Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n3p834
Tocantinópolis
v. 3
n. 3
p. 834-861
set./dez.
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Formação de professores da escola do campo:
apontamentos sobre algumas ações e programas
desenvolvidos nas IFES mineiras
Rita Laura Avelino Cavalcante
1
, Júlia Loren dos Santos
2
, José Elenito Teixeira Morais
3
1,2,3
Universidade Federal de São João del-Rei - UFSJ. Departamento de Psicologia. Campus Dom Bosco. Praça Dom
Helvécio, 74. São João Del-Rei - MG. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ritalaura.cavalcante@gmail.com
RESUMO. O objetivo geral deste artigo é apresentar algumas
ações e programas oferecidos pelas Instituições Federais de
Ensino Superior (IFES) do estado de Minas Gerais em parceira
com o Ministério da Educação (MEC) referentes à formação de
professores do campo. Ele integra a pesquisa “Políticas públicas
de formação do professor das escolas do campo: uma análise da
parceria MEC e as IFES mineiras”. Quanto à metodologia, foi
realizado um levantamento dos documentos públicos (leis,
editais, decretos, pareceres, portarias e projetos pedagógicos) e
privados (relatos dos coordenadores colhidos por meio de
entrevistas semiestruturadas). Os resultados do levantamento das
ações e programas oferecidos pelas IFES mineiras sinalizam que
foram implementados cursos de aperfeiçoamento, pós-
graduação e cursos regulares de graduação de licenciatura em
Educação do Campo. Evidenciam que houve expansão quanto
ao oferecimento de cursos de formação, com êxitos e
dificuldades na implementação e desenvolvimento desses
cursos. Contudo, a despeito dessa expansão e dos êxitos obtidos,
não se pode afirmar que esse movimento expressou a
consolidação de uma política pública voltada à formação de
professores do campo no estado de Minas Gerais, uma vez que
essas ações ainda não superaram a descontinuidade das políticas
públicas predominante nas últimas décadas.
Palavras-chave: Formação de Professores, Escolas do Campo,
Políticas Públicas.
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Education of Teachers from Rural Schools: Notes on some
Actions and Programs Developed by Higher Education
Federal Schools in Minas Gerais State
ABSTRACT. This article presents some actions and programs
provided by the higher education federal schools of Minas
Gerais state in partnership with the Ministry of Education
regarding the training of rural teachers. It is part of the research
entitled “Políticas públicas de formação do professor das escolas
do campo: uma análise da parceria MEC e as IFES mineiras”
[Public policy on the education of rural teachers: an analysis of
the partnership between the Ministry of Education and federal
institutions of higher education in Minas Gerais]. In terms of
methodology, a survey of public documents (laws, public
notices, decrees, opinions, ordinances, and pedagogical
projects), and private documents (supervisor reports collected
through semi-structured interviews) was carried out. The results
indicate that courses have been implemented in undergraduate,
graduate and regular undergraduate teacher education programs
in rural education. They show that there has been an expansion
in the provision of teacher education courses, whose
implementation has been successful, but has also faced
difficulties. However, despite some relative achievements, one
cannot affirm that public policy on the education of rural
teachers has been consolidated in Minas Gerais state, since these
actions have not yet overcome the predominant discontinuity of
public policy in recent decades.
Keywords: Teacher Education, Rural Schools, Public Policy.
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Formación de Profesores de la Escuela Rural:
apuntamientos acerca de algunas acciones y programas
desarrollados en las IFES de Minas Gerais
RESUMEN. El objetivo general del artículo es presentar
algunas acciones y programas ofrecidos por las Instituciones
Federales de Enseñanza Superior (IFES) del estado de Minas
Gerais en asocio con el Ministerio de Educación (MEC)
referentes a la formación de profesores rurales. Este artículo
integra la investigación “Políticas públicas de formación del
profesor de las escuelas rurales: un análisis de la asociación
entre el MEC y las IFES de Minas Gerais”. Metodológicamente,
se realizó una búsqueda de los documentos públicos (leyes,
edictos, decretos, dictámenes, ordenanzas y proyectos
pedagógicos) y privados (relatos de los coordinadores obtenidos
por medio de entrevistas semiestructuradas). La búsqueda de las
acciones y programas ofrecidos por las IFES de Minas Gerais
evidencia que fueron implementados cursos de
perfeccionamiento, posgrado e cursos de Licenciatura en
Educación Rural. Los resultados evidencian que hubo expansión
en cuanto al ofrecimiento de cursos de formación, con éxitos y
dificultades en la implementación y desarrollo de esos cursos.
Sin embargo, a pesar de esta expansión y de los éxitos
obtenidos, no se puede afirmar que ese movimiento expresó la
consolidación de una política pública orientada a la formación
de profesores rurales en el estado de Minas Gerais, ya que esas
acciones aún no superaron la discontinuidad de las políticas
públicas predominantes en las últimas décadas.
Palabras clave: Formación de Profesores, Escuelas Rurales,
Políticas Públicas.
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Introdução
A temática formação de professores
tem sido indiscutivelmente um dos temas
mais recorrentes na agenda educacional
das últimas décadas. Todavia, a
permanência e o destaque desse tema
evidenciam tanto a sua relevância quanto
as dificuldades de equacioná-lo pelo
encontro de soluções transformadoras
(André, 2000; Bueno, Chamlian, Sousa, &
Catani, 2006; Gatti, 2008, 2010; Antunes-
Rocha & Martins, 2009; Saviani, 2009;
Bocchetti & Bueno, 2012).
Apesar dos esforços empreendidos
na discussão sobre a formação dos
professores, observa-se que ainda é
reduzido o número de estudos acerca da
formação específica e contextualizada
necessária ao professor que atuará nas
escolas localizadas nas áreas rurais. A
incipiência de estudos sobre essa temática
alcança um tom supreendentemente
assustador, visto que, por se tratar de
temática que envolve grandes demandas e
que requer tratamento cuidadoso em
virtude de suas especificidades, a pesquisa
acadêmica e a produção de metodologias
congruentes com a realidade do campo
deveriam alcançar maior proeminência.
Todavia, nota-se uma valorização,
fruto de um exercício de resistência, do
interesse por parte dos estudiosos pelo
projeto educacional e político dos
movimentos sociais no campo, que vêm
ocupando espaço de destaque no debate
acadêmico e que buscam contemplar os
diversos aspectos e dimensões da
educação do campo (André, 2000;
Cavalcante, 2003, 2013; Arroyo, 2007;
Baraúna, 2009; Alencar, 2010; Souza,
2010; Antonio, 2010; Ghedini, & de
Moura Abreu, 2013; Campos, 2015;
Molina, 2015; Ovigli, Lourenço, &
Colombo Junior, 2016; Santos, 2016;
Bicalho, 2017).
De acordo com o Censo realizado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), em 2010, a população
rural brasileira era de aproximadamente
30 milhões de pessoas. Para atender aos
sujeitos do campo, havia, segundo os
dados oficiais, mais de 280 mil
professores atuando somente em escolas
básicas do campo. Ressalta-se que apenas
36% desse total de professores possuíam
curso superior; ou seja, aproximadamente
64% dos professores possuíam apenas
ensino fundamental e médio (Brasil,
2011). Essa informação demonstra que,
mesmo depois de mais de uma década da
promulgação da LDB nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e de algumas ações e
programas, ainda era muito grande o
número de professores do campo que não
possuíam curso superior.
