Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n3p1064
Tocantinópolis
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n. 3
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Formação de professores quilombolas e o Programa
Etnomatemática: repensando processos de ensino da
Matemática
Érika Lúcia Ferreira de Jesus
1
, Roberto Barcelos Souza
2
1
Universidade Estadual de Goiás - UEG. Programa de Pós-Graduação em Cultura, Diversidade e Meio Ambiente. Avenida
Brasil 435, Hélio Leão II. Quirinópolis-GO. Brasil.
2
Universidade Estadual de Goiás - UEG.
Autor para correspondência/Author for correspondence: erika.contab59@gmail.com
RESUMO. Este artigo é fruto do desenvolvimento de uma
oficina no Programa de Formação de Docentes das Escolas
Quilombolas da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e
Esporte (SEDUCE) do Estado de Goiás, o programa é
direcionado às comunidades quilombolas que atendem alunos
do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental e na Educação de
Adolescentes, Jovens e Adultos (EJA). A oficina fez uso de
jogos africanos, tais como: Tsoro Yematatu, Shisima e Oware.
Como sustentação teórica, tomamos como ponto de partida o
Programa Etnomatemática, que de acordo com D’Ambrosio
(1997, 1999, 2005, 2012), é uma estratégia para fazer com que
os indivíduos desenvolvam seu potencial criativo e suas
próprias habilidades para, assim, compreender e transcender os
mais diversos ambientes socioculturais. Pautamo-nos na
abordagem qualitativa. Como instrumento para constituição de
dados que representasse os elementos que potencializaram a
formação continuada de professores de Matemática
quilombolas, fizemos uso de um questionário aplicado ao final
da oficina. Consideramos que para promover o
reconhecimento de ações metodológicas para o ensino de
Matemática que vise combater às diferenças, a desigualdade e
a discriminação e quem sabe vislumbrar a verdadeira equidade
nas relações socioculturais, precisa-se investir em várias
frentes, por exemplo, na formação do educador.
Palavras-chave: Programa Etnomatemática, Oficina, Jogos
Africanos.
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Educacion of quilombolas teachers and the
Ethnomathematics Program: rethinking about processes
of teaching Mathematics
ABSTRACT. This article is carried out with the help of a
teacher training workshop of the Education, Culture and Sport
Sciences Program (SEDUCE). The program is directed to the
quilombola communities that serve 1st year students of 9th
grade. Primary Education and in the Education of Teenagers,
Youth and Adults (EJA). The workshop made use of African
games, such as: Tsoro Yematatu, Shisima and Oware.
According to D'Ambrosio (1997, 1999, 2005, 2012), it is a
strategy to make the slopes develop their potential and their
mathematical abilities, thus understanding and transcending
the other sociocultural environments. We are looking at the
qualitative approach. As an instrument for the constitution of
data that represent the elements that potentiate a continuous
formation of Mathematics teachers, the use of a questionnaire
at the end of the workshop. The evaluation of tracking
metological measures to the teaching of teaching statistics
which are to promote the differential and whoognects or
cognitive to visine autodispersible, need-to-shear in the
subject, in action to education.
Keywords: Ethnomathmatics Program, Workshop, African
Games.
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Formación de profesores quilombolas y el Programa
Etnomatemáticas: repensando procesos de enseñanza de
las Matemáticas
RESUMEN. Este artículo es fruto del desarrollo de un taller en
el Programa Etnomatemáticas, desarrollada por medio de un
taller en el Programa de Formación de Docentes de las Escuelas
Quilombolas de la Secretaría de Estado de Educación, Cultura y
Deporte (SEDUCE) del Estado de Goiás, destinada a las
comunidades quilombolas que atienden alumnos del 1º al 9º año
de la Enseñanza Fundamental y en la Educación de
Adolescentes, Jóvenes y Adultos (EJA). El taller hizo uso de
juegos africanos, tales como: Tsoro Yematatu, Shisima y Oware.
