Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n3p810
Tocantinópolis
v. 3
n. 3
p. 810-833
set./dez.
2018
ISSN: 2525-4863
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Base de profissionalidade do trabalho docente na
Educação do Campo
Wiama de Jesus Freitas Lopes
1
, Emanuela Alves da Silva
2
1
Universidade Federal de Campina Grande - UFCG. Unidade Acadêmica de Educação do Centro de Formação de Professores.
Campus Cajazeiras. Rua Sérgio Moreira de Figueiredo, SN. Casas Populares. Paraíba - PB. Brasil.
2
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte - UFRN
Autor para correspondência/Author for correspondence: uiamma@gmail.com
RESUMO. O artigo tem como objeto de estudo a base de
profissionalidade docente dos educadores do campo e o faz pela
perspectiva do materialismo histórico-dialético. Seu objetivo é
sobre a constituição da profissionalidade docente de educadores
do campo a partir de suas funções docentes na Educação do
Campo. Sua questão de pesquisa é: Por quais fundamentos e
práticas educativas é desenvolvida a profissionalidade docente
de educadores do campo em a partir da multisseriação? Este
estudo é de caráter bibliográfico e desenvolveu-se tendo em
vista o dimensionamento dos trabalhos docentes na multissérie
concomitantemente às demandas de formação humana no
campo. Como parte dos achados conclusivos esse estudo traz
reflexões acerca da necessidade de (re)organização curricular à
luz das condições objetivas de se viver e produzir no campo, via
organização social e fomento de sistemas de produção. O que,
nas escolas do campo remeteriam ao ordenamento da
comunidade para ações de reivindicação ou de reorientação dos
modelos de gestão pública voltada ao combate da
vulnerabilidade social dos espaços campesinos e para superação
de situações de exclusão social, tendo como um dos aportes
desse ideário a profissionalidade do educador da escola do e no
campo.
Palavras-chave: Profissionalidade Docente, Escolas
Multisseriadas, Pedagogia Histórico-Crítica, Educação do
Campo.
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Base of professionality of teaching work in Rural
Education
ABSTRACT. The article has as object of study the professional
teaching base of the educators of the countryside and does it by
the perspective of historical-dialectical materialism. Its objective
is on the constitution of the teaching profession of educators of
the field from their teaching functions in the Rural Education.
His research question is: By what fundamentals and educational
practices is the professional development of educators of the
field developed in the multiseriate? This study has a
bibliographic character and was developed in view of the
dimensioning of the teaching work in the multiseries,
concomitantly with the demands of human formation in the
field. As part of the conclusive findings, this study reflects on
the need for curricular (re) organization in light of the objective
conditions of living and producing in the countryside, through
social organization and the promotion of production systems.
What, in rural schools, would refer to community planning for
actions to demand or reorient public management models aimed
at combating the social vulnerability of rural areas and
overcoming situations of social exclusion, having as one of the
contributions of this professionalism of the school educator and
in the countryside.
Keywords: Professionalism Teaching, Multi-Serial Schools,
Historical-Critical Pedagogy, Rural Education.
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Base de profesionalidad del trabajo docente en la
Educación del Campo
RESUMEN. El artículo tiene como objeto de estudio la base de
profesionalidad docente de los educadores del campo y lo hace
por la perspectiva del materialismo histórico-dialéctico. Su
objetivo es sobre la constitución de la profesionalidad docente
de educadores del campo a partir de sus funciones docentes en la
Educación del Campo. Su cuestión de investigación es: ¿Por qué
fundamentos y prácticas educativas se desarrolla la
profesionalidad docente de educadores del campo a partir de la
multiseración? Este estudio es de carácter bibliográfico y se
desarrolló teniendo en vista el dimensionamiento de los trabajos
docentes en la multiserie concomitantemente a las demandas de
formación humana en el campo. Como parte de los hallazgos
concluyentes este estudio trae reflexiones acerca de la necesidad
de (re) organización curricular a la luz de las condiciones
objetivas de vivir y producir en el campo, vía organización
social sistemas de producción. Lo que en las escuelas del campo
remitían al ordenamiento de la comunidad para reivindicación o
de reorientación de los modelos de gestión pública orientada al
combate de situaciones de exclusión social, teniendo como uno
de los aportes de ese ideario a profesionalidad del educador de la
escuela del y en el campo.