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Analisando a questão das políticas
para a educação no campo, Santos (2007)
afirma que ainda é muito tímida a
preocupação com a formação de
educadores que trabalham exclusivamente
na educação do campo. Arroyo (2007, p.
159) sumariza com perspicácia o descaso
das políticas públicas para a educação do
campo ou até mesmo sua ausência:
As políticas de nucleação de escolas
e de transporte das crianças e
adolescentes do campo para as
escolas das cidades radicalizaram
essa prática e esse paradigma urbano.
Os profissionais não teriam que se
deslocar ao campo por umas horas e
trabalhar nas precárias e dispersas
escolas rurais, nem seria mais
necessária qualquer adaptação à
realidade rural. Os alunos são
deslocados para as escolas urbanas,
com professores urbanos e colegas
urbanos. As crianças, adolescentes ou
jovens do campo esqueceriam sua
identidade e cultura para serem
socializados junto à infância,
adolescência e juventude urbanas,
com identidade e cultura urbanas.
Estudos apontam também que a
ausência de políticas públicas de formação
de professores nesse terreno e a
desestruturação das escolas rurais fazem
parte da desconstrução da cultura do
campo (Arroyo, 2007; Molina, 2015).
Diante desse quadro, faz-se necessário o
desenvolvimento de estudos com vistas a
levantar e analisar os marcos legais, os
programas e as ações que visam à
formação desse professor.
Buscando contribuir para a discussão
acerca dos programas e ações voltados
para a formação do professor do campo,
foi desenvolvida, no período de 2014 a
2016, a pesquisa intitulada “Políticas
públicas de formação do professor das
escolas do campo: uma análise da parceria
MEC e as IFES mineiras”, financiada pela
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de Minas Gerais (FAPEMIG)
i
. Este artigo
relata alguns resultados dessa pesquisa.
O objetivo geral do artigo é
apresentar algumas ações e os programas
do Ministério da Educação (MEC)
oferecidos nos últimos anos por algumas
Instituições Federais de Ensino Superior
(IFES) do estado de Minas Gerais
referentes à formação de professores do
campo. Como objetivos específicos, a
pesquisa pretendeu: a) levantar
documentos públicos como leis, editais,
decretos, pareceres, portarias e projetos
pedagógicos que fundamentam a educação
do campo; b) produzir e descrever
documentos privados, especificamente
obtidos por meio de entrevistas com
coordenadores dos cursos de
aperfeiçoamento, pós-graduação e
graduação em educação do campo nas
IFES de Minas Gerais.
Na sequência, o artigo apresenta os
percursos metodológicos referentes ao
levantamento e descrição de documentos
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públicos e privados. Na seção seguinte,
traz um breve panorama das políticas
públicas de educação do campo no Brasil,
por meio da apresentação de leis, editais,
decretos, pareceres e portarias. A seguir, o
artigo descreve a incursão nas IFES
mineiras a partir dos projetos pedagógicos
dos cursos oferecidos e relatos das
entrevistas semiestruturadas feitas com os
coordenadores dos cursos. A última parte
traz as considerações finais acerca da
pesquisa, buscando apresentar os avanços e
retrocessos das políticas públicas de
formação de professores das escolas do
campo no estado de Minas Gerais,
traduzidos pelos cursos que estavam sendo
oferecidos pelas IFES naquele momento.
Percursos metodológicos
A pesquisa é de natureza qualitativa
com ênfase na análise descritiva dos
documentos. As análises descritivas foram
baseadas na coleta de dois tipos de
documentos: a) públicos (leis, editais,
decretos, pareceres, portarias e projetos
pedagógicos); e b) privados (relatos dos
coordenadores colhidos por meio de
entrevistas semiestruturadas realizadas
presencialmente nas instituições e
gravadas). A partir do levantamento
bibliográfico de trabalhos precedentes com
a mesma temática e questões discutidas no
grupo de pesquisa, optou-se pela análise
qualitativa dos documentos.
Na pesquisa documental, foi
considerado documento qualquer material
escrito que possam ser usados como fonte
de informação sobre o comportamento
humano (André, 1982). Neste estudo, os
documentos selecionados foram aqueles de
caráter oficial publicados em veículos de
circulação do Ministério da Educação e
outros foram produzidos por meio das
entrevistas realizadas com os
coordenadores dos cursos de Educação do
Campo das IFES mineiras.
As entrevistas, quando transcritas,
são consideradas documentos privados.
Dessa forma, convém compreendê-las
como relatos orais (Queiroz, 1988). A
valorização da oralidade no mundo
contemporâneo levou os pesquisadores a
lançarem mão da entrevista para conhecer
melhor a realidade vivenciada pelos
profissionais da educação do campo.
Para esta pesquisa, optou-se por um
tipo de entrevista semiestruturada devido à
sua maleabilidade; ou seja, sua adequação
aos objetivos da pesquisa e aos sujeitos
entrevistados. Conforme recomenda
Manzini (1991), como alternativa ao
modelo de questionamento rígido, já que
vislumbrávamos não só levantar dados,
mas também construir conhecimento e
compreender os sentidos relacionados aos
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conteúdos verbalizados pelos entrevistados
e as conexões desses sentidos com uma
análise histórica das políticas públicas da
educação do campo.
As entrevistas semiestruturadas
obedeceram a todo o rigor ético, que
incluiu assinatura, pelo participante, de um
Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido versando sobre a ciência de
que houve sigilo quanto ao seu nome
quando da redação do texto do artigo. Para
tanto, foram atribuídos nomes fictícios aos
coordenadores, gerados a partir da junção
de alcunhas de cidades mineiras. Cada
sujeito ficou ciente, ainda, de que a
participação na pesquisa era voluntária e
que possuía o direito de, a qualquer
momento, deixar de participar, assim como
recusar a responder a qualquer pergunta
sem prejuízo algum.
Para realizar a entrevista, o grupo de
pesquisa elaborou um roteiro com
questões-guias. São elas: quais os cursos
oferecidos pela universidade em função do
tipo e modalidade? A universidade
respondeu a algum edital do MEC? Como
o curso foi financiado? Qual é a estrutura
docente para o curso? A universidade
conta com estrutura própria para o curso?
Quais e quem são os alunos atendidos pelo
curso? Quais as principais dificuldades e
perspectivas para o curso?
Em seguida, os pesquisadores foram
a campo. Os locais das entrevistas foram
definidos mediante um acordo prévio entre
os sujeitos e entrevistadores. Geralmente,
elas ocorreram nas próprias instituições
que alocam os cursos voltados à educação
do campo. As entrevistas foram transcritas
pelos integrantes do grupo de pesquisa
para constituírem documentos escritos
privados. Posteriormente, foram analisados
e resultaram no texto a seguir.
Panorama das políticas públicas de
formação dos professores da educação
do campo no Brasil
Os movimentos e articulações em
defesa de um projeto educativo adequado
para o meio rural, assim como a busca
pela universalização da escola pública de
qualidade para o homem do campo
tiveram início na década de 1930. Porém,
só após um longo processo de luta, tendo
como norte a defesa dos direitos dos
sujeitos do campo e as políticas públicas
de educação, é que surgiram as ações mais
concretas. Nos últimos anos, foram
propulsionados movimentos específicos
para a escola do campo, particularmente
após a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) de
1996, e especialmente a partir de 1998,
com a criação da Articulação Nacional por
uma Educação do Campo, uma entidade
supraorganizacional, que passou a discutir,
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promover e gerir ações conjuntas pela
escolarização dos povos do campo.