Como sustentación teórica, tomamos como punto de partida el
Programa Etnomatemáticas que de acuerdo con D'Ambrosio
(1997, 1999, 2005, 2012), es una estrategia para hacer que los
individuos desarrollen su potencial creativo y sus propias
habilidades para, así, comprender y trascender los más diversos
ambientes socioculturales. Nos ponemos en el enfoque
cualitativo. Como instrumento para la constitución de datos que
representaba los elementos que potenciaron la formación
continuada de profesores de Matemáticas quilombolas, hicimos
uso de un cuestionario aplicado al final del taller. Consideramos
que, para promover el reconocimiento de acciones
metodológicas para la enseñanza de las Matemáticas destinadas
a combatir las diferencias, la desigualdad y la discriminación,
hasta para conjeturar la verdadera equidad en las relaciones
socioculturales, se necesita investir en varios frentes, por
ejemplo, el educador.
Palabras clave: Programa Etnomatemáticas, Taller, Juegos
Africanos.
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Introdução
Este artigo é resultado das ações
desenvolvidas em uma oficina com o tema
“Etnomatemática: conhecimento,
Matemática e diversidade cultural”,
direcionada às comunidades quilombolas
que atendem alunos do 1º ao 9º ano do
Ensino Fundamental e na Educação de
Adolescentes, Jovens e Adultos (EJA).
As intervenções foram realizadas no
intuito de repensar o ensino da Matemática
e ressignificar o espaço das aulas de
matemática. O pressuposto teórico
utilizado foi o Programa Etnomatemática.
Segundo Knijnik et al. (2012), no contexto
do Programa Etnomatemática, a cultura
não é algo pronto, fixo e homogêneo, ela é
tensa e instável. As práticas de ensino de
matemática não são um conjunto de
conhecimentos a serem transmitidos como
“bagagem”, pois os mesmos estão sempre
adquirindo novos significados.
Diante deste contexto, embasado em
D’Ambrosio (1997, 1999, 2005, 2012), o
Programa Etnomatemática é uma estratégia
para fazer com que os indivíduos
desenvolvam seu potencial criativo e suas
próprias habilidades para, assim,
compreender e transcender os mais
diversos ambientes socioculturais.
De acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola na Educação Básica,
Brasil (2012), os quilombolas,
compreendidos como povos ou
comunidades tradicionais, exigem que as
políticas públicas considerem a sua inter-
relação com as dimensões históricas,
políticas, econômicas, sociais, culturais e
educacionais que acompanham a
constituição dos quilombos no Brasil.
Consequentemente, a Educação Escolar
Quilombola não pode ser pensada somente
levando-se os aspectos normativos,
burocráticos e institucionais que
acompanham a configuração das políticas
educacionais.
A presente investigação foi
desenvolvida com o propósito de analisar
os processos de formação continuada de
professores quilombolas de Matemática
por meio de uma oficina – com a
finalidade de apresentar e desenvolver
jogos de origem africana. Frente ao
exposto, procuramos identificar alguns
elementos que foram potencializados na
formação continuada de professores de
Matemática quilombolas a partir da análise
da oficina desenvolvida, tendo como
referência teórica o Programa
Etnomatemática.
Nossa inquietação advém do fato de
que o currículo para a formação de
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professores não disponibiliza meios que
atendam as necessidades da sociedade
contemporânea, especialmente na
disciplina de Matemática, currículo regido
por métodos disciplinares com técnicas e
diagnósticos para avaliações padronizadas
no qual se estipula passo a passo o que o
professor deve fazer. Segundo Contreras
(2012), surge, assim, a organização
graduada, que permite homogeneizar as
tarefas dos professores sob a hipótese de
homogeneização dos alunos e a
hierarquização de funções dentro da
instituição escolar.
Tais situações são comuns em
escolas públicas e pouco se tem vivenciado
ações que adentrem as diversidades
culturais e os conhecimentos prévios dos
alunos. No contexto das discussões
epistemológicas sobre o trabalho docente,
o professor deve compreender que sua
atuação fornece elementos teórico-práticos
para a concepção intelectual, política,
social e econômica do aluno, com um
repensar de uma educação da qual faça
parte a história do aluno, que o mesmo seja
e se sinta um agente transformador.
A ação do professor é revestida de
intencionalidade, contribuindo para a
transformação da perspectiva atual no bojo
de nossa inquietação. Nesse entendimento,
as ações do professor e os pressupostos
teóricos do Programa Etnomatemática
possibilitam transcender alguns desses
obstáculos.
