E. P. Ciências da Natureza na Educação do Campo:

em defesa de uma abordagem sócio-histórica. Rev.

Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 2, n. 3, p.

991-1019, 2017. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2017v2n3p991

ORCID

Edilson Fortuna de Moradillo

http://orcid.org/0000-0001-5457-3718

Hélio da Silva Messeder Neto

http://orcid.org/0000-0002-6620-2989

Elisa Prestes Massena

http://orcid.org/0000-0002-7670-0201

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6. As citações com menos de 40 palavras devem estar entre aspas e incorporadas no parágrafo,

no corpo do texto. As citações com mais de 40 palavras devem vir em parágrafo separado, com

recuo de 1,5cm na margem esquerda, tamanho 11, sem aspas. Ambas as citações devem seguir

as normas da APA (American Psychological Association (APA) - 6. ed. no item "Modelos de

Referências e Citações" dessas diretrizes (logo abaixo).

OBS. Caso necessite suprimir um texto durante uma citação, usa-se três reticências: ... e não

[...]. Exemplo: Segundo Farias (2000, p. 45) a necessidade da arte...é relevante para a

sociedade". Utiliza-se [] apenas quando for inserir um texto ou palavra dentro da citação.

7. Quando realmente for necessário, as notas deverão ser inseridas no fim do texto (notas de fim)

do documento e devem ter caráter explicativo. Devem ter tamanho (fonte) 10 e não excederem

três linhas.

8. O arquivo contendo o trabalho (artigo, ensaio, resenha, entrevista) a ser anexado (enviado)

pelo sistema da Revista (site da revista) durante a submissão on line não deverá ultrapassar o

tamanho de 2MB, nem poderá ser acompanhado com qualquer tipo de informação que

comprove a autoria do trabalho. É preciso manter o anonimato do (s) autor (es) no corpo do

texto e nas figuras, tabelas etc.

9. As Resenhas e entrevistas podem ser enviadas sem seguir as normas de formatação

estabelecidas pela Revista. Caso sejam aprovadas, serão adequadas às Normas da Revista

Brasileira de Educação do Campo.

10. Caso seja incluídos links no corpo do texto, o mesmo deve seguir o procedimento no Word:

“inserir hiperlink”, e deve estar ativo.

PADRÕES DE REFERÊNCIAS E CITAÇÕES

1. As referências deverão vir após o texto, serem organizadas em ordem alfabética e alinhadas à

esquerda. Deverão se basear na norma da American Psychological Association (APA) - 6. ed.,

para melhor indexação e internacionalização do periódico. Todos os(as) autores(as) utilizados no

trabalho obrigatoriamente deverão ser citados nas referências.

2. EM CITAÇÕES NO CORPO DO TEXTO:

Para um autor: Costa (2015) ou (Costa, 2015);

Para dois autores: Barbosa e Oliveira (2012) ou (Barbosa & Oliveira, 2012);

Para três autores: Silva, Freire e Araújo (2009) ou (Silva, Freire & Araújo, 2009); ou, usar et al.

se os autores estiverem dentro de parenteses.

Para mais de três autores: Silva et al. (2008) ou (Silva et al., 2008).

3. NAS REFERÊNCIAS:

ARTIGOS DE PERIÓDICOS/REVISTAS CIENTÍFICAS

Um autor

Vieira, D. (2015). História da Educação. Educação e Social, 37(1), 4-24.

(Obs. o número 37 se refere ao volume da revista/periódico, e o 1 ao número da

revista/periódico).

Dois autores

Moreira, D., & Silva, M. (2014). Arte-Educação. Revista Arte, 37(1), 344-355.

Três autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca, S. (2013). Educação do Campo. Revista Social,

12(1), 23-45.

Quatro autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca. (2013). História da Música. Revista Social, 12(1),

23-45.

Cinco autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., & Fonseca. (2013). História da Música. Revista

Social, 12(1), 23-45.

Seis ou mais autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., Fonseca, H., & Fonseca. (2010). História da

Sociedade. Revista Social, 9(1), 33-47.

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., Fonseca, H., & Fonseca...Pereira, A. (2010).

Perspectivas da Educação do Campo. Revista Estadual, 3(1), 22-33.

(Neste caso, na referência coloca-se até 7 autores. Se tiver mais de 8 autores, coloca-se os 6

primeiros, depois reticências e, posteriormente, o último autor)

Autoria Desconhecida

O problema do método. (2010). São José dos Campos: Editora da Cidade.

(Neste caso, quando não há autor, a referência deve-se iniciar pelo título, em itálico. A

citação no corpo do texto deve vir com esse título em itálico ou entre aspas).

Com autor (a) organizador (a) de livro

Silva, D. (Org.). (2016). História da arte. São Paulo: Fonseca e Silva.

Artigo com DOI

Soares, A. B. (1990). Visualidade camponesa. Tocantinense, 12(35), 199-228.

DOI:xxxxxxxxxxxxxxxxx. (no lugar do "x", colocar o DOI).

ARTIGO ACEITO PARA PUBLICAÇÃO, MAS AINDA NÃO FOI PUBLICADO

Borges, A. (no prelo). A novidade camponesa. Revista Científica. Recuperado de: http://

fageicnbek.pdf

TRABALHO NÃO PUBLICADO OU SUBMETIDO PARA PUBLICAÇÃO

Silva, J. (2016). Sobre métodos de leituras visuais. Manuscrito submetido para publicação.

(Neste caso, não se coloca o nome do periódico/revista ou Editora a qual foi submetido o

trabalho).

OBS. Mais de 3 autores nas citações no corpo do texto, utiliza-se et al. Ex. Araújo et al.

(2000) ou (Araújo, et al., 2000)

ARTIGO DE JORNAL

Freitas, A. (2000, 15 de julho). A noção da realidade. Jornal da Cidade, p. A1.

POSTAGEM EM BLOG

Vieira, A. (1999, 13 de julho). Sobre a luta camponesa [Web log post]. Recuperado de

http://fhqncjdjc.php

ANAIS DE EVENTOS (CONGRESSOS, SEMINÁRIOS ETC.)

Netto, G. (2005). O problema da estética. In Anais da 2a Jornada de Educação de Uberlândia

(pp. 204-220). Uberlândia, MG.

LIVRO

Silva, D. (1995). O campesinato. São Paulo, SP: Editora Fontes.

Carvalho, D., & Souza, F. (2003). Educação do Campo. Rio de Janeiro, RJ: Livreiro Editora.

CAPÍTULO DE LIVRO

Martins, H. (1980). Interpretação visual. In Souza, D. (Org.), Teorias estéticas (pp.1-34). São

Paulo, SP: Cortez.

TESE OU DISSERTAÇÃO

Gomes, G. H. (2016). A ilustração camponesa (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal

do Tocantins, Tocantins.