Destaca-se que a citada articulação
promoveu duas edições da importante
Conferência Nacional por uma Educação
Básica no Campo (1998 e 2004), a
instituição, pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (2002) e a criação do
Grupo Permanente de Trabalho de
Educação do Campo (GPT–Educação do
Campo) em 2003. Com a primeira
conferência, surgiu um fértil e promissor
debate sobre a educação do campo, o qual
trouxe no seu bojo a questão da formação
do professor, conforme aponta Molina
(2015, p. 150):
Pautada desde a primeira Con-
ferência Nacional por Uma Educação
Básica do Campo – CNEC, realizada
em 1998, a exigência de uma Política
Pública específica para dar suporte e
garantir a formação de educadores do
próprio campo vai se consolidar
como uma das prioridades requeridas
pelo Movimento, ao término da II
Conferência Nacional por uma
Educação do Campo, realizada em
2004, cujo lema era exatamente “Por
Um Sistema Público de Educação do
Campo”.
A partir desse debate, foram
elaborados os marcos legais que
sustentariam as principais mudanças na
legislação referente à educação do campo
naquele momento. Em 4 de dezembro de
2001, foi apresentado e aprovado, na
Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, o Parecer nº 36 da
relatora Edla Araújo Lira Soares.
Tomando como base o Art. 28 da LDB, a
relatora apresentou a proposta de
mudanças importantes no cenário da
educação rural brasileira, o que nortearia
os rumos das políticas públicas e a
formação de seus professores. Foi esse
Parecer que originou a Resolução nº 1 da
Câmara de Educação Básica, que instituiu
as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo,
aprovada no dia 3 de abril de 2002
(Resolução CNE/CEB nº 01). Considera-
se esse documento fundamental para o
debate cerca da educação do campo e das
propostas de formação de seus
professores.
Em 3 de junho de 2003, o MEC
instituiu o Grupo Permanente de Trabalho
– GPT de Educação do Campo, por meio
da Portaria nº 1.374, com a atribuição de
articular as ações do Ministério pertinentes
à educação do campo, divulgar e debater a
implementação das Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do
Campo a serem observadas nos projetos
das instituições que integram os sistemas
municipal e estadual de ensino,
estabelecida na Resolução CNE/CEB nº 1.
Várias entidades participaram desse GPT,
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como o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem-Terra (MST), a Confederação
Nacional de Trabalhadores na Agricultura
(CONTAG), a Comissão Pastoral da Terra
(CPT) e os Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFAS),
entre outras.
Esse grupo elaborou um amplo
documento – Referências para uma
Política Nacional de Educação do Campo
–, que aponta algumas direções para a
discussão das políticas públicas nesse
âmbito. Pautado pelas Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, o documento
apresentou:
... um conjunto de informações e
reflexões que visam a subsidiar a
formulação de políticas de
Educação do Campo em âmbito
nacional respaldadas em
diagnósticos do setor educacional,
nos interesses e anseios dos
sujeitos que vivem no campo e
nas demandas dos movimentos
sociais. (Brasil, 2004, p. 5).
Cabe destacar que as discussões
sobre o campo brasileiro naquela época
estavam assentadas nas bases do Governo
Lula, que tinha como prioridade a
elaboração de um plano plurianual para
implementação de uma política de reforma
agrária e de desenvolvimento da
agricultura familiar como instrumentos
indispensáveis de inclusão social, e
ressaltar que a educação era entendida
como estratégia fundamental para a
emancipação e cidadania dos povos do
campo, conforme consta nesse documento
(Brasil, 2004).
A partir daí, houve um grande
debate, nos movimentos sociais e
universidades, com o objetivo de contribuir
para a redução das desigualdades,
atendendo a públicos específicos e
historicamente excluídos do processo
educacional. Nessa perspectiva, destacam-
se as Resoluções do Conselho Nacional de
Educação, que estabelecem as Diretrizes
Curriculares Nacionais, orientando a
construção de um sistema educacional
inclusivo, que garanta o direito universal
de acesso à escolarização e assegure, como
parte integrante desse direito, o respeito e a
valorização da diversidade humana, social,
cultural, ambiental, regional e geracional.
Cabe lembrar que, durante o governo
Lula, foi proposto um novo arranjo
institucional que tinha como objetivo
organizar os programas localizados em
outras Secretarias do MEC, procurando
aglutinar numa mesma instância os
programas, projetos e ações antes
dispersos, na tentativa de articular as ações
de inclusão social com a valorização da
diversidade étnica e cultural brasileira,
como aponta Moehlecke (2009).
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Para tanto, o MEC criou, em 2004, a
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD),
que em 2010 passou a ser Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI). Essa
Secretaria foi criada por meio do Decreto
Presidencial nº 5.159, de 28 de julho de
2004, como resultante da fusão da
Secretaria Extraordinária de Erradicação
do Analfabetismo e da Secretaria de
Inclusão Educacional. Foi nesse contexto
que o Ministério da Educação, por meio da
SECADI, lançou uma série de programas e
ações voltados aos professores do campo.
Conforme consta nos documentos
oficiais (Cadernos SECAD, 2007), a
Coordenação Geral de Políticas Públicas
de Educação do Campo criou e
empreendeu, durante os anos de 2005 e
2006, programas, projetos e atividades
visando à formação continuada de
professores, técnicos e gestores que atuam
no governo federal, nos estados e
municípios, bem como nas instituições de
educação ligadas aos movimentos sociais
relacionados aos contextos rurais.
No âmbito do ensino superior,
algumas ações foram lançadas em
consonância ao Plano Nacional dos
Profissionais da Educação do Campo,
quais sejam: curso de Especialização em
Desenvolvimento Territorial Sustentável,
com a Universidade Federal de Campina
Grande; cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, envolvendo
universidades públicas federais, para
realização de experiências-piloto; e, curso
a distância, realizado em parceria com a
Universidade de Brasília, destinado a
professores, técnicos e gestores dos
sistemas públicos de ensino e sociedade
civil organizada, voltado para a temática da
diversidade na educação (Cadernos
SECAD, 2007, p. 25).
Também constam nos documentos
oficiais outros programas, projetos e ações
desenvolvidos pela SECAD destinados aos
povos do campo: Saberes da Terra,
Programa de Apoio à Educação do Campo,
Fórum Permanente de Pesquisa em
Educação do Campo, Revisão do Plano
Nacional de Educação (Lei 10.172/2001),
Plano Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação do Campo e
Licenciatura em Educação do Campo.
Em 2006, foi formulado o Plano
Nacional de Formação dos Profissionais de
Educação do Campo, que era uma das
propostas prioritárias do GPT – Educação
do Campo. A proposta tinha como objetivo
estabelecer uma política nacional de
formação permanente e específica que
atendesse às demandas e necessidades dos
alunos, educadores, redes de ensino e
comunidades do campo em parceria com
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universidades e organizações sociais e
convênios com as universidades públicas,
para realização de cursos de formação para
os profissionais da educação do campo. A
proposta estava estruturada em duas linhas
de ação: 1) a política de formação inicial e
continuada com vistas à formação em nível
médio, graduação e pós-graduação; e 2) a
produção de material didático-pedagógico
específico e a realização de pesquisas. A
partir de 2007, verificaram-se novos
contornos e arranjos institucionais no
MEC, conforme será apresentado a seguir.