Fundamentação Teórica
Para que se constituísse a oficina,
escolhemos jogos, uma vez que “são um
ponto de encontro, de comunicação e de
expressão das pessoas e das culturas que os
praticam” (Ripoll & Curto, 2011, p. 5). E
de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1998, p. 47):
Os jogos podem contribuir para um
trabalho de formação de atitudes,
enfrentar desafios, lançar-se à busca
de soluções, desenvolvimento da
crítica, da intuição, da criação de
estratégias e da possibilidade de
alterá-las quando o resultado não é
satisfatório necessárias para
aprendizagem da Matemática.
Optamos por levar os jogos de
origem africana, como uma importante
ferramenta para o ensino de Matemática,
estimulando o desenvolvimento do
pensamento matemático, ressaltando os
aspectos lúdicos, matemáticos, culturais e
filosóficos africanos presentes nestes
jogos.
A Lei 10.639 (Brasil, 2003),
estabelece a obrigatoriedade do ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e
Africana nos currículos escolares, para
promover a educação de cidadãos atuantes
e conscientes na sociedade multicultural do
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Brasil, com o intuito de melhores relações
sociais com a valorização da identidade,
garantindo a igualdade e valorização das
raízes africanas.
Ao escolhermos a Etnomatemática,
buscamos explicar a ideia de que não é
importante apenas o estudo de
“matemáticas” das diferentes “etnias”
(D’Ambrosio, 2012), o conceito vai além
deste propósito. Na composição da palavra
Etno-matema-tica, foram utilizadas as
raízes Etno, Matema e Tica, com o intuito
de ressaltar que há várias maneiras,
técnicas, habilidades (ticas) de explicar, de
entender, de lidar e de conviver com
(matema) distintos contextos naturais e
socioculturais, políticos e econômicos.
Faz-se necessário respeitar os
conhecimentos e saberes que os alunos
trazem do seu cotidiano, suas vivências
anteriores à escola, considerando-os
sujeitos da construção e da reconstrução
desse saber que será ensinado, ao lado de
nós, professores, igualmente sujeitos do
processo. Dessa forma D’Ambrosio (2005,
p. 46) diz para os professores “... fazer da
matemática algo vivo, lidando com
situações reais no tempo [agora] e no
espaço [aqui]”.
Frente a esse contexto escolar, a
Etnomatemática mostra que não se constrói
conhecimento de maneira isolada da
convivência cultural – o que nos leva a
rever a postura do professor frente ao
conhecimento matemático dos alunos.
D’Ambrosio (2005, p. 17) aborda a
importância em “entender o saber/fazer
matemático ao longo da história da
humanidade, contextualizado em diferentes
grupos de interesse, comunidades, povos e
nações”.
O ensino da Matemática na
abordagem do Programa Etnomatemática
permite que o aluno opte pela forma de
resolver suas questões na medida em que
não impõe uma maneira fixa de resolução
ou saber institucionalizado, possibilitando
a escolha de qual procedimento parece ser
mais cabível ao aluno.
Para Monteiro, Orey e Domite
(2006), a Etnomatemática é uma proposta
educacional e filosófica vinculada aos
grupos menos favorecidos, fazendo com
que sejam buscados meios que modifiquem
essa trama imposta pelos grupos
dominantes.
De acordo com Santos (2007) em
geral o professor de matemática é
convencido – às vezes implicitamente,
outras vezes de forma mais explícita - nos
cursos de formação, de que seu papel
social relaciona-se apenas a transmitir
conteúdos. Ainda no pensando de Santos
(2007), D’Ambrosio defende que o
educador – e o cidadão em geral – devem
ter a sua atuação acompanhada pela “ética
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da diversidade”. Isso porque, considera a
educação como um ato político, de modo
que tudo o que fazemos, o nosso
comportamento, as nossas opiniões e
atitudes são registrados e gravados pelos
alunos em suas consciências.
Segundo Ribeiro e Pereira (2016), a
relação entre o que se aprende na escola e a
sua aplicação no cotidiano dos quilombolas
pouco se pode aferir. Os estudantes não
conseguem associar um aprendizado a
outro devido à dissociação entre os saberes
aprendidos na comunidade – ligado ao
manejo da terra, ao significado simbólico
do território associado à ancestralidade e à
identidade étnico-racial – e os saberes
demandados nos conteúdos curriculares
formais. Assim com o pensamento de
D’Ambrosio (1997, p. 69) “os problemas
da educação são evidentemente menos
problemas educacionais e mais problemas
sociais”.