Palabras clave: Profesionalidad Docente, Aulas Mixtas,
Pedagogía Histórico-Crítica, Educación en el Campo.
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Elementos constitutivos de profissão
A profissão docente sempre está
articulada em suas bases de trabalho a
contextos de luta e posicionamento crítico-
ideológico que se constituem enquanto
uma referência de formação cotidiana
vinculada ao ato de ensinar e aprender a
fazer educação. Enquanto profissional que
se constitui por este compromisso social de
Ser docente, a partir de sua base de
trabalho e autoformação, o
desenvolvimento profissional do docente
sempre será composto de questões
estruturantes sobre os sentidos e razões do
que e para quem ensinar.
Deste modo, vale destacar: o que faz
da profissão docente ter em sua
constituição elementos que a diferenciam
de outras profissões envolvidas eticamente
com o valor material ou imaterial que
orientam seus cotidianos de produção? O
que a profissão docente em sua gênese tem
de diferente? E o que a profissionalidade
docente na Educação do Campo tem em
sua diferenciação quanto às bases de sua
constituição? Haja vista que, de modo
geral, profissão, segundo o Houaiss, é
“aquela de nível superior que habilita o
indivíduo a trabalhar por conta própria,
como medicina, odontologia, advocacia
etc.” Geralmente identificada por um
trabalho ou atividade especializada dentro
da sociedade, exercida por um profissional.
Segundo Lopes e Bezerra Neto
(2013, 84 apud Careaga, 2012), a profissão
docente necessita de uma circunscrição
diferenciada dentro da sociologia das
profissões, sobretudo quando a questão é
entender a priori o que seja a ocupação
docente a partir da categoria profissão. Os
autores, referenciados por Careaga (2012),
afirmam que a categoria profissão tem em
sua base tácita de compreensão um
determinado senso de prestígio social e que
esse prestígio é alcançado como um dos
fundamentos da categoria profissão, haja
vista que há certa reputação de segurança
em torno das representações sociais de
profissão. Ainda segundo os autores
fundamentados em Careaga (2012), as
profissões também são marcadas em sua
gênese por um determinado código de ética
e por consensos mais ou menos definidos e
autônomos quanto à função social da
atividade profissional que se presta. Esses
descritores, que colaboram para definir a
semântica de profissão, não são
exatamente categorias que deixam o ofício
docente em posição cômoda para uma dada
caracterização convencional. Ainda no
tocante à categoria profissão podemos
recorrer para sua circunscrição à estrutura
de organização coletiva que comumente
um grupo profissionalizado necessita; bem
como a validação e implementação do
trabalho em equipe e os consideráveis
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níveis de autossatisfação que geralmente
possibilita qualquer profissão reconhecida.
Continuam Lopes e Bezerra Neto
(2013, p. 84),
A inexistência de controle sobre a
própria remuneração e a carência de
mecanismos de responsabilização
sobre os próprios atos profissionais
também interferem de modo negativo
para que definamos de modo
convencional, enquanto profissão, o
status da ocupação docente. Esses
descritores ainda fazem parte da
conceituação mais comum de
profissão. Os estudos acerca da
sociologia das profissões também
reputam como descritores de
profissionalidade o corpo de
habilidades básicas e comuns para o
exercício da função, bem como uma
matriz de conhecimentos definida e
partilhada pela comunidade científica
na qual o profissional fora formado.
Um prolongado período de formação
e de acompanhamento técnico por
ocasião do início das atividades
profissionais também são
pressupostos de conceituação da
categoria profissão.