Uma das ações desenvolvidas foi a
apresentação da proposta do curso de
Licenciatura em Educação do Campo,
aprovada pelo MEC, que tinha o propósito
de promover a formação de educadores nas
diferentes etapas e modalidades, por meio
de cursos regulares nas universidades
públicas. Cabe ressaltar que o MEC
convidou quatro instituições indicadas
pelos movimentos sociais ligados à
educação do campo − Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG),
Universidade de Brasília (UnB),
Universidade Federal da Bahia (UFBA) e
Universidade Federal de Sergipe (UFS), a
fim de implementar uma experiência-
piloto.
Segundo Molina (2015, p. 151),
ainda com a experiência-piloto em
execução e visando a atender à imensa
demanda de formação de educadores do
campo e à pressão dos movimentos sociais,
o MEC lançou editais em 2008 e 2009, que
possibilitavam a adesão de outras
instituições. Elas poderiam a oferecer o
curso de Licenciatura em Educação do
Campo, sendo que, a partir da concorrência
a esses editais, 32 universidades ofertaram
o curso, porém sem garantia alguma de sua
continuidade e permanência, já que essa
oferta mediante editais se faz pela
aprovação nas instituições de ensino
superior de projetos especiais, tramitados e
autorizados somente para a experiência-
piloto.
Em 2008, o MEC lançou o Programa
Rede de Educação para Diversidade
(REDE) por meio de uma parceria entre a
SECAD, atual SECADI, a Secretaria de
Educação a Distância (SEED) e a
Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), com
o objetivo de constituir um grupo
permanente de Instituições Públicas de
Educação Superior (IPES) dedicadas à
formação continuada, semipresencial, de
profissionais da rede pública da educação
básica e à produção de material didático-
pedagógico específico. Esse programa
tinha como objetivo disseminar e
desenvolver metodologias educacionais
para a inserção dos temas da diversidade
no cotidiano das salas de aula.
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Também era atribuição da REDE
fomentar a adesão e o desenvolvimento de
propostas das IPES nos temas e áreas da
diversidade, buscando ampliar as
oportunidades de formação de educadores
e gestores educacionais da rede pública de
educação básica e oferecer cursos nas
modalidades de extensão, aperfeiçoamento
e especialização. Procurava, ainda,
elaborar metodologias e conteúdo para as
áreas específicas.
Para sua implementação, o MEC
pretendia buscar a adesão das IPES
pertencentes ao Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB) e das Secretarias
de Educação dos estados, municípios e do
Distrito Federal. Desse modo, poderia
oferecer suporte técnico e financeiro para a
implantação e desenvolvimento do
programa. Vale salientar que um marco
significativo no processo de construção de
uma política pública para a educação do
campo foi o Decreto nº 7.352, de 4 de
novembro de 2010, que dispõe sobre a
política de educação do campo e o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA). Porém,
conforme Molina (2015), esse contexto já
era bastante diferenciado do momento
anterior, quando o GT de 2005-2006
elaborou as diretrizes das Licenciaturas em
Educação do Campo com um espaço muito
maior para o protagonismo dos
movimentos sociais.
Um marco legal importante do
primeiro mandato do governo Dilma
Rousseff foi a aprovação da Portaria n° 86,
de 1° de fevereiro de 2013, que instituiu o
Programa Nacional de Educação do
Campo – PRONACAMPO – e definiu suas
diretrizes gerais. O PRONACAMPO
consiste em um conjunto articulado de
ações de apoio aos sistemas de ensino para
a implementação da política de educação
do campo conforme disposto no Decreto nº
7.352, de 4 de novembro de 2010.
A formação de professores constitui
um dos eixos do PRONACAMPO, que
compreende os seguintes aspectos: a
formação inicial dos professores em
exercício na educação do campo será
desenvolvida no âmbito do Programa de
Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo da
UAB e da Rede Nacional de Formação de
Profissionais da Educação (RENAFOR),
assegurando as condições de acesso aos
cursos de licenciatura destinados à atuação
docente nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio, com a
possibilidade de utilização da pedagogia da
alternância; e a formação continuada dos
professores em níveis de aperfeiçoamento
e especialização em educação do campo
com propostas pedagógicas por áreas de
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conhecimento e projetos temáticos. Esse
programa tinha uma meta audaciosa:
formar 45 mil educadores do campo.
Segundo alguns pesquisadores, o programa
sofreu críticas pertinentes do Movimento
da Educação do Campo e já existem
estudos que analisaram as inadequações
desses cursos por não incorporarem as
especificidades da formação de educadores
que trabalham com tal tipo de educação
(Brito, 2013; Molina, 2015).
Cursos de formação de professores do
campo em algumas IFES mineiras:
breve histórico e contextualização
O estado de Minas Gerais possui
extensão territorial de 588.384 km
2
. Entre
as unidades federativas, ocupa a quarta
posição em superfície. Em 2010, a
população mineira era de mais de 19
milhões, que viviam em 853 municípios,
1.535 distritos e estavam distribuídos na
vasta área rural. Vale salientar que a
população rural era de quase 3 milhões de
habitantes nesse estado de forte vocação
agropecuária (IBGE, 2010).
Segundo dados oficiais do IBGE
(2010), a população rural está
equitativamente distribuída, não havendo
concentração em determinada região.
Entretanto, quando se analisam as
macrorregiões do estado, observa-se que
algumas regiões apresentam um percentual
bastante significativo de pessoas que
vivem no campo, como
Jequitinhonha/Mucuri, Norte de Minas e
Sul de Minas.
O estado mineiro possui 17
instituições federais de ensino superior,
quais sejam: Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-
MG), Instituto Federal de Minas Gerais,
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais,
Instituto Federal do Sudeste de Minas,
Instituto Federal do Sul de Minas, Instituto
Federal do Triângulo Mineiro,
Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL-MG), Universidade Federal de
Itajubá (UNIFEI), Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal
de Lavras (UFLA), UFMG, Universidade
Federal de Ouro Preto (UFOP),
Universidade Federal de São João del-Rei
(UFSJ), Universidade Federal de
Uberlândia (UFU), Universidade Federal
de Viçosa (UFV), Universidade Federal do
Triângulo Mineiro (UFTM) e Universidade
Federal dos Vales do Jequitinhonha e
Mucuri (UFVJM).
Foi realizado um levantamento das
instituições federais que desenvolviam,
durante o período de realização da
pesquisa, algum programa ou ação
voltado(a) para a educação do campo,
quais sejam: UFSJ, UFV, UFMG, UFTM e
UFVJM. Esse conjunto de instituições foi
o objeto deste estudo, com exceção da
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UFV
ii
, que não pôde ser visitada. Será
feita, a seguir, uma breve apresentação da
proposta pedagógica das ações que foram
analisadas a partir dos relatos dos
coordenadores e dos projetos pedagógicos
dos cursos desenvolvidos, quais sejam:
Curso de Aperfeiçoamento em Educação
do Campo (UFSJ) e três Licenciaturas em
Educação do Campo (UFMG, UFTM e
UFVJM). Vale ressaltar que outros cursos
foram ou são oferecidos por essas
instituições (cursos de pós-graduação lato
sensu, aperfeiçoamentos, extensão e até
mesmo linhas de pesquisas nos cursos de
pós-graduação stricto sensu), mas esses
não foram objetos de nossa análise.
Universidade Federal de São João del-
Rei – Curso de Aperfeiçoamento em
Educação do Campo
Para atender a uma das chamadas
do MEC/SECADI, como uma das ações do
PRONACAMPO, a UFSJ se candidatou
com um projeto de Curso de
Aperfeiçoamento em Educação do Campo
(CAEC), que foi oferecido por meio do
Núcleo de Educação a Distância (NEAD),
de dezembro de 2014 a julho de 2015. O
curso, financiado pelo MEC/SECADI e
pelo FNDE, visava a atender à demanda
por formação inicial dos professores e
profissionais em exercício na educação do
campo.