Kato, G. V. (1995). Sobre histórias em quadrinhos (Tese de Doutorado). Universidade Federal

do Tocantins, Tocantins.

DOCUMENTOS LEGISLATIVOS BRASILEIROS IMPRESSOS

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, seção 1.

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (18a ed.). (1998). São Paulo, Saraiva.

Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/

Decreto n. 3.298. (1999, 20 de dezembro). Regulamenta a política nacional para a integração da

pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.

Brasília, DF: Presidência da República.

DOCUMENTOS LEGISLATIVOS BRASILEIROS ON LINE

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao

Constituição da República Federativa do Brasil. (1988, 05 de outubro). Recuperado

de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/

Decreto n. 3.298. (1999, 20 de dezembro). Regulamenta a política nacional para a integração da

pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras

providências. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf

OBS. Para outros exemplos de referências, acesse o site da APA: http://www.apastyle.org/

[EN] GUIDELINES AND INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

1. By submitting the manuscript, the authors must submit a statement claiming transfer of

their copyright to the journal, stating that the manuscript is a new and original, is not

being subjected to any other scientific journal evaluation, does not present conflicts of

interest, meets all the ethical procedures of scientific research and has the author’s

permission to be published.

NOTE. The Brazilian Journal of Rural Education will only publish images of children

under the age of 18, in case the author (s) assumes full responsibility for the images and

has written permission from the parents or guardians.

NOTE. The authors should explicitly refer to other authors’ publications cited in their

work. THE PLAGIARISM AND SELF-PLAGIARISM PRACTICE MUST BE AVOIDED

TOTALLY.

2. The content of the texts and the points of view expressed therein are the sole

responsibility of author.

3. When appropriate and requested, the author must send to the scientific journal a

certificate that the research was approved by the Ethics Committee of the institution.

4. Thematic Dossier can be organized by doctoral researchers, as proposed for publication

in the journal.

5. Additional documents are those that refer to data sets, research instruments among

others, that do not fit in the text. Thus, when required in the submission (submitted by

the author in the submission stage), it must not contain any identification of authorship.

Note. There will not be any kind of payments to authors who have their manuscripts published

in this journal. The Brazilian Journal of Rural Education (Countryside Education) is an

electronic open access journal, in order to socialize knowledge and contribute to the scientific

advancement in the research area of Rural Education (Countryside Education) and Education in

general.

6. During the submission process (sending) of the manuscript to the Brazilian Journal of

Rural Education (Countryside Education) (online, at the journal website, accessed with

URL: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo), it should be included in

the journal system information such as complete name(s) of the author(s) (maximum

three), their address(es), institutional affiliation and e-mail of the lead author for

correspondence, as well as its institutional physical address. This information should not

be inserted in the text, just in the journal system.

7. The Brazilian Journal of Rural Education (Countryside Education) will only accept a

publication per year in the journal by the same author.

8. The journal accepts submissions of manuscripts in Portuguese, Spanish and

English.

9. The papers (articles, essays, reviews) must be submitted online, through the

URL: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

10. In the Microsoft Office Word documents, the author identification should be removed

from the document properties (on the Word menu> Word Options or property).

11. If the manuscript has been previously published in conference proceedings, in the form

of abstract or full text, the author shall mandatorily inform the situation in the text sent to

the journal, on the first page.

12. Articles should contain: abstract, keywords; resumen, palabras-clave; Introduction,

Development (discussion) Conclusion and References.

13. The title should be in Portuguese, English and Spanish and have a maximum of 15

words.

14. The abstract and resumen should not exceed 200 words. They should contain the main

manuscript information (problem and objectives of the paper, the methods used,

advances to the research area, main results and conclusions). They must be followed by a

maximum of five keywords, separated by commas.

15. Manuscripts must be at least 15 and should not exceed 25 pages, including figures, tables

and references. They should be written using the Microsoft Word processor (Word),

Times New Roman, 12, spacing 1.5 between lines and the following margins: lower,

upper, left and right 2.5 cm. All pages should be numbered sequentially.

16. Color pictures are accepted (photos, drawings, maps). However, they should have a

resolution of 300dpi, preferably saved in JPG format, and have size 12 cm x 8.5 cm.

They must have titles/references right below them and be sequentially numbered in

Arabic numerals, when referred to in the text.

16. Citations should follow the APA (American Psychological Association).

17. When really necessary, the notes should be inserted in the final page in the text and

should have explanatory character. They must have size 10 and not exceed three lines.

18. The file containing the paper (article, essay, review) to be attached (sent) to the journal

website (URL / journal website) during the online submission must not exceed the size

of 2MB or may be accompanied by any type of information that proves the authorship of

the paper. It is necessary to maintain the anonymity of the author(s) in the text and

figures, tables etc.

19. If links are included in the text, the following procedure in Word is required: "insert

hyperlink", and this link must be active.

20. Manuscripts submitted to the journal should follow the APA guidelines (American

Psychological Association) –6

ed.

[EN] The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside) receives articles,

essays, reviews and interviews.

20.1. Citations in the paper, use to an author: Costa (2015) or (Costa, 2015); for two authors:

Barbosa and Oliveira (2012) or (Barbosa & Oliveira, 2012); to three authors: Silva Freire and

Araújo (2009) or (Silva Freire & Araújo, 2009); for more than three authors: Silva et al. (2008)

or (Silva et al., 2008).

20.2. An author

Vieira, D. (2015). History of Education. Education and Social, 37(1), 4-24.

20.3. Two authors

Moreira, D., & Silva, M. (2014). Art Education. Art Journal, 37(1), 344-355.

20.4. Three authors

Silva, D. Oliveira, Souza H., M., & Fonseca, S. (2013). Music history. Social Journal, 12(1), 23-

45.

20.5. FOUR AUTHORS

Silva, D. Oliveira, Souza H., M., & Fonseca. (2013). Music history. Social Journal, 12(1),

23-45.

20.6. FIVE AUTHORS

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M., & Fonseca. (2013). Music history. Social Journal,

12(1), 23-45.

20.7. SIX OR MORE AUTHORS

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M. Fonseca, H., & Fonseca. (2010). History of the

Company. Social Journal, 9(1), 33-47.

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M. Fonseca, H., & Fonseca…Pereira, A. (2010).

Perspectives of Rural Education. State Journal, 3(1), 22-33.

AUTHOR UNKNOWN

20.8. The problem of method. (2010). São José dos Campos: Publisher City.

(In this case, when there is no author, reference should be initiated by the title in italics. The

citation in the text should come with that title in italics or quotation marks).