Cada um destes descritores significa
para a profissão docente marcos de
caracterização que instabilizam o
entendimento do que essencialmente possa
vir a embasar o processo de constituição da
profissionalidade docente. Pois, na
Educação do Campo, a profissão docente
está caracterizada por uma base de
conhecimentos não ligada à (re)produção
cultural das convenções que ratificam os
interesses do capital e sim voltada para a
formação humana. A vertente dessa
formação dá-se para humanização dos
sujeitos, visando o fomento da
conscientização, da emancipação e da
compreensão dos processos de produção da
vida a partir de uma relação político-
científica de ser, sentir, pensar e
comportar-se no mundo; com o outro e, de
modo inalienável, frente à luta por
qualidade de vida. O que configura o fato
de se apreender poder, saber, trabalho e
classe social como elementos estruturantes
da base de profissionalidade de educadores
do campo.
Costa (2012) discorre que a natureza
de classe demarca o papel central de
acepção do termo profissão. Haja vista,
comentando a autora, que há uma ligação
entre o desenvolvimento do capitalismo e o
surgimento das profissões. Tais ligações
instituem um vínculo entre o saber e o
poder profissional para com um papel da
ação coletiva dos profissionais dentro da
monopolização de um campo de atividade;
bem como de controle e de
desenvolvimento do trabalho em seus
domínios científicos. A autora, no mesmo
estudo, afirma que a palavra profissão nos
séculos XVII e XVIII abarcava um
conjunto de significados laicos e
religiosos, tendo o direito, a medicina, o
clero e a carreira militar como referências
de investidura profissional.
Ainda segunda Costa (2012), por
contestação da classe média, na virada do
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Séc. XVIII, as formas de controle
estabelecidas por grupos profissionais
acerca da aceitação e formação de novos
profissionais a validação das profissões
passa a ser delegadas à educação e não
mais ao domínio consuetudinário. Assim, é
no princípio do Séc. XX que, pouco a
pouco profissão torna-se sinônimo de
profissão liberal amparada, por
conseguinte, pela institucionalização da
educação. Sobretudo ancorada no âmbito
da Universidade. Pois como cita Costa
(2012, p. 92) em escala social a
Universidade se constitui a autoridade
transcendente da ciência como sistema de
conhecimento. Contudo, apenas hoje,
quase um século após, fica ainda mais
claro que a universidade é um espaço por
excelência de profissionalização,
entretanto, a partir dela e corroborado pelas
estruturas de formação que ela institui, o
princípio educativo do movimento social
para a profissionalização é um dos
estruturais elementos de desenvolvimento
da estrutura profissional.
Esta autonomia de consolidação das
bases profissionais da docência, no caso da
na Educação do Campo, passa tanto o
aporte teórico-metodológico aos docentes
da Educação do Campo, quanto as
alternativas de organização curricular
decorrentes das atividades de ação-
reflexão-ação na Educação do Campo.
Taffarel (1999) discutindo ações
educativas em torno de currículo, na
perspectiva da filosofia da práxis, aponta
para a necessidade de desconcentração das
práticas preponderantemente
universitarizadas de organização do
trabalho pedagógico nas escolas do campo.