O curso foi ofertado em
conformidade com as diretrizes
estabelecidas pelo MEC para as escolas do
campo (Resolução CNE/CEB 1, de 3 de
abril de 2002) e o PRONACAMPO, de 1
de fevereiro de 2013. Segundo a
coordenadora do curso, “a UFSJ ofereceu
pela primeira vez um curso nessa área na
modalidade à distância” (Marliéria Alfredo
de Vasconcelos, entrevista, 2 de junho de
2015).
De acordo com o Projeto
Pedagógico (2014, p. 2-3), esse curso teve
como objetivo:
Ampliar o acesso à formação
continuada para profissionais com
atuação na educação do campo,
visando contribuir para a oferta de
uma educação do campo
contextualizada às realidades das
suas populações, de qualidade e de
conformidade com as Diretrizes para
as Escolas do Campo, procurando
oferecer referencial teórico-prático
para a qualificação da prática
político-pedagógica de docentes em
escolas públicas do campo, buscando
refletir sobre a prática pedagógica
que considere os diferentes sujeitos
do campo em seus contextos
socioculturais e disponibilizando
mecanismos de acesso à formação
continuada por meio das tecnologias
de informação e comunicação.
O curso foi oferecido a 100 alunos
e estava estruturado em três módulos, com
carga horária total de 240 horas: Práticas
Pedagógicas em Classes Multisseriadas da
Educação Escolar no Campo; Educação
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Infantil no Campo; e Agroecologia e as
Relações Étnico-Raciais.
Esse curso teve duração de oito
meses, foi desenvolvido por meio da
Plataforma Moodle, e em três encontros
realizados nos polos de apoio presencial
nos municípios de Ilicínea (Sul) e
Francisco Sá (Norte). O público-alvo
foram professores, gestores, psicólogos
escolares, técnicos, líderes de
assentamentos e acampamentos de
movimentos sociais da terra e demais
interessados e atuantes ou envolvidos na
educação do campo. Segundo a
coordenadora:
No polo do Sul de Minas, a maioria
dos alunos eram professores,
diretores e secretários de escolas
rurais e de escolas urbanas que
recebem alunos provenientes do
campo devido ao fechamento ou
processo de nucleação das escolas
rurais. Já no Norte de Minas, a
maioria dos alunos mora na zona
urbana e trabalha em escolas rurais.
(Marliéria Alfredo de Vasconcelos,
entrevista, 2 de junho de 2015).
Uma das dificuldades apontadas pela
coordenadora do curso foi o deslocamento
dos alunos até o polo. Assim, justificou:
Muitos alunos vieram de municípios
distantes de Francisco Sá (cerca de
300 km, bem próximo da divisa com
a Bahia). No caso do polo de Ilicínea,
também aconteceu de ter alunos de
municípios de quase 300 km de
distância. A maioria dos alunos
deslocava-se ao polo em carro da
prefeitura, mas houve caso de
prefeitos que não disponibilizaram
transporte do município. Além disso,
os professores não receberam
subsídios para hospedagem e
alimentação. (Marliéria Alfredo de
Vasconcelos, entrevista, 2 de junho
de 2015).
Quanto aos polos de apoio
presencial, a coordenadora do curso afirma
que eram bem estruturados e possuíam
laboratórios de informática, sala de
multimeios etc. Contudo, observou-se
biblioteca em apenas um polo. Assim,
indagou:
Como os alunos podem usar o polo
se vieram de muito longe? E alguns
apresentaram muita dificuldade em
lidar com o computador e a internet.
Para realizar as tarefas e participar
dos fóruns, eles frequentavam, na
maioria das vezes, lan house ou
utilizavam a internet da escola em
que trabalhavam, quando tinha
internet. (Marliéria Alfredo de
Vasconcelos, entrevista, 2 de junho
de 2015).
Apesar das dificuldades, a
coordenadora ressalta a importância da
continuidade desse curso, e recomenda a
abertura de novos cursos para formação de
profissionais para atuar na educação do
campo. Tal proposta justifica-se, uma vez
que houve muitas avaliações positivas por
parte dos alunos. Mas, para isso, seria
necessário superar algumas dificuldades
encontradas e promover: o
redimensionamento do projeto pedagógico,
uma abrangência maior dos polos com
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intuito de aproximar-se da moradia dos
alunos, garantia de financiamentos das
atividades e remuneração dos professores e
tutores e estabelecimento de parcerias com
as prefeituras. No entanto, houve apenas
uma edição do curso.
Universidade Federal de Minas Gerais –
Licenciatura em Educação do Campo
O curso analisado na UFMG foi a
Licenciatura em Educação do Campo,
voltado à formação de professores para
atuarem nas escolas rurais. Ele visa a
atender a pessoas de diferentes segmentos
sociais do campo: filhos e filhas de
agricultores, professores e técnicos que
atuam na área rural, quilombolas,
populações atingidas por barragens,
educadores da Associação Mineira da
Escola Família Agrícola e assalariados
rurais, dentre outros. Esse público,
historicamente, vem sendo excluído das
educações básica e superior,
principalmente por falta de professores.
Uma das principais características da
Licenciatura em Educação do Campo é o
uso da pedagogia da alternância, com a
qual o aluno realiza parte das atividades na
UFMG e parte na própria comunidade.
Dessa forma, o aluno passa
aproximadamente 30 dias assistindo a
aulas na universidade e, no restante do
período letivo, desenvolve atividades de
estudo e pesquisa em seu local de moradia
e/ou trabalho. O curso oferece quatro
habilitações: Ciências da Vida e da
Natureza; Línguas, Artes e Literatura;
Matemática; e Ciências Sociais e
Humanidades.
Apesar dos pedidos do grupo de
pesquisa junto à coordenação do curso, não
se conseguiu obter o projeto pedagógico
deste para análise de seu conteúdo.
Segundo a coordenadora, o projeto estava
em processo de mudança e por isso não
podia ser disponibilizado. Todavia, por
meio de entrevistas, pôde-se vislumbrar
quais são os objetivos e modos de atuação
do curso.
Conforme o relato da coordenadora,
esse curso surgiu muito antes da SECADI:
O curso surge com a história da
educação do campo, desde a [I
Conferência Nacional: por uma
Educação do Campo] realizada em
1998. A Conferência já denunciava
as condições das escolas e da
formação dos professores do campo e
já anunciava a necessidade de uma
política pública voltada para a
formação de educadores das escolas
do campo. Já na segunda
Conferência, em 2004, houve um
indicativo da luta de ocupação desse
espaço pelo Governo Federal e pelos
movimentos sociais. Esses cursos
surgem não da universidade para os
movimentos, mas, ao contrário, das
demandam dos movimentos pela
ocupação do Estado e com diálogo
com o Estado. (Açucena Lima
Duarte, entrevista, 12 de novembro
de 2015).
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Em 2004, a UFMG candidatou-se
com um projeto, que teve financiamento do
Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária (INCRA), via
PRONERA. De acordo com a
coordenadora do curso, esse projeto
“demorou a passar pelos órgãos superiores
da universidade, porque tinha suas
especificidades, ou seja, deveria ter um
processo seletivo específico. Durou mais
de um ano para o processo tramitar na
universidade e só em novembro de 2005
foi iniciado” (Açucena Lima Duarte,
entrevista, 12 de novembro de 2015).