Neste contexto, o papel do professor
pode ser entendido como não se
restringindo à transmissão de
conhecimentos, mas, um papel de
contribuir para a formação social, político,
cultural e econômica de maneira a tornar o
aluno um agente transformador da
realidade. Os professores devem possuir
formação adequada, não somente do ponto
de vista científico e pedagógico, mas, não
menos importante, a capacidade de
adaptar-se a novas situações, D’Ambrosio
(1999, p. 39) diz que “o trabalho do
educador não é servir a esse sistema de
filtros, mas sim estimular cada indivíduo a
atingir a sua potencialidade criativa e
também estimular e facilitar a ação
comum”. E completa dizendo que a missão
do professor não é usar sua condição de
professar ou ensinar uma disciplina para
doutrinar, ou disciplinar, mas sim usar a
sua disciplina para cumprir os objetivos
maiores da educação. Sendo, professores e
alunos crescendo juntos.
Domite (2004, p. 419) identifica “...
que o educando não tem estado de todo
fora das propostas de formação de
professores, mas também não está dentro”.
Nesse sentido, o Programa
Etnomatemática, segundo Souza (2010),
pode oferecer vários elementos ao
professor de Matemática, em especial, a
reflexão sobre o contexto sociocultural de
seus alunos, mudança de suas ações
pedagógicas para uma aprendizagem
dentro e fora da escola e mais autonomia
ao educando em sua própria aprendizagem.
No tocante de proposta de inclusão
da Educação Quilombola, Moura (2007),
acredita que essa modalidade deva sugerir
para os professores e demais envolvidos no
processo educacional que repensem a
respeito do papel da escola e a considerem
como fonte de afirmação da identidade
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nacional. No mesmo pensamento a autora
afirma que a Educação Quilombola
pretende oferecer para os professores
conhecimentos para uma atuação eficiente
em sala de aula na formação da cidadania,
com respeito a diversas matrizes culturais,
pelas quais se constrói a identidade
brasileira. Pretende valorizar as origens e a
história, como condição de afirmação da
dignidade enquanto pessoas e de herança
cultural, como parte da imensa diversidade
que constitui a riqueza do ser humano. Tais
valores se revelam intrínsecos numa
sociedade marcada, por uma formação
pluriétnica e pelo peso da herança
escravocrata (Moura, 2007).
Aspectos Metodológicos da Pesquisa
Para que possamos alcançar o
objetivo aqui disposto, pautamo-nos na
abordagem qualitativa, sendo que os dados
essencialmente descritivos serão
constituídos, com uma maior preocupação
com o processo que com o produto final
(Bogdan & Biklen, 1994).
Na abordagem qualitativa, a pesquisa
tem o ambiente como fonte direta dos
dados. O pesquisador mantém contato
direto com o ambiente e objeto de estudo
em questão ao necessitar de um trabalho
mais intensivo de campo. Os dados
coletados nestas pesquisas são descritivos,
retratando o maior número possível de
elementos existentes na realidade estudada.
Na análise dos dados coletados, não há
preocupação em comprovar hipóteses
previamente estabelecidas. Porém, isso não
elimina a existência de um quadro teórico
que direcione a coleta, a análise e
interpretação dos dados.
A proposta foi direcionada às
comunidades quilombolas que atendem
alunos do 1º ao 9º ano do Ensino
Fundamental e na Educação de
Adolescentes, Jovens e Adultos (EJA).
Esse grupo é composto de mais de 70
professores. A SEDUCE ofereceu
apresentações e oficinas com o tema
Identidade, Contextualização e Teoria da
Ação Docente do Currículo das Escolas
Quilombolas.
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Denominamos a oficina como:
“Etnomatemática: conhecimento,
Matemática e diversidade cultural”.
Justifica-se esse título pelo fato de termos
como objetivo ofertar possibilidades ao
professor de Matemática para que o
mesmo faça uso de elementos culturais
para o ensino nas escolas quilombolas.
A oficina ocorreu entre os dias 18 e
19 de maio de 2017, com três sessões.
Cada sessão teve duração de 4 horas, em
formato de rodízio para que todos os 70
professores pudessem participar da oficina.
Iniciamos com uma apresentação em
slides, com a introdução, do conceito
Matemática, conhecimento e cultura.