WITH AUTHOR ORGANIZER BOOK

20.9. Silva, D. (Eds.). (2016). Art history. São Paulo: Fonseca e Silva.

ARTICLE WITH DOI

30.0. Smith, A. B. (1990). Peasant visuality. Tocantinense, 12(35), 199-228. DOI: .

ARTICLE ACCEPTED FOR PUBLICATION, BUT HAS NOT BEEN PUBLISHED

30.1. Borges, A. (in press). The peasant novelty. Scientific Journal. Retrieved from:

http://fageicnbek.pdf

TEXT NOT POSTED OR SUBMITTED FOR PUBLICATION

30.2. Silva, J. (2016). About methods for visual readings. Manuscript submitted for publication.

(In this case, do not put the name of the journal or Publisher which the work was submitted).

NEWSPAPER ARTICLE

30.3. Freitas, A. (2000, July 15). The notion of reality. Journal of the City, p. A1.

POSTING IN BLOG

30.4. Vieira, A. (1999, July 13). About the peasant struggle [Web log post]. Retrieved from

http://fhqncjdjc.php

EVENT PROCEEDINGS (CONFERENCES, SEMINARS ETC.)

30.5. Netto, G. (2005). The problem of aesthetics. In Proceedings of the 2th Day of Uberlândia

Education (pp. 204-220). Uberlândia, MG.

[ES] INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

1. Mediante la presentación de la artículo, el autor deben presentar una declaración afirmando

transferir sus derechos de autor a la revista, que su manuscrito es un trabajo único y original, no

está siendo sometido a otra revista (nacional o internacional) para su publicación, no entre en

conflicto de interés, que cumple con todos los procedimientos éticos de la investigación

científica y tiene su permiso para ser publicado.

2. El contenido de los textos y las opiniones expresadas en el mismo son de la exclusiva

responsabilidad del autor (s).

3. En su caso y solicitó, debe ser enviado a la revista un certificado de que la investigación fue

aprobado por el Comité de Ética de la institución.

4. Los archivos temáticos pueden ser organizados por los investigadores de doctorado

nacionales y extranjeros, tal como se propone para su publicación en la revista.

5. Los documentos adicionales son aquellos que se refieren a conjuntos de datos, instrumentos

de investigación, entre otros, que no encajan en el texto. Por lo tanto, cuando sea necesario, en la

presentación (presentado por el autor (a) la fase de presentación), no debe contener ningún tipo

de identificación de la autoría.

Nota. No habrá ningún tipo de pagos a los autores que tienen sus manuscritos publicados en esta

revista. La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) es una revista

electrónica de acceso libre y abierto, con el fin de socializar el conocimiento y contribuir al

avance científico del área de investigación en el campo de la educación rural y por lo tanto para

la educación en general.

6. En el proceso de envío del manuscrito a la Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação

do Campo) (en línea en el sitio web de la revista, con el acceso de usuario y contraseña. Site:

(https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php?journal=campo&page=index), debe incluirse

en el sistema de información de la revista, como el nombre (s) completo (s) (s) autor (s)

(máximo tres), su email electrónico, afiliación institucional y autor de correo electrónico para la

correspondencia, así como su dirección física institucional. Esta información no debe ser

insertada en el texto, sólo en el sistema de revista.

7. La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) sólo aceptará una

publicación por año en la revista del mismo autor (a).

8. La revista acepta presentaciones de manuscritos en portugués, español e Inglés.

9. Los textos (artículos, ensayos, reseñas) deben presentarse en línea, a través del

Portal: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php?journal=campo&page=index

10. En los documentos de Microsoft Office Word, la identificación del autor debe ser eliminado

de las propiedades del documento (en el menú Word> Opciones de Word o la propiedad).

11. Si el manuscrito ha sido publicado previamente en las actas de congresos, en forma de

resumen o texto completo, (a) autor (a) deberá informar obligatoriamente la situación en el texto

enviado a la revista, en la primera página.

12. Los artículos deben contener: resumen, palabras clave; abstract, keywords; Introducción,

Desarrollo (discusión) Conclusión / Consideraciones finales y Referencias.

13. El título debe ser en portugués, Inglés y español y tienen un máximo de 15 palabras.

14. El resumen y el abstract no deben exceder las 200 palabras. Debe contener la información

principal del manuscrito (problema y los objetivos del trabajo, los métodos utilizados, Los

avances en el ámbito de la investigación, los resultados principales y conclusiones). Ellos deben

estar acompañados por un máximo de cinco palabras clave, separadas por comas.

15. Los artículos deben ser de al menos 15 y no deben exceder las 25 páginas, incluyendo

figuras, tablas y referencias. Ellos deben ser escritos utilizando el procesador de textos de

Windows (Word), Times New Roman, tamaño 12, interlineado de 1,5 líneas y márgenes:

superior, inferior, izquierda y derecha de 2,5 cm. Todas las páginas deben estar numeradas

secuencialmente.

16. Imágenes en color se aceptan (fotografías, dibujos, mapas). Sin embargo, deben tener una

resolución de 300dpi, preferiblemente guardado en formato JPG, y tienen un tamaño de 12 cm x

8,5 cm. Deben tener títulos / referencias a continuación las cifras y estar numeradas

consecutivamente en números arábigos, cuando se hace referencia en el texto.

17. Las citas deben cumplir con las normas de APA (American Psychological Association) - 6.

ed.

18. Cuando realmente necesario, las notas deben insertarse en la última página de texto y debe

tener carácter explicativo. Debe tener el tamaño 10 y no superior a tres líneas.

19. El archivo que contiene la obra (artículo, ensayo, crítica, reseña) que se adjunta (enviado)

por el sistema de revista (Portal / web de la revista), durante la presentación en línea no debería

exceder el tamaño de 2 MB o puede estar acompañada de ningún tipo de información que

confirma la autoría de la obra. Es necesario mantener el anonimato del autor (s) (s) en el texto y

figuras, tablas, etc.

20. Los comentarios pueden ser enviados sin seguir las normas de formato establecidas por la

revista. Si se aprueba, será adecuada a las normas de la Revista Brasileña de Educación Rural.

21. Si los enlaces se incluyen en el texto, se debe seguir el procedimiento en Word: "Insertar

hipervínculo", y debe estar activo.

22. Las referencias deben venir después del texto, están ordenados alfabéticamente y

alineados a la izquierda. Ellos deben estar basadas en el estándar de la APA (American

Psychological Association) - 6. ed., para una mejor indexación y la internacionalización de

la revista. Todos los autores utilizados en el trabajo deben mencionarse obligatoriamente

en las referencias.

23. citas en el texto, utilizan a un autor: Costa (2015) o (Costa, 2015); por dos autores: Barbosa

y Oliveira (2012) o (Barbosa & Oliveira 2012); a tres autores: Silva, Freire y Araújo (2009) o

(Silva, Freire & Araujo, 2009); durante más de tres autores: Silva et al. (2008) o (Silva et al.,

2008).