A UFMG tornou-se pioneira no
oferecimento de um curso de Licenciatura
em Educação do Campo de forma
presencial e utilizou a pedagogia da
alternância, como ressaltado a seguir:
A partir da nossa história e do nosso
curso, o MEC nos convida, em 2008,
a participar de um projeto-piloto no
Brasil, juntamente com UFV, UnB,
UFBA e UFS com recurso do MEC,
não mais com financiamento do
PRONERA. O objetivo era dar base
ao programa de formação de
educadores do PROCAMPO. Então,
esses projetos-pilotos foram
fundamentais para ampliação do
apoio do governo federal para
formação do professor do campo.
Mas ainda era projeto, não era um
curso regular. Só em 2009, com o
REUNI, entramos com o pedido de
curso regular e recebemos 11 vagas
para professores para a Faculdade de
Educação, não especificamente para
o curso, pois os professores atuam
nos vários cursos que a Faculdade
oferece. Então, passamos a ser o
primeiro curso regular de
Licenciatura em Educação do Campo
no Brasil. Essa experiência tem sido
extremamente exitosa e
pedagogicamente fomos redefinindo
nosso projeto político-pedagógico.
(Açucena Lima Duarte, entrevista, 12
de novembro de 2015).
Segundo a coordenadora da
licenciatura, esse curso teve sua primeira
turma destinada aos movimentos sociais:
A primeira turma foi destinada ao
MST e Via Campesina, com 60
alunos. Mas sabíamos nós que não
poderíamos ficar apenas como
projeto. A educação do campo tinha
que criar raízes e consolidar, fazer
história na Faculdade de Educação.
De 2005 a 2008, houve toda uma
negociação e um amadurecimento no
que diz respeito à própria
consolidação do curso. E um dos
aspectos discutidos dizia respeito aos
sujeitos que deveriam ser atendidos
nesse curso. Nós sabíamos da
diversidade e heterogeneidade dos
sujeitos que vivem no campo, que
lutam no campo. Em 2007, houve
uma mobilização principalmente dos
sindicatos, dos movimentos sociais e
outras organizações que veio
consolidar a ocupação desses
movimentos e organizações na
universidade. (Açucena Lima Duarte,
entrevista, 12 de novembro de 2015).
Inicialmente, o processo seletivo era
realizado por meio de uma prova
específica. Atualmente, o ingresso no curso
ocorre por meio do Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem). Para a
coordenadora do curso:
Outra característica do curso é que
ofereceríamos uma única habilitação
de forma alternada. Cada ano tem
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uma entrada para cada habilitação
(em 2009 com a habilitação em
Ciência da Vida e da Natureza;
Língua, Artes e Literatura, em 2010;
Ciências Sociais e Humanidades,
2011; e em 2012, em Matemática).
Em 2015, a UFMG estava com
quatro turmas, com um total de 142
alunos matriculados. A entrada anual
é de 35 alunos com o objetivo de
manter a qualidade do curso.
(Açucena Lima Duarte, entrevista, 12
de novembro de 2015).
De acordo com a coordenadora, a
universidade custeia mobilidade,
hospedagem e alimentação para os alunos
e são exigidos documentos que
comprovem a moradia ou trabalho no
campo e qual a sua relação com este.
Assim, afirma:
Os documentos exigidos para a
homologação de inscrição são
aqueles que legitimam sua relação
com o campo, de sindicatos, INCRA,
prefeituras, entre outros.
Trabalhadores ou filhos de
trabalhadores rurais, não só ligados
aos movimentos sociais, podendo ser
sitiantes, arrendatários etc.
Atendemos alunos de Minas Gerais e
de outros estados. (Açucena Lima
Duarte, entrevista, 12 de novembro
de 2015).
Atualmente, o curso da UFMG é
regular, com recurso adicional do
PROCAMPO, via Programa de Apoio à
Formação Superior e Licenciaturas
Interculturais Indígenas (PROLIND). Os
materiais utilizados pelos alunos são
produzidos pelos professores e constituem-
se de material didático e orientação para as
atividades no Tempo-Escola e Tempo-
Comunidade.
A coordenadora salienta a
importância da estrutura organizacional do
Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Educação do Campo. Hoje, a UFMG
oferece aperfeiçoamento, especialização,
graduação e mestrado profissional em
educação, que já está na sua terceira turma
com uma linha de pesquisa em educação
do campo. Além disso, já ofereceu duas
turmas do curso de Especialização em
Educação do Campo, como projeto, em
resposta aos editais da SECADI.
Universidade Federal do Triângulo
Mineiro – Licenciatura em Educação do
Campo
A UFTM possui Licenciatura em
Educação do Campo, com duas áreas de
habilitação: Ciências da Natureza e
Matemática. O curso é fruto de um
processo de seleção de propostas das IFES
para criação de cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, do PROCAMPO,
Edital SESu/SETEC/SECADI nº 2, de 31
de agosto de 2012. A proposta da UFTM
foi aprovada com a publicação da Portaria
nº 72, de 21 de dezembro de 2012.
De acordo com o Projeto Pedagógico
(2014), a qualidade da proposta
apresentada pela UFTM permitiu que esta
fosse aprovada pela Comissão de
Avaliação Pedagógica, prevista no edital
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de seleção, sem alterações, tendo ficado
classificada em sétimo lugar, no conjunto
dos 40 cursos aprovados pelo MEC.
O curso está estruturado, a partir da
pedagogia da alternância, em dois tempos:
o Tempo-Escola, com ensino presencial
intensivo nos meses de janeiro e de julho, e
o Tempo-Comunidade, quando os alunos,
inseridos em suas comunidades de origem
e com acompanhamento dos professores,
desenvolvem o restante de suas
aprendizagens.
Os alunos são: educadores ou
professores não habilitados que vivem,
atuaram ou atuam em áreas rurais; outros
profissionais que atuaram ou atuam em
processos educativos não formais; e
público em geral – jovens e adultos que
concluíram o ensino médio.
Conforme o Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Educação do
Campo da UFTM (2014, p. 85), o objetivo
geral do curso é:
Contribuir para a formação de
professores e educadores em escolas
do campo (especialmente os que não
possuem formação de nível superior)
para atuar nos anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, como
licenciados em Educação do Campo,
nas habilitações nas áreas das
Ciências da Natureza ou da
Matemática, tendo em vista a
realidade socioeconômica e cultural
específica das populações que
trabalham e vivem no e do campo.
A UFTM custeia o transporte e a
estadia dos alunos, bem como a aquisição
de materiais escolares básicos. O objetivo é
que os alunos tenham todas essas despesas
no Tempo-Escola asseguradas por verbas
do MEC. O curso possui 15 professores
efetivos, sendo 14 deles contratados
especificamente para lecionar no curso.
A forma de ingresso dos alunos é por
meio de vestibular, sendo que 50% das
vagas são direcionadas a professores do
campo e as outras 50% para pessoas que
têm algum vínculo com o campo, ou
demanda social, ou que possuem interesse
na área. Assim, afirma a coordenadora: “os
alunos formam um conjunto bastante
heterogêneo e das mais diversas
localidades do país, porém uma parte
considerável mora na zona rural” (Mariana
Coração de Jesus, entrevista, 6 de
novembro de 2015). Vale ressaltar que
cerca de 5% dos alunos possuem alguma
outra graduação.
Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri – Licenciatura
em Educação do Campo
O Curso de Licenciatura em
Educação do Campo da UFVJM atende a
uma demanda formulada pelo MEC, por
intermédio da SECADI, aberta no Edital n.
2, de 23 de abril de 2008, com habilitação
nas áreas de História, Matemática e
Português. Vale ressaltar que, conforme
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consta no Projeto Pedagógico do curso de
Licenciatura em Educação do Campo
(2014), a UFVJM já oferece esse curso
desde 2010, a partir da aprovação pelo
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
da UFVJM (Resolução CONSEPE
27/2009, de 30 de outubro de 2009),
atendendo ao Edital n. 2, de 23 de abril de
2008.
Também fundamentada na pedagogia
da alternância, a organização curricular
prevê etapas intensivas durante os períodos
de janeiro e julho, que se referem ao
Tempo-Escola, e o restante dos meses
intercalados com o Tempo-Comunidade.
Essa proposição tem em vista a articulação
intrínseca entre a educação e a realidade
específica das populações do campo, bem
como a necessidade de facilitar o acesso e
a permanência no curso dos professores em
exercício, ou seja, evitar que o ingresso de
jovens e adultos na educação superior
reforce a alternativa de deixar de viver no
campo.
O aluno estuda com uma matriz
curricular que desenvolve uma estratégia
multidisciplinar de trabalho docente, sendo
oferecidas duas habilitações: a primeira em
Ciências Humanas e Sociais, a qual deverá
ser cumprida por todos os alunos
matriculados no período de dois anos; após
a conclusão da primeira habilitação, os
discentes aprovados fazem uma segunda
habilitação, sendo 30 vagas ofertadas para
Matemática e as outras 30 vagas para
Linguagens e Códigos.
De acordo com o Projeto
Pedagógico do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo da UFVJM (2014, p.
9-10), o objetivo geral do curso é:
Promover a formação de educadores
para os anos finais do Ensino
Fundamental e o Ensino Médio para
atuarem nas escolas do campo.
Ampliar a educação formal de
profissionais da educação que atuam
em instituições escolares do campo e
outras que desenvolvem ações
educativas para as populações do
campo. Contribuir para a construção
de uma Educação do Campo
vinculada às causas, aos desafios, aos
sonhos, à cultura do trabalhador e à
história das populações do campo.
Contribuir com as políticas públicas
para a Educação do Campo expressas
no PRONACAMPO.
A Licenciatura em Educação do
Campo da UFVJM começou como um
projeto-piloto, à semelhança da UFMG,
UnB e UFS, conforme citado
anteriormente. De acordo com o
coordenador:
Em 2009, a UFVJM respondeu ao
edital do Procampo, vindo a
constituir a Turma Procampo. O
curso começou por uma demanda da
região norte mineira (considerando
os dois Vales do Mucuri e do
Jequitinhonha como Norte de Minas),
pensando na formação de lideranças
do movimento ligado às questões
agrárias. Sem saber qual seria sua
proposta, inicialmente ele foi alocado
na Pró-Reitoria de Extensão, depois
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de um tempo se percebeu que era um
curso de graduação com o objetivo
de formar professores e, assim, foi
alocado na Faculdade Interdisciplinar
de Humanidades. (Diogo de
Vasconcelos Faria Lemos, entrevista,
13 de janeiro de 2016).
A partir de 2012, instaurou-se o
processo de institucionalização. Houve
vestibular para entrada em 2013 e iniciou-
se, com tal evento, a primeira turma de
Licenciatura em Educação do Campo
como curso regular e com novo projeto
pedagógico, como enfatiza o coordenador.
Essa mudança foi provocada, porque o
curso não previa um quadro de professores
efetivos. Porém, com a institucionalização,
houve seleção de profissionais
especificamente para trabalhar com a
educação do campo. Assim, depois de três
anos, o curso deixou de ser financiado pela
SECADI e passou a receber recursos
diretamente da universidade.
Para ter acesso ao curso, é necessário
comprovar a residência no campo.
Conforme o coordenador, “campo” ganha
uma significação diferente da
convencional, pois as cidadezinhas com até
20 mil habitantes são consideradas parte do
campo. No norte de Minas Gerais, isso
engloba grande número de municípios.
Para o coordenador, cerca de 95% dos
alunos têm algum tipo de pertencimento ao
campo. O curso possibilita ao sujeito lutar
por um campo, bem como por uma
agricultura familiar diferente. Enfatiza que,
“para muitos deles, esse curso será a porta
de entrada para o ensino superior. Assim,
forma pessoas engajadas politicamente em
prol de um campo mais humano” (Diogo
de Vasconcelos Faria Lemos, entrevista, 13
de janeiro de 2016).
De acordo com o coordenador, a
metodologia do curso consiste na
pedagogia da alternância. Ele aponta:
Tal modelo tem desvantagens e
vantagens. As desvantagens são
sempre logísticas, pois há uma
demanda de transporte incluindo
motoristas e carros para cobrir toda a
extensão territorial abrangida pelo
curso. Às vezes, a universidade não
dispõe de uma logística suficiente. A
relação dos alunos com a distância de
casa no Tempo-Escola também é
uma das dificuldades do curso. Uma
das vantagens é a possibilidade de a
universidade ir até os sujeitos do
saber, os moradores do campo.
Assim, há uma aproximação maior
entre o meio acadêmico e o campo
com suas peculiaridades. É na
relação entre os dois mundos que
emerge o saber. (Diogo de
Vasconcelos Faria Lemos, entrevista,
13 de janeiro de 2016).
Foi verificado que o curso possui
uma das menores taxas de evasão da
universidade – em torno de 10%, enquanto
que, para outros cursos, a evasão é de cerca
de 30%. Uma explicação para tamanho
êxito pode ser o incentivo proveniente do
governo por meio da Bolsa Permanência
(quatrocentos reais para os alunos
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regulares e novecentos reais aos alunos
quilombolas e indígenas em 2015).
Quanto ao financiamento, o
coordenador afirma que até 2015 não
tiveram dificuldades: “porém, para o ano
2016, há uma grande incógnita para todos,
uma vez que é o primeiro ano que o
processo deixa de acontecer através da
SECADI, provocando incerteza quanto ao
repasse da verba por parte do governo
federal” (Diogo de Vasconcelos Faria
Lemos, entrevista, 13 de janeiro de 2016).
Tal recurso vem junto do outro
financiamento da universidade, por meio
da Lei Orçamentária Anual (LOA). No
entanto, ele vem identificado como
destinado à educação do campo.
Quanto às mudanças ocorridas nos
dois mandatos do governo Dilma, o
coordenador assevera que é difícil percebê-
las, embora afirme:
O projeto da educação no campo teve
um papel de blindagem social mais
efetivo no primeiro mandato em
relação ao segundo, possibilitando a
continuidade do curso naquele
momento. A dúvida quanto ao
repasse de verbas é sinalizada pelos
movimentos sociais como um
problema. As ações governamentais
são vistas nos movimentos sociais
como uma das poucas medidas
efetivas que permaneceram na
educação do campo, embora esteja
aquém do demandado. O curso é
visto como apenas uma etapa de uma
série de direitos dos sujeitos do
campo. (Diogo de Vasconcelos Faria
Lemos, entrevista, 13 de janeiro de
2016).
Quanto às perspectivas futuras, o
coordenador vê o curso em processo de
consolidação na universidade, mas requer
mais autonomia institucional e gestão de
recursos para ter vitalidade garantida. A
demanda existe por parte dos alunos, uma
vez que é a licenciatura mais concorrida da
universidade. Com isso, o número de
candidatos por vaga tem aumentado
exponencialmente a cada nova entrada.