Problematizamos a noção de que os
conhecimentos matemáticos são realmente
consagrados como verdades absolutas. Um
único modo de ver as coisas supre as
necessidades do mundo? Apresentamos
vertentes da educação matemática, de
como apropriar-se em sala da aula de
meios que quebrem com o paradigma da
Matemática universal e ocidental,
cristalizada em verdades absolutas, da
imposição de um conhecimento universal
na tentativa de homogeneizar o
conhecimento. Durante essas exposições,
emergiram muitos questionamentos sobre
qual é a relação entre Matemática, cultura
e conhecimento.
Manifestaram-se necessidades de
construir um elo entre a cultura com a
Matemática. Houve diversos
questionamentos de muitos professores
sobre como proporcionar elo com a
realidade e a disciplina de Matemática.
Diante disso, explicamos alguns
movimentos em que surgiram a Educação
Matemática e suas tendências e, como
podemos efetivar essa perspectiva de
forma continuada na formação de
professores, como um repensar da
Matemática para o outro. Por exemplo, na
modelagem matemática, iniciamos uma
atividade pela seguinte questão: qual é o
gasto mensal, por aluno, que a escola tem
com a merenda escolar? Essa questão
envolve vários elementos de investigação e
pesquisa vinculados à realidade das escolas
quilombolas.
Outra atividade estava relacionada à
apropriação da história da Matemática para
saber como, quando, onde e por que surgiu
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um conhecimento. Qual sua importância
para cada contexto sociocultural?
Aprofundamos um pouco mais a
Etnomatemática, com suas técnicas e
meios de aprender, entender, conhecer e
compartilhar em um meio-ambiente
natural, social e político. Com propósito
abrangente de discutir o conhecimento de
qualquer povo. Assim, o professor não
ficaria preso apenas ao que ele sabe ou que
se julga detentor de um saber,
estabelecendo elo entre o saber
institucionalizado e o saber local.
Nessa perspectiva, a complexidade
das relações sociais e interculturais no
mundo contemporâneo requerem novas
formas de se ressignificar o conhecimento
no campo da pesquisa e da educação.
Considera-se que cada cultura é válida em
si mesma, na medida em que corresponde
as necessidades e as opções de uma
coletividade. Tais relações interculturais
constituem-se não apenas entre grupos e
sujeitos de identidades culturais diferentes,
mas na formação de cada sujeito e de cada
grupo, uma vez que as suas ações e
manifestações adquirem significados
ambivalentes ao referirem-se no mesmo
tempo a padrões culturais diferentes.
Logo em seguida, foram
apresentados os jogos, onde surgiram e
suas regras. Os jogos apresentados em sua
sequência cronológica dos fatos foram:
Tsoro Yematatu e Shisima que tiveram
seus tabuleiros impressos em folha A4 e o
Oware da família Mancala confeccionado
em madeira. Todos os jogos foram levados
prontos para a nossa oficina.
Jogos de origem Africana desenvolvidos
na oficina
Os jogos desenvolvidos na oficina
precisavam de aspectos da Matemática
como a lógica e o contar – questões
trabalhadas de uma maneira divertida e
interessante.
Tsoro Yematatu
Segundo Zaslavsky (2000), o jogo
Tsoro Yematatu, é um jogo do país
Zimbábue, para dois jogadores e seu nome
significa “jogo de pedra com três”. O
tabuleiro tem formato de um triângulo
isósceles (triângulo que tem dois lados
com a mesma medida).
De acordo com as regras do jogo, os
jogadores revezam-se colocando suas
peças nos pontos vazios do tabuleiro.
Depois que todas as peças tiverem sido
colocadas, restará apenas um ponto vazio.
Então, um jogador por vez movimenta uma
de suas peças até o ponto vazio do
tabuleiro, sendo permitido saltar sobre uma
peça. Cada jogador tenta fazer uma linha
com suas três peças. Há cinco maneiras
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diferentes de fazer. O vencedor é o
primeiro a completar a linha de três.
Figura 1 – Partida do Tsoro Yematatu.
Fonte: Dados da presente pesquisa.