ARTÍCULOS

Un autor

Vieira, D. (2015). Historia de la Educación. Educación y Social, 37(1), 4-24.

Dos autores

Moreira, D., & Silva, M. (2014). Educación técnica. Art Journal, 37(1), 344-355.

Tres autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca, S. (2013). Historia de la Música. Diario Social,

12(1), 23-45.

Cuatro autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca. (2013). Historia de la Música. Diario Social, 12(1),

23-45.

Cinco autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M., & Fonseca. (2013). Historia de la Música. Diario

Social, 12(1), 23-45.

Seis o más autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M. Fonseca, H., & Fonseca. (2010). Historia de la

Compañía. Revista Social, 9(1), 33-47.

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M. Fonseca, H., & Fonseca...Pereira, A. (2010).

Perspectivas de la educación rural. Diario Estado, 3(1), 22-33.

Autor desconocido

El problema del método. (2010). São José dos Campos: Editorial Ciudad.

(En este caso, cuando no hay autor, la referencia debe ser iniciado por el título en cursiva. La

cita en el texto debe venir con ese título en cursiva o comillas).

Con el autor (a) organizador (a) libro

Silva, D. (Eds.). (2016). Historia de la arte. San Pablo: Fonseca y Silva.

El artículo con el DOI

Smith, A. B. (1990). visualidad campesino. Tocantinense, 12(35), 199-228. DOI:

XXXXXXXXXXXXXXXXX. (En lugar de "x", colocando el DOI).

ARTÍCULO Aceptado para su publicación, pero no ha sido publicado

Borges, A. (en prensa). La novedad campesino. Diario científica. Obtenido de:

http://fageicnbek.pdf

El trabajo no ENVIADOS O presentado para su publicación

Silva, J. (2016). Acerca de los métodos para las lecturas visuales. Manuscrito presentado para

su publicación.

(En este caso, no ponga el nombre de la revista o editor que se haya presentado la obra).

ARTÍCULO DE PERIÓDICO

Freitas, A. (2000, 15 de julio). La noción de la realidad. Diario de la Ciudad, p. A1.

BLOG INTERNET

Vieira, A. (1999, 13 de julio). Sobre la lucha campesina [Web mensaje de registro]. Obtenido de

http: //fhqncjdjc.php

PROCEDIMIENTOS DE EVENTOS (conferencias, seminarios, etc.)

Netto, G. (2005). El problema de la estética. En Actas de la 2a Jornada de Educación

Uberlândia (pp. 204-220). Uberlândia, MG.

LIBRO

Silva, D. (1995). El campesinado. Sao Paulo, SP: Editora fuentes.

Carvalho, D., y Souza, F. (2003). Educación Rural. Río de Janeiro, RJ: Editorial librería.

CAPÍTULO DE UN LIBRO

Martins, H. (1980). La interpretación visual. En Souza, D. (Eds.), Estética teorías (pp.1-34). Sao

Paulo, SP: Cortez.

Tesis o disertación

Gomes, G. H. (2016). La ilustración campesino (Tesis). Universidad Federal de Tocantins,

Tocantins.

Revista Brasileira de Educação do Campo

POLÍTICA EDITORIAL / EDITORIAL POLICY

Política Editorial / Editorial Policy

[PT] POLÍTICAS

[PT] Foco e Escopo da Revista

A REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO - RBEC, de periodicidade

semestral publica Artigos originais resultantes de pesquisas teóricas e/ou empíricas, Dossiês

Temáticos, Ensaios, Entrevistas e Resenhas de temas vinculados à Educação do Campo sob

diferentes campos da pesquisa, como: História da Educação do Campo; Movimentos Sociais;

Políticas Públicas; Povos Indígenas e Educação; Formação Docente; Jovens e Adultos do

Campo; Didática e Práticas Pedagógicas em Artes e Música; Arte na Educação do Campo;

Interculturalidade na Educação do Campo; Pedagogia da Alternância; Questão Agrária e

Campesinato.

A Revista tem como missão ser um veículo de comunicação científica de qualidade que fomente

importantes debates no campo educacional, principalmente na área da Educação do Campo, de

pesquisadores brasileiros e estrangeiros mestres e doutores, além de estudantes acompanhados

de seus respectivos orientadores (titulação mínima de mestre ou doutor), para o avanço

científico da área e para a produção de conhecimento.

A Revista Brasileira de Educação do Campo é uma publicação semestral do Departamento de

Educação do Campo, Curso de Licenciatura em Educação do Campo com Habilitação em Artes

e Música, da Universidade Federal do Tocantins, câmpus de Tocantinópolis. Publica textos em

português, espanhol e inglês.

A revista recebe os manuscritos em fluxo contínuo. É um periódico científico de acesso

aberto e gratuito, sem taxas de submissão e de publicação dos textos submetidos à Revista.

Na seção de Artigos, serão publicados artigos originais, realizados ou em andamento, sob

diferentes temas referentes à Educação do Campo. Na seção Ensaios, serão publicados textos

ensaístas de temas relacionados à Educação do Campo. Na seção Resenhas, serão publicadas

resenhas de livros publicados nos últimos três anos, de temas pertinentes à Educação do Campo,

e Educação em geral. Na seção Dossiês Temáticos, serão publicados grupos de artigos temáticos

relacionados a um dos campos da pesquisa da Revista Brasileira de Educação do Campo. Na

seção Entrevistas, serão publicadas entrevistas de professores/pesquisadores com relevante

experiência e contribuição no campo da pesquisa em Educação do Campo e, Educação, em

Geral. Além disso, o periódico reserva o direito de publicar edições especiais em seus números.

O título abreviado da revista é Rev. Bras. Educ. Camp., que deve ser usado em bibliografias

que citarem esta revista.

[EN] POLICY

[EN] AIMS & SCOPE

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside Education), biannual

publication, publishes original articles resulting from theoretical and/or empirical research

thematic, essays and reviews of topics related to the Rural Education (Countryside Education) in

different fields of research, such as the Rural Education (Countryside Education) History; Social

Movements; Public Policies; Indigenous Peoples and Education; Teacher Training; Youth and

Adult Rural Education (Countryside Education); Didactic and Pedagogical Practices in Arts and

Music; Art in Rural Education (Countryside Education); Interculturalism in Rural Education

(Countryside Education); Pedagogy of Alternation; Land Reform and Peasantry.

The Scientific Journal's mission is to be a qualified scientific communication instrument that

fosters important debates in the educational field, especially in the Rural Education (Countryside

Education) area of Brazilians and foreign Masters and PhD researchers and students

accompanied by their mentors (minimum Doctor title required), for scientific progress in the

field and for producing knowledge.