Considerações finais
Analisando o discurso dos
coordenadores, bem como os projetos
pedagógicos dos cursos, verifica-se que há
uma semelhança na sua constituição
histórica. Tal similaridade pode ser
observada, porque os projetos surgiram a
partir das Conferências de 1998 e 2004 –
Por uma Educação Básica no Campo –,
que trouxeram para o debate acadêmico a
educação do campo e seus sujeitos.
Inicialmente, esses cursos possuíam caráter
de projeto, pois respondiam a editais
específicos lançados pela SECADI.
Observou-se que as licenciaturas
presenciais em educação do campo são
relativamente recentes (a mais antiga tem
uma experiência acumulada de um pouco
mais de 10 anos – Universidade Federal de
Minas Gerais) e são cursos de graduação
integrados a IFES, em processos diferentes
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dos aplicáveis aos cursos regulares de
graduação, e muitas vezes não estavam
previstos em Planos de Desenvolvimento
Institucionais (PDI) e resultam de
negociações diretas entre IFES e MEC ou
de negociações intermediadas entre IFES e
MEC pelo INCRA/PRONERA (muitas
vezes o financiador desses cursos).
Contudo, no momento da pesquisa alguns
desses cursos de Licenciatura em Educação
do Campo constituíram-se como cursos
regulares, com projetos pedagógicos
próprios e financiados pelas universidades.
Do ponto de vista pedagógico, as
licenciaturas estão estruturadas no modelo
da pedagogia da alternância, procurando
atender aos sujeitos que têm algum vínculo
com o campo e almejam formação na área.
A organização curricular prevê etapas
intensivas no que se refere ao Tempo-
Escola e ao restante do período intercalado
com o Tempo-Comunidade. Segundo os
coordenadores dos cursos, essa prática
promove a produção de novos
conhecimentos tanto no acesso aos saberes
universais quanto na valorização dos
saberes locais.
Alguns êxitos e dificuldades foram
apontados pelos coordenadores. As
dificuldades referem-se à manutenção dos
cursos, principalmente nas questões
financeiras. É sabido que o mesmo
governo que enfatiza a criação de cursos
para a formação docente não dá
continuidade à execução dos programas,
mostrando, assim, que a descontinuidade
nas políticas públicas de educação do
campo é um dos maiores entraves à
efetivação desta. Os êxitos, colocados em
grande parte das entrevistas, dizem
respeito à possibilidade de atuação dos
professores da educação superior, uma vez
que eles são motivados a desenvolver suas
áreas de saber no intuito de atender às
especificidades dos sujeitos do campo, por
muito tempo alijados das discussões
acadêmicas. Cabe ressaltar a importância
dos movimentos sociais na construção
dessas ações. Elas nasceram de fora para
dentro da universidade, ou seja, dos
movimentos e organizações sociais para a
universidade, conforme a história das
políticas públicas e relatos dos
coordenadores.
Outra peculiaridade das ações nas
IFES mineiras diz respeito ao pioneirismo
e às experiências exitosas dos cursos
regulares de graduação de Licenciatura em
Educação do Campo. Segundo os
coordenadores, isso se deve à participação
e compromisso com os movimentos e
organizações sociais do campo, bem como
à implantação de núcleos de pesquisa e
extensão acerca da educação do campo,
que contribuíram para a consolidação desse
espaço nas universidades. Uma das
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consequências desse esforço é a
manutenção dos cursos e a criação de
outros, como o Mestrado em Educação da
UFMG com uma linha de pesquisa em
Educação do Campo.
Em suma, foram observadas
dificuldades e potencialidades para a
implementação e desenvolvimento dos
cursos. Aponta-se que ainda há
descontinuidade de algumas ações e
programas. Portanto, a despeito do esforço
e da adesão das instituições mineiras, não
se pode afirmar que esse movimento
expressou a consolidação de uma política
pública voltada para a formação de
professores do campo, já que essas ações
ainda não superaram a descontinuidade das
políticas públicas predominante nas
últimas décadas.
Ressalta-se que, apesar dessas
dificuldades, Minas Gerais é pioneiro e
referência no debate acerca da educação do
campo e que houve significativo aumento
da adesão da IFES mineiras para
desenvolver cursos de formação de
profissionais para atuar nas áreas rurais.
Todavia, mais estudos são necessários para
compreender e contribuir com a formação
do professor do campo em Minas Gerais.
Por outro lado, evidencia-se, assim, a
validade da força popular, uma vez que a
educação só tem sentido e alcança seus
propósitos se for conjuntamente
organizada e transformada por todos os
cidadãos.
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do Campo. Diamantina, MG.
i
Agradecemos o financiamento da FAPEMIG, que
fomentou o desenvolvimento da pesquisa e
concedeu duas bolsas de iniciação científica. Parte
dos resultados dessa pesquisa foi apresentada em
um congresso de produção científica na forma de
resumo expandido.
ii
Devido à greve no período da pesquisa de campo,
da qual muitas instituições federais de educação
superior participaram, e outros percalços de
diferentes naturezas, os integrantes desta pesquisa
não puderam entrevistar os coordenadores da
Licenciatura em Educação do Campo da UFV.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 14/02/2018
Aprovado em: 17/05/2018
Publicado em: 12/09/2018
Received on February 14th, 2018
Accepted on May 17th, 2018
Published on September, 12th, 2018
Contribuições no artigo: Os autores Rita Laura Avelino
Cavalcante, José Elenito Teixeira Morais e Júlia Loren dos
Santos declararam serem responsáveis pela elaboração
do artigo, sendo que a primeira autora (Rita) participou da
elaboração do projeto, coleta de dados, análise e
interpretação dos dados, escrita e revisão do conteúdo do
manuscrito, e os dois outros autores (José e Júlia)
participaram da análise e interpretação dos dados, escrita
e revisão do conteúdo do manuscrito, sendo todos
responsáveis pela aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: Authors Rita Laura Avelino
Cavalcante, José Elenito Teixeira Morais and Júlia Loren
dos Santos declare to be responsible for the elaboration of
the article, and the first author participated in the
elaboration of the project, data collection, data analysis
and interpretation, writing and review of the content of the
manuscript and the other two authors (José Elenito
Teixeira Morais and Júlia Loren dos Santos) participated in
the analysis and interpretation of the data, writing and
review of the content of the manuscript, all of which are
responsible for approving the final version to be published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Rita Laura Avelino Cavalcante
http://orcid.org/0000-0003-4433-9295
Júlia Loren dos Santos
http://orcid.org/0000-0002-6638-8277
José Elenito Teixeira Morais
http://orcid.org/0000-0001-6958-230X
Cavalcante, R. L. A., Santos, J. L., & Morais, J. E. T. (2018). Formação de professores da escola do campo: apontamentos sobre
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Cavalcante, R. L. A., Santos, J. L., & Morais, J. E. T.
(2018). Formação de professores da escola do campo:
apontamentos sobre algumas ações e programas
desenvolvidos nas IFES mineiras. Rev. Bras. Educ.
Camp., 3(3), 834-861. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p834
ABNT
CAVALCANTE, R. L. A.; SANTOS, J. L.; MORAIS, J. E. T.
Formação de professores da escola do campo:
apontamentos sobre algumas ações e programas
desenvolvidos nas IFES mineiras. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 3, set./dez., p. 834-861,
2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p834