Shisima
Segundo Zaslavsky (2000), as
crianças da parte ocidental do Quênia
jogam um jogo chamado Shisima de três
alinhamentos, jogado por dois jogadores. A
palavra Shisima na língua tiriki significa
extensão de água. As peças são chamadas
de pulgas-d’água ou imbalavali. Esse
nome se dá pelo fato de que os jogadores
têm que movimentar suas peças com muita
agilidade, o que lembra pulgas-d’água que
movimentam-se com muita rapidez na
água.
O tabuleiro desse jogo é no formato
de um octógono regular. Levamos o
desenho pronto em uma folha A4 e
utilizamos um vídeo
i
mostrando como se
dá a construção de um octógono regular,
com o intuito que os professores da
Educação Básica ensinem os alunos a
desenhar o octógono regular quando forem
aplicar a dinâmica. Para iniciar o jogo,
colocam-se as peças no tabuleiro, como
mostra a imagem abaixo:
Figura 2 – Posição das peças no início Shisima.
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Fonte: Dados da presente pesquisa.
Segundo Zaslavsky (2000), os
jogadores revezam-se, movimentando suas
peças um espaço na linha até o próximo
ponto vazio, movimentando uma ficha por
vez, seguem revezando. O jogador pode
entrar no centro a qualquer momento,
porém, não é permitido saltar uma peça.
Cada jogador tenta colocar suas três peças
em linha reta, sendo que o primeiro a fazer
isso é o vencedor. Se a mesma sequência
de movimentos for repetida três vezes, o
jogo acaba empatado. Assim, começa-se
uma nova partida.
Figura 3 – Movimentação das peças do Shisima.
Fonte: Dados da presente pesquisa.
Oware, da família Mancala
O terceiro jogo, o Oware, é da
Família Mancala. Segundo Ripoll e Curto
(2011, p. 103), “... acredita-se que a origem
da família dos jogos Mancala está na
região do alto Egito. Atualmente, o jogo
está difundido por toda a África, Oriente
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Médio e algumas regiões da Ásia e da
Indonésia”. O tráfico de escravos levou-o
para alguns lugares da América. Os jogos
da família Mancala têm mais de 300
variações e estão espalhados por muitas
partes do mundo. Todos os jogos desta
família têm características comuns: joga-se
numa série de buracos em linha e cada
jogador possui uma série de buracos. O
número de sementes é igual para ambos os
jogadores. Não se diz “mover”, e sim
“semear”.
Segundo Zaslavsky (2000), Mancala
vem do árabe que significa “transferir”.
Em cada região, o jogo tem suas próprias
regras e seu próprio nome. O tabuleiro que
aqui decidimos usar contém duas fileiras e
é conhecido no Norte, Oeste e partes do
Leste Africano sob o nome de Oware.
Figura 4 – Tabuleiros de Oware.
Fonte: Dados da presente pesquisa.
O tabuleiro tem seis recipientes em
cada lado, 12 no total. No que diz respeito
as regras do jogo, de acordo com
Zaslavsky (2000), os jogadores ficam
sentados frente a frente, um de cada lado
do tabuleiro. Colocam-se quatro grãos em
cada espaço. Os seis espaços são chamados
buracos e em cada lado do tabuleiro fica o
jogador mais próximo. Cada pote de
chegada pertence a um jogador. Para
movimentar as peças, os jogadores
revezam-se, pegando todos os grãos em
qualquer um de seus buracos e lançando-
os, um em cada buraco subsequente no
sentido anti-horário. É o que se chama
semear os grãos. Alguns grãos podem cair
nos buracos do lado do adversário. Não se
deve semear no pote do adversário. Para a
captura dos grãos, se o último grão a ser
lançado em um buraco no lado do
adversário formar um grupo de dois ou
três, os mesmos podem ser capturados. Se
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os jogadores retirarem grãos de um buraco
que contém 12 ou mais grãos, deverão
saltar este buraco e deixa-lo vazio,
enquanto semeiam ao redor do tabuleiro.
Para finalizar o jogo, se todos os buracos
do adversário estiverem vazios, o jogador
deve lançar grãos para dentro deles quando
chegar sua vez. Se não for possível, o jogo
acaba. O jogador junta os grãos do seu lado
no pote de chegada. Grãos que dão voltas e
voltas sem capturas podem ser divididos
igualmente entre os jogadores. O jogador
que tiver mais grãos em seu pote de
chegada vence.