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside Education) is a biannual

publication of the Department of Rural Education (Countryside Education), Bachelor course of

Rural Education (Countryside Education) and specialization course in Arts and Music of the

Federal University of Tocantins, Tocantinópolis city. It publishes papers in Portuguese,

Spanish and English. The journal receives manuscripts in continuous flow. It is an open access

Scientific Journal. No charges - no fees - of manuscript submission and publication -

no APCs.

The abbreviated title of the journal is Rev. Bras. Educ. Camp., which should be used in

bibliographies when citing the journal.

[ES] POLÍTICAS

[ES] TEMÁTICA Y ALCANCE

La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educacão do Campo), dos veces al año, publica

artículos originales resultantes de teóricos y / o archivos temáticos de investigación empírica,

ensayos y reseñas de temas relacionados con el campo de la educación rural en diferentes

campos de la investigación, tales como: Historia de la Educación Rural (campo); Los

Movimientos Sociales; Políticas Públicas; Pueblos Indígenas y la Educación; Formación del

Profesorado; la Jóvenes y Adultos Campo; Didácticos y Pedagógicos Prácticas en Artes y

Música; Arte en la Educación Rural; Interculturalidad en Educación Rural; Pedagogía de la

Alternancia; Cuestión Agraria y Campesinado.

La misión de la revista es ser un instrumento de calidad de la comunicación científica que

promueve debates importantes en el campo de la educación, sobre todo en el ámbito de la

Educación Rural de los brasileños y extranjeros maestros e investigadores de doctorado y

estudiantes acompañados por sus tutores (titulación mínima doctor), para el progreso científico

en el campo y para la producción de conocimiento.

La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) es una publicación semestral

del Departamento de Educación Rural, Licenciatura en Educación Rural con especialización en

Artes y Música de la Universidad Federal de Tocantins, campus Tocantinópolis. Publica textos

en portugués, español e Inglés. La revista recibe manuscritos en continuamente. Es una

revista científica abierta y libre, sin pagos de tasas de presentación y publicación de los

textos presentados en la revista.

El título abreviado de la revista es Rev. Bras. Educ. Camp., Que debe ser usado en bibliografías,

citando la revista.

[PT] AVALIAÇÃO PELOS PARES

Todos os textos submetidos à revista serão analisados pela equipe editorial, quanto o

atendimento às normas e ao escopo da revista. Caso seja aprovado nesta primeira fase, o texto

será encaminhado a dois pareceristas ou avaliadores ad hoc (avaliação cega por pares / blind

review) da área de conhecimento da pesquisa, que emitirão pareceres quanto a sua aceitação ou

não, visando à qualidade científica do manuscrito e relevante contribuição para a pesquisa em

educação. O artigo será aprovado se receber dois pareceres favoráveis. O artigo será recusado se

receber dois pareceres desfavoráveis. Caso haja um parecer favorável e outro desfavorável entre

os pareceristas, o manuscrito será encaminhado a um terceiro avaliador.

O prazo para resposta da aceitação ou recusa dos manuscritos enviados a Revista Brasileira de

Educação do Campo pode variar de acordo com o processo das avaliações, as quais os

pareceristas ou avaliadores ad hoc poderão solicitar modificações e/ou correções dos textos

enviados a revista pelos (as) autor (a/es).

Caso seja solicitado ao autor (a) reformular/corrigir/revisar o manuscrito, o mesmo deverá

reenvia-lo no prazo máximo de 30 (dez) dias. Posteriormente, após nova reavaliação do texto

feita por um parecerista ou avaliador ad hoc, o manuscrito passará para a etapa final, que

consiste no encaminhamento para a publicação.

Os critérios de avaliação/arbitragem adotados pela Revista Brasileira de Educação do

Campo são:

1. Relevância, contribuição e domínio do tema para a pesquisa científica e educacional;

2. Linguagem clara e coerência do texto;

3. Articulação entre o tema e a fundamentação teórica;

4. Coerência nas análises dos dados e na argumentação;

5. Uso da bibliografia adequada e atualizada.

6. Atendimento as normas da APA(American Psychological Association)

Obs. Os avaliadores deverão estar cadastrados no sistema da revista.

OBS. A Revista Brasileira de Educação do Campo se reserva no direito de publicar artigos de

autores convidados. Contudo, seus manuscritos também serão avaliados no sistema blind

review.

OBS. Textos publicados em Anais de eventos científicos, no formato Resumo ou Texto

completo, deverão ser informados obrigatoriamente pelo(a) autor(a) ao Editor da revista, durante

o processo de submissão do manuscrito, para avaliação.

OBS. Os Dossiês propostos por pesquisadores renomados da área educacional serão analisados

pela equipe editorial da revista, visando atender os critérios de avaliação adotados pela revista.

Nesse sentido, os dossiês podem ser aprovados ou recusados pelos editores da revista.

Caso algum artigo seja aprovado/aceito para ser publicado na revista e fique constatado no texto,

após o aceite, plágio, fabricação de dados e informações, autoria fraudulenta entre outras

práticas de má conduta científica, o artigo será recusado/rejeitado e não será publicado na

revista.

Tutorial para avaliadores ad hoc/pareceristas da revista:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Tutorial

[EN] REVIEW PROCESS FOR SUBMISSIONS

All papers submitted to the journal will be analyzed by the Editorial Review Staff, aimed at

checking the compliance with the guidelines and the journal's scope. If approved this first step,

the text will be designated to two reviewers (Blind Review) with Research Knowledge in the

area who will suggest its acceptance or not, aiming at the scientific manuscript quality and

relevant contribution to the field of Education.

The deadline for acceptance or rejection response of manuscripts submitted to journal may vary

according to the process of assessments, in which the reviewers may request modifications

and/or corrections to be made in the texts.

The reviewer guidelines of the Brazilian Journal of Rural Education (Countryside

Education) are:

1. Relevance and contribution to the theme area of scientific and educational research;

2. Clear language and coherence of the article;

3. Relationship between the theme and the theoretical foundation;

4. Consistency in data analysis and argumentation;

5. Use of appropriate and updated bibliography.

[ES] EVALUACIÓN DE MANUSCRITOS POR LOS COLABORADORES DE LA

REVISTA

Los textos presentados a la Revista serán analizadas por los editores, destinadas a comprobar el

cumplimiento de las normas y el alcance de la revista. Si se aprueba este primer paso, el texto

será enviado a dos evaluadores ad hoc (evaluación ciega por pares) Investigación Área de

conocimiento que va a dar una opinión en cuanto a su aceptación o no, con el objetivo de la

calidad científica y relevante manuscrito contribución a la investigación en la educación. El

plazo para la respuesta de aceptación o rechazo de los manuscritos presentados a la Revista

puede variar de acuerdo con el proceso de las evaluaciones, que los revisores pueden solicitar

modificaciones y / o correcciones a realizar en los textos.

Los criterios de evaluación/arbitraje adoptados por la Revista Brasileña de la Educación

Rural (Educação del Campo/Rural) son:

1. Relevancia, la contribución y el área de tema para la investigación científica y la

educación;

2. Lenguaje claro y coherencia del texto;

3. La relación entre el tema y el fundamento teórico;

4. La consistencia en el análisis de los datos y argumentos;

5. Utilizar la bibliografía adecuada y actualizada.

[PT] DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação/arbitragem adotados pela Revista Brasileira de Educação do

Campo são:

1. Relevância, contribuição e domínio do tema para a pesquisa científica e educacional;

2. Linguagem clara e coerência do texto;

3. Articulação entre o tema e a fundamentação teórica;

4. Coerência nas análises dos dados e na argumentação;

5. Uso da bibliografia adequada e atualizada.

6. Atendimento as normas da APA(American Psychological Association)

OBS. OS AVALIADORES DEVERÃO LEVAR EM CONSIDERAÇÃO AS NORMAS DA

APA (American Psychological Association), E NÃO DA ABNT, NO PROCESSO DE

AVALIAÇÃO DOS MANUSCRITOS.

[EN] PEER REVIEW PROCESS - The reviewer guidelines of the Brazilian Journal

of Rural Education (Countryside Education) are:

1. Relevance and contribution to the theme area of scientific and educational

research;

2. Clear language and coherence of the article;

3. Relationship between the theme and the theoretical foundation;

4. Consistency in data analysis and argumentation;

5. Use of appropriate and updated bibliography.

[ES] Los criterios de evaluación/arbitraje adoptados por la Revista Brasileña de la

Educación Rural (Educação do Campo) son:

1. Relevancia, la contribución y el área de tema para la investigación científica y la

educación;

2. Lenguaje claro y coherencia del texto;

3. La relación entre el tema y el fundamento teórico;

4. La consistencia en el análisis de los datos y argumentos;

5. Utilizar la bibliografía adecuada y actualizada.

POLÍTICA DE PRIVACIDADE / PRIVACY POLICY

Os nomes e endereços informados nesta revista serão usados exclusivamente para os serviços

prestados por esta publicação, não sendo disponibilizados para outras finalidades ou a terceiros.

The names and email addresses entered in this journal will be used exclusively for the services

provided by this publication and is not available for other purposes or to third parties.

AHEAD OF PRINT

Informamos que a Revista Brasileira de Educação do Campo adota a Publicação Avançada de

Artigos (PAA), também conhecida como Ahead of Print (AOP). O objetivo é acelerar a

divulgação dos artigos recebidos, avaliados, revisados e aprovados pela revista, dentro de cada

edição. É importante assinalar que tal prática é bastante utilizada por diversas revistas nacionais

e internacionais, além de possibilitar a divulgação mais rápida dos artigos indexados nas bases

de dados para pesquisa. Por isso, contamos com a celeridade dos colegas avaliadores dos artigos

submetidos ao periódico e dos(as) autores(as) no envio dos textos corrigidos dentro dos prazos

estabelecidos pela revista.

[EN] AHEAD OF PRINT

We inform that the Brazilian Journal of Rural Education adopts the Advanced Publication of

Articles (PAA), also known as Ahead of Print (AOP). The objective is to accelerate the

dissemination of the articles received, evaluated, reviewed and approved by the journal.

POLÍTICA DE VERIFICAÇÃO E COMBATE A QUALQUER TIPO DE PLÁGIO

/ VERIFICATION POLICY AND PREVENTING ANY TYPE OF PLAGIARISM

A Revista Brasileira de Educação do Campo seguirá as diretrizes contidas no COPE (Committee

on Publication Ethics) e terá também seus próprios códigos de conduta e ética, não aceitando

fraudes, más condutas, violações de ética ou plágio de qualquer forma. Caso seja identificada

algumas dessas práticas nos manuscritos recebidos, como por exemplo, a de plágio, os mesmos

serão tratados de acordo com as orientações do COPE. Diante disso, os autores deverão visitar o

site da COPE para maiores informações sobre ética em

pesquisa: http://publicationethics.org/resources/flowcharts

[EN] The Brazilian Journal of Rural Education will follow the guidelines contained in the COPE

(Committee on Publication Ethics), not accepting plagiarism. If any conduct of plagiarism is

identified in the manuscripts received, they will be treated according to the COPE guidelines.

More information at website: http://publicationethics.org/resources/flowcharts

CÓDIGOS DE ÉTICA E CONDUTA (Boas práticas) / CODE OF ETHICS AND

CONDUCT

1. Editores:

 contribuir para melhorar a qualidade da revista, visando garantir a qualidade científica

dos textos nela publicados e se estão de acordo com as Diretrizes e Escopo da RBEC;

 esclarecer dúvidas que eventualmente possam surgir de avaliadores, revisores, autores e

leitores quanto ao conteúdo da revista, como, por exemplo, publicações, avaliações,

chamadas de artigos e demais informações da revista;

 contribuir para a qualidade científica na área da Educação do Campo e educação, em

geral;

 evitar desvios de ética e conduta na revista que possam prejudicar as boas práticas para a

pesquisa científica;

 quando necessário, os editores publicarão correções, retratações e esclarecimentos a

comunidade acadêmica, referentes a publicações e/ou informações não verídicas ou

afirmações distorcidas ou enganosas de autores, tendo como rigor a verdade científica e

o respeito à comunidade acadêmica.

 atualizar a política editorial, bem como as diretrizes e normas da revista quando for

necessário;

 decidir pela aprovação final ou recusa dos artigos, entrevistas, resenhas e dossiês

enviados a revista, considerando sempre os pareceres feitos pelos

avaliadores/pareceristas designados;

 zelar pelo bom cumprimento dos prazos referentes ao envio de pareceres pelos

avaliadores.

2. Autores(as):

 os autores deverão evitar qualquer prática que leve a má conduta científica, como, por

exemplo, plágio e autoplágio, manipulação de dados e informações da pesquisa, fraudes

na pesquisa e nas autorias dos textos, bem como qualquer outra prática que infrinja a

ética na pesquisa acadêmico/científica. Caso contrário, a RBEC se reserva o direito de,

além de tomar as devidas providências legais, excluir permanentemente o texto

publicado na revista que apresente tais práticas;

 promover o debate democrático na revista, independente de crenças, instituições,

localidades, entre outros, pautado pelo respeito a todos os envolvidos;

 citar órgãos de fomento que financiam ou financiaram a pesquisa publicada na RBEC;

 atender as diretrizes e normas de publicação da RBEC antes da submissão de qualquer

trabalho à revista.