Resultados e análise dos dados
Os professores são das comunidades
Kalunga, nos municípios de Cavalcante,
Teresina de Goiás e Monte Alegre,
localizadas nas regiões norte e nordeste do
estado de Goiás. Quilombolas são grupos
sociais cuja a identidade étnica e cultural
se destinge da restante da sociedade.
Depois da abolição da escravatura, esses
grupos buscam sua identidade e cidadania,
tendo como referência a luta por seus
direitos e garantia de território.
Dentre as comunidades do Centro-
Oeste, a Kalunga é a mais importante em
termos numéricos e históricos e está entre
as maiores do país, com uma área de 253,2
mil hectares, com aproximadamente mais
de seis mil habitantes. Em 1991
reconhecida como Sítio Histórico e
Patrimônio Cultural Kalunga pelo Governo
de Goiás. (Anjos & Cypriano, 2006).
A etimologia da palavra Kalunga
possui diversos significados. Segundo
Baiocchi (1999) significados como: tudo
de bom, a grandeza, a imensidão,
divindade, homem nobre, boneca de
madeira. Para os Kalunga, a palavra remete
a um "lugar sagrado, terra de todos, planta
forte que sobrevive às agruras da terra"
(Baiocchi, 1999, p. 41).
De acordo com Tibúrcio e Valente
(2007) a comunidade Kalunga reivindica
direitos básicos de cidadania como:
estradas, posto de saúde, telefone público,
casa digna, escola. Empobrecidos e
marginalizados, sofrem o descaso de
autoridades federais, estaduais e
municipais, com políticas que se mostram
insuficientes diante da realidade local,
disponibilizando apenas cestas básicas e
Bolsa Família. Este é o esboço social das
comunidades Kalunga. O mapa abaixo
mostra a denominação geográfica dos
municípios Kalunga.
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Figura 5 – Denominação geográfica dos municípios Kalunga.
Fonte: https://www.ufg.br/n/84652-estudo-propoe selo-de-qualidade-para-produtos-kalunga
Recuperado em: 31 de outubro de 2017.
Os professores quilombolas são de
diversas comunidades, como: Vão de
Almas, Kalunga II, Engenho II, Vila
Vermelho, Kalunga de Monte Alegre de
Goiás, Kalunga Fazenda Curral da Taboca,
São Domingos, Riachão, Kalunga IV, Ema
Kalunga III e Kalunga V.
Dos 70 professores aplicamos o
questionário para 18 deles que são os que
lecionam Matemática Dos 18 professores,
dez deles têm apenas o Ensino Médio
completo, representando 55%; cinco têm
ensino superior, representando 28% e três
têm ou estão cursando pós-graduação,
representando 17%.
Figura 6 – Gráfico com o grau de formação dos professores de Matemática.
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Fonte: Dados da presente pesquisa.
Uma realidade dessas comunidades é
que são muitos os professores que não têm
formação e os que têm lecionam em outras
áreas. Uma das possíveis questões para
essa trama é a realidade social desses
professores, como mostra a discussão
acima.
Na resposta do questionário do
Professor C: “A área das exatas são
conteúdos muitos, aliás, exigem do
professor estudar bastante e na minha
escola é uma mistura heterogênea,
acabamos ficando com disciplinas que não
são da nossa área. No meu exemplo, língua
portuguesa”.
Os professores compreenderam que a
Etnomatemática pode ser uma
colaboradora para a prática do professor,
pois são muitos os desafios a serem
enfrentados em nossa contemporaneidade.
A maioria desses professores se
queixaram das dificuldades ao ministrar
aula de Matemática, especialmente a falta
de recursos didáticos básicos. Na fala do
Professor B: “Falta de material didático
para dar alguns exemplos melhores...
material para fazer jogos, dinâmicas... sair
das quatro paredes e do quadro negro”.
Questões dessa natureza chamaram
atenção porque dificultam a atividade do
professor quilombola no que se refere ao
diálogo entre a Matemática e a realidade.
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Ao refletir sobre a Matemática de
acordo com o currículo, observa-se que
pouco são consideradas questões que se
relacionam à diversidade cultural e não
existe uma dinâmica que possibilite uma
flexibilização. Em uma das falas de um
professor participante da oficina: “chegam
materiais didáticos e nós não sabemos
utilizar nas aulas” (Professor D). Ficamos
preocupados com este depoimento, uma
vez que os professores não estão recebendo
formação para dialogar com esses
materiais, ou ainda, quem está fazendo a
seleção desses materiais tem formação
para isto? Ademais, observamos a
distância desses materiais didáticos da
realidade escolar quilombola.