3. Revisores/Avaliadores(as):

 pautar pela ética durante as avaliações realizadas nos manuscritos recebidos pela revista;

 seguir os critérios de avaliação informados pela RBEC, nas Diretrizes da revista;

 zelar pela qualidade científica e critérios de avaliação da revista;

 garantir a confidencialidade do material avaliado;

 caso haja algum conflito de interesse nas avaliações, os avaliadores e revisores deverão

informar aos editores da revista.

4. Conflitos de interesses:

 caso haja conflitos de interesses entre editores, avaliadores, revisores e autores que não

possam ser solucionados pelos editores da revista, a decisão final será tomada pelo

Colegiado do Curso de Educação do Campo, da Universidade Federal do Tocantins,

Campus de Tocantinópolis, Departamento ao qual a RBEC está vinculada.

5. Cumprimento do Código de Ética e de Conduta:

 autores(as), avaliadores/revisores, editores e equipe editorial da RBEC deverão cumprir

o presente Código de Ética e de Conduta, que entrará em vigor na data de sua

publicação.



A Revista Brasileira de Educação do Campo, além de incentivar a pesquisa científica, que possa

contribuir para o debate acadêmico nacional e internacional, informará aos leitores sobre

qualquer informação a respeito das publicações, chamadas de artigos, conteúdos da revista e/ou

outras informações relevantes para a comunidade acadêmica e científica, visando incentivar o

debate democrático neste periódico, pautado pelo respeito a todos os envolvidos. Também, a

revista se reserva no direito de, quando for necessário, atualizar e revisar esses Códigos de

Éticas e Condutas.

[EN] ETHICS AND CONDUCT CODES OF THE BRAZILIAN JOURNAL OF RURAL

EDUCATION (GOOD PRACTICE CODES)

1. Editors:

 contribute to improving the journal quality, in order to guarantee the scientific quality of

the texts published in it and their accordance with the Guidelines and Scope of the

RBEC;

 clarify any doubts that may eventually arise from revisers, evaluators, authors and

readers regarding the content of the journal, such as publications, evaluations, article

calls and other journal information;

 contribute to the scientific quality in the area of Rural Education and education in

general;

 avoid ethics and conduct deviations in the journal that could prejudice good practices for

scientific research;

 editors shall, where necessary, publish corrections, retractions, and clarifications to the

academic community regarding untruthful publications and/or or distorted or misleading

information presented by the authors, with rigor to scientific truth and respect for the

academic community.

2. Authors:

 The authors must avoid any practice that would lead to scientific misconduct, such as

plagiarism and auto-plagiarism, manipulation of research data and information, fraud in

the research and authorship of texts, as well as any other practice that infringes ethics in

the academic/scientific research. Otherwise, the RBEC reserves the right to, in addition

to taking appropriate legal measures, delete permanently from the journal the text

published presenting such practices;

 promote the democratic debate in the journal, independently on beliefs, institutions,

localities, among others, guided by respect for all involved;

 mention funding agencies that financed or finance the research published in the RBEC;

 comply with the RBEC guidelines and publication standards before submitting any work

to the journal.

3. Revisers/Evaluators:

 touch upon ethics during the evaluations carried out in the manuscripts received by the

journal;

 follow the assessment criteria informed by the RBEC, in the Journal Guidelines;

 ensure the scientific quality and evaluation criteria of the journal;

 ensure the confidentiality of the material evaluated;

 in case of any conflict of interest in the evaluations, revisers and evaluators should

inform the journal editors.

4. Conflict of interests:

 in case of conflict of interests between editors, revisers, evaluators and authors that

cannot be resolved by the journal editors, the final decision will be made by the

Collegiate of the Course of Rural Education, at the Federal University of Tocantins,

Campus of Tocantinópolis, Department to which the RBEC is associated.

5. Compliance with the Ethics and Conduct Codes:

 authors, evaluators/revisers, editors and editorial staff of the RBEC shall comply with

these Ethics and Conduct Codes, which shall come into force on the date of its

publication.

The Brazilian Journal of Rural Education, in addition to encouraging scientific research that may

contribute to the national and international academic debate, will inform readers of any

information regarding publications, articles calls, journal contents and/or other relevant

information to the academic and scientific community, aiming to encourage the democratic

debate in this journal, based on respect for all those involved.

FONTES DE INDEXAÇÃO / INDEXING DATABASES

Crossref

http://search.crossref.org/?q=Revista+Brasileira+de+Educa%C3%A7%C3%A3o+do+Campo

DOAJ

https://doaj.org/toc/2525-

4863?source=%7B%22query%22%3A%7B%22filtered%22%3A%7B%22filter%22%3A%7B%

22bool%22%3A%7B%22must%22%3A%5B%7B%22term%22%3A%7B%22index.issn.exact

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7D%5D%7D%7D%2C%22query%22%3A%7B%22match_all%22%3A%7B%7D%7D%7D%7

D%2C%22from%22%3A0%2C%22size%22%3A100%7D

Portal de Periódicos CAPES

http://link.periodicos.capes.gov.br/sfxlcl41?url_ver=Z39.88-

2004&url_ctx_fmt=infofi/fmt:kev:mtx:ctx&ctx_enc=info:ofi/enc:UTF-8&ctx_ver=Z39.88-

2004&rfr_id=info:sid/sfxit.com:azlist&sfx.ignore_date_threshold=1&rft.object_id=3710000001

134234

CLASE

http://clase.unam.mx/F?func=find-b-0&local_base=cla01

ERIHPLUS

https://dbh.nsd.uib.no/publiseringskanaler/erihplus/periodical/info?id=489279

REDIB

https://www.redib.org/recursos/Record/oai_revista3291-revista-brasileira-educac%C3%A3o-

campo

OPEN SCIENCE DIRECTORY / EBSCO

https://atoz.ebsco.com/Titles/SearchResults/8623?SearchType=Contains&Find=Revista+Brasile

ira+de+Educa%C3%A7%C3%A3o+do+Campo&GetResourcesBy=QuickSearch&resourceType

Name=allTitles&resourceType=&radioButtonChanged=

ROAD

http://road.issn.org/issn/2525-4863-revista-brasileira-de-educacao-do-campo

Edubase (SBU/UNICAMP)

http://portal.edubase.modalbox.com.br/index.php/site/revistas/

ULRICH's WEB

https://ulrichsweb.serialssolutions.com/login

FLACSO (ARGENTINA)

http://flacso.org.ar/latinrev/revistas-adheridas/

Sumários.Org

http://www.sumarios.org/revistas/revista-brasileira-de-educa%C3%A7%C3%A3o-do-campo

Latindex

http://www.latindex.org/latindex/ficha?folio=25817

Diadorim

http://diadorim.ibict.br/handle/1/1283

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EZ3/Eletronic Journals Library

http://rzblx1.uni-

regensburg.de/ezeit/searchres.phtml?bibid=AAAAA&colors=7&lang=en&jq_type1=KT&jq_ter

m1=&jq_bool2=AND&jq_type2=IS&jq_term2=2525-

4863&jq_bool3=AND&jq_type3=PU&jq_term3=&hits_per_page=50&search_journal=Start+Se

arch

MIAR (Universitat de Barcelona)

http://miar.ub.edu/issn/2525-4863

SHERPA/RoMEO

http://www.sherpa.ac.uk/romeo/search.php

Actualidad Iberoamericana (Indice Internacional de Revistas)

http://www.citrevistas.cl/actualidad/b2b_g8.htm

PKP (Public Knowledge Project)

http://index.pkp.sfu.ca/index.php/browse/index/262

Dataverse Harvard

https://dataverse.harvard.edu/dataverse/educampo

Libraries (University of Minnesota)

https://primo.lib.umn.edu/primo-explore/jsearch?query=any,contains,2525-

4863&tab=jsearch_slot&vid=TWINCITIES&lang=en_US&offset=0&journals=any,2525-4863

WorldCat (OCLC)

https://www.worldcat.org/title/revista-brasileira-de-educacao-do-campo-rbec-

rbec/oclc/957360960?referer=list_view

Zenodo

https://zenodo.org/record/61583

Mendeley

https://www.mendeley.com/profiles/revista-brasileira-de-educao-do-campo/

Academia.Edu

https://uft.academia.edu/RevistaBrasileiradeEduca%C3%A7%C3%A3odoCampo

AcademicKeys

http://humanities.academickeys.com/jour_main.php

JournalTOCs

http://www.journaltocs.ac.uk/index.php?action=browse&subAction=pub&publisherID=2716&j

ournalID=36857&pageb=1&userQueryID=1161&sort=&local_page=1&sorType=&sorCol=1

CiteULike

http://www.citeulike.org/user/rbec

LIVIVO (ID=1002342)

https://www.livivo.de/?FS=ID=1002342

Zeitschriftendatenbank (ZDB) (2866207-6)

http://beta.zdb-opac.de/zdb/list.xhtml?t=2866207-6&key=all

ZDB OPAC (2866207-6)

http://dispatch.opac.d-

nb.de/DB=1.1/SRT=YOP/LNG=DU/CMD?ACT=SRCHA&IKT=8506&TRM=2866207-6

E-Lis (Repository E-Prints in Library & Information Science)

http://eprints.rclis.org/29951/

ResearcH - Directorio de Revistas (Journals & Authors)

http://www.journalsandauthors.com/humanidades.html

BASE

https://www.base-

search.net/Search/Results?lookfor=Revista+Brasileira+de+Educa%C3%A7%C3%A3o+do+Ca

mpo&type=all&oaboost=1&ling=1&name=&newsearch=1&refid=dcbasde

OpenAIRE

https://www.openaire.eu/search/publication?articleId=od______2659::4c34d028a9524c59dde12

e58d51785c5

Livre (Revistas de Livre Acesso)

http://www.cnen.gov.br/centro-de-informacoes-nucleares/livre

Research Bib (Academic Resource Index)

http://journalseeker.researchbib.com/view/issn/2525-4863

Scilit (The Scientific Literature Database)

http://www.scilit.net/journals/540953

Science Library Index

http://www.scinli.com/index.php/sub-directory/submission-view/732

Redes Sociais (Facebook)

https://www.facebook.com/revistabrasileiradeeducacaodocampo/?ref=aymt_homepage_panel

PERIODICIDADE / PUBLICATION FREQUENCY

A Revista Brasileira de Educação do Campo é um periódico científico eletrônico de acesso

aberto e gratuito, de periodicidade semestral, da Universidade Federal do Tocantins, câmpus de

Tocantinópolis.

[EN] The Brazilian Journal of Rural Education is an electronic journal of free and open access,

biannual, from the Federal University of Tocantins, campus Tocantinópolis, Brazil.

POLÍTICA DE ACESSO LIVRE / OPEN ACCESS POLICY

Esta revista oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo, seguindo o princípio de que

disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior

democratização mundial do conhecimento.

[EN] This journal provides immediate open access to its content on the principle that freely

available scientific knowledge to the public supports a greater global democratization of

knowledge.

ARQUIVAMENTO / ARCHIVING

Esta revista utiliza o sistema LOCKSS para criar um sistema de arquivo distribuído entre as

bibliotecas participantes e permite às mesmas criar arquivos permanentes da revista para a

preservação e restauração. Saiba mais...

This journal uses the LOCKSS system to create a distributed file system through the

participating libraries and it allows them to create permanent journal files for preservation and

restoration.

DECLARAÇÃO DE DIREITO AUTORAL

Proposta de Aviso de Direito Autoral Creative Commons

1. Proposta de Política para Periódicos de Acesso Livre

Autores que publicam nesta revista concordam com os seguintes termos:

1. Autores mantém os direitos autorais e concedem à revista o direito de primeira

publicação, com o trabalho simultaneamente licenciado sob a Licença Creative

Commons Attributionque permite o compartilhamento do trabalho com reconhecimento

da autoria e publicação inicial nesta revista.

2. Autores têm autorização para assumir contratos adicionais separadamente, para

distribuição não-exclusiva da versão do trabalho publicada nesta revista (ex.: publicar em

repositório institucional ou como capítulo de livro), com reconhecimento de autoria e

publicação inicial nesta revista.

3. Autores têm permissão e são estimulados a publicar e distribuir seu trabalho online (ex.:

em repositórios institucionais ou na sua página pessoal) a qualquer ponto antes ou

durante o processo editorial, já que isso pode gerar alterações produtivas, bem como

aumentar o impacto e a citação do trabalho publicado (Veja O Efeito do Acesso Livre).

[EN] DECLARATION OF COPYRIGHT

[EN] Proposal for Copyright Notice Creative Commons

1. Policy Proposal to Open Access Journals

Authors who publish with this journal agree with the following terms:

1. Authors retain copyright and grant the journal right of first publication with the work

simultaneously licensed under the Creative Commons Attribution License, which allows

sharing the work with the recognition of its initial publication in this journal.

2. Authors are able to take on additional contracts separately, with non-exclusive

distribution of the paper version published in this journal (e.g.: publish in an institutional

repository or as a book), with an acknowledgment of its initial publication in this journal.

3. Authors are permitted and encouraged to post their work online (e.g.: in institutional

repositories or on their website) at any point before or during the editorial process, as it

can lead to productive exchanges, as well as increase the impact and the citation of

published work (See the Effect of Open Access).

TUTORIAL PARA AVALIADORES AD HOC/PARECERISTAS DA REVISTA:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Tutorial

TUTORIAL PARA AUTORES QUE QUEIRAM ENVIAR ARTIGOS PARA A

REVISTA:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Autores