Após o término da oficina, os
professores interiorizaram alguns aspectos
da Etnomatemática e em como ela pode
mudar a visão do aluno sobre a
Matemática, com a resposta do Professor
F: “Os elementos culturais no processo
pode nos auxiliar cada vez mais na
comunidade, utilizar a Matemática dali
mesmo. Pode ver que a Matemática é
utilizada a todo instante, na nossa cultura e
no dia a dia”.
Considerações finais
A oficina foi embasada na
perspectiva do Programa Etnomatemática e
em jogos de origens africanas, tendo
ciência da diversidade da cultura afro, no
sentido de posicionamento geográfico da
África. Foi importante em romper a
formação eurocêntrica da Matemática.
Mesmo que esses jogos não façam parte da
origem cultural de formação das
comunidades Kalunga, a proposta da
oficina teve o objetivo maior de fugir da
visão eurocêntrica, assim veio aflorar essa
discussão.
As práticas e metodologias que
envolvem os professores a pensar nos
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contextos de vida de seus alunos, como o
Programa Etnomatemática, faz com que
reconheçam e valorizem suas culturas e
costumes. O ensino não ocorre apenas
dentro da sala de aula, no quadro ou no
livro didático. A formação do professor se
revela com um processo inacabado que
requer inovação e aprimoramento de seus
conhecimentos para saber lidar com as
situações presentes no processo de ensino
aprendizagem. De modo geral, as
metodologias não consideram como ponto
de partida o conhecimento do aluno para o
desenvolvimento dos conteúdos
programados.
Assim, percebemos que levar
elementos do cotidiano para as aulas de
Matemática ajudaria o aluno a se inspirar
para aprender. Os professores tiveram uma
visão maior de que a Matemática pode ser
executada em suas próprias comunidades,
levando em consideração necessidades
específicas e anseios dos alunos.
Dessa maneira, o professor assume
um novo papel frente ao processo
educativo. Um dos grandes problemas que
se enfrentam nos dias atuais é a deficiência
no seu processo de formação. Vale
ressaltar que o professor não é agente solo
do conhecimento. Pode-se verificar,
através da situação atual do ensino da
Matemática, que é preciso valorizar os
conhecimentos não formais, as concepções
alternativas em relação à Matemática, para
que se entenda e seja possível encontrar
caminhos para o processo de ensino e
aprendizagem.
Ao pensarmos a prática do professor,
percebe-se que ela envolve várias
manifestações que perpassam currículo,
contexto, aluno e professor. Nessa
perspectiva, para que o professor tenha
elementos que efetivem a valorização
social e cultural das comunidades
quilombolas, uma das possibilidades que
pensamos ser pertinentes reside na
formação continuada em aspectos críticos
e reflexivos. Torna-se possível
implementar as suas práticas e
manifestações de sua própria cultura de
uma maneira lúdica e interessante. Nesse
sentido, um dos aspectos fundamentais da
presente pesquisa foi a potencialidade da
Etnomatemática para a formação
continuada – sendo necessário refletir
criticamente sobre a sua prática e processo
pedagógico.
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Fonte:
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 27/03/2018
Aprovado em: 09/07/2018
Publicado em:07/12 /2018
Received on March 27th, 2018
Accepted on July 09th, 2018
Published on December 07th, 2018
Contribuições no artigo: Os autores foram responsáveis
pela elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do artigo, e aprovação
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Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Érika Lúcia Ferreira de Jesus
http://orcid.org/0000-0002-3617-231X
Roberto Barcelos Souza
http://orcid.org/0000-0001-6207-1830
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Jesus, E. L., & Souza, R. B. (2018). Formação de
professores quilombolas e o Programa Etnomatemática:
repensando processos de ensino da Matemática. Rev.
Bras. Educ. Camp., 3(3), 1064-1083. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p1064
ABNT
JESUS, E. L.; SOUZA, R. B. Formação de professores
quilombolas e o Programa Etnomatemática: repensando
processos de ensino da Matemática. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 3, set./dez., p. 1064-1083-
936, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p1064