Apesar de na base de atuação docente
haver os saberes universitários como
referência inicial dos trabalhos para
articulação e ordenamento teórico-
metodológicos da ação docente na
Educação do Campo. Neste estudo
mencionado Taffarel (1999, p. 22) discorre
que
a reconceptualização do currículo
pela reconceptualização da prática do
processo de trabalho pedagógico,
implica na formação continuada de
professores das IES na perspectiva de
novas relações do trabalho
pedagógico na produção do
conhecimento para a formação
acadêmica consistente e socialmente
relevante e na consideração do plano
de carreira e política de capacitação
docente [e também na] • valorização
do trabalho pedagógico como
essencial. A valorização da
profissionalização, do exercício do
magistério superior, reconhecendo-se
como essência, historicamente
construída, da intervenção
profissional, o ato pedagógico no
trato com conhecimentos científicos
que dão direção ao processo de
formação humana; • sólida formação
teórica com base no trabalho de
pesquisa, tendo o trabalho como
princípio educativo; • construção
teórica das áreas como categorias da
práxis social; • pesquisa como forma
de conhecimento e intervenção na
realidade contraditória e complexa; •
trabalho partilhado/coletivo na
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construção do conhecimento
interveniente; • trabalho
interdisciplinar, construído na base
de novas relações de produção; •
novas formas de relação/unidade
teoria-prática, na base do trato com o
conhecimento, na produção do
conhecimento; • novas relações entre
professores e alunos, de
responsabilidades mútuas entre
produtores e construtores de
conhecimentos e da realidade; •
trabalho como princípio na
concepção de formação inicial e
continuada; • superação da divisão e
fragmentação nas habilitações, entre
formação acadêmica e profissional; •
auto-organização do coletivo, para a
autonomia, criatividade e
responsabilidade social.
Este conjunto de princípios, no todo
ou em partes, vem sendo fomentados em
diferentes frentes institucionais que em
suas práticas educativas estão alinhadas à
luta por relações democráticas
fomentadoras de qualidade de vida e de
humanização no Campo. Tanto por
movimentos de pesquisas, ensino e
extensão universitárias quanto por
elaborações e vivências de movimentos
sociais ligados à luta pela terra.
Em cenários de constituição e
consolidação de profissionalidade docente
há elementos centrais de vivências
profissionais que devem ser referências
para a discussão de estruturas político-
pedagógicas de constituição da
profissionalidade docente na Educação do
Campo. Isso acontece tanto em relação à
vertente macropolítica de formação
docente quanto nas questões de estrutura
cotidiana da organização do trabalho
pedagógico da Educação do e no Campo.
Um dos pontos mais representativos
da discussão no âmbito local/cotidiano está
nas reflexões em torno do ordenamento de
agrupamento discente para as atividades
letivas sob o prisma da multisseriação
i
.
Uma das discussões mais constantes
decorrentes da multisseriação é a
dificuldade de proteção do tempo de
aprendizagem para cada grupo de
educandos. Questão da qual comumente se
queixam os docentes da turma
multisseriada. Segundo Lopes e Bezerra
Neto, 2013, 79 apud Ximenes-Rocha,
2012),
em uma sala de aula [multisseriada],
observou-se que a ausência de
divisão de tempo para cada turma fez
com que só [se] pudesse dar atenção
aos alunos de 2ª série cerca de uma
hora depois que a aula havia
começado. Foi alertada pelo apelo de
uma aluna … Naquele dia, … a
professora dedicou 33min para a 1ª
série, 21min para a 2ª série, 52min
para a terceira série e fez 21min de
intervalo. Notou-se situação
semelhante nas aulas da professora
Iara, nas quais se dedicava mais
tempo aos alunos de 1ª série.
Os autores, ainda em relação à
mesma fonte de estudos, chamam atenção
para o descumprimento da legislação em
vigor ao discorrerem que
a LDB 9.394/96 estabelece, no
Capítulo II da Educação Básica,
Seção I das Disposições Gerais, Art.
23, parágrafo 2º, que o calendário
escolar deverá adequar-se às
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peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do
respectivo sistema de ensino, sem
com isso reduzir o número de
horas letivas previsto nesta Lei; no
Art. 24, no item I, que a carga
horária mínima anual será de
oitocentas horas, distribuídas por
um mínimo de duzentos dias de
efetivo trabalho escolar, excluindo
o tempo reservado aos exames finais,
quando houver; na seção III, que trata
do Ensino Fundamental em seu Art.
34, que a jornada escolar no Ensino
Fundamental incluirá pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo
em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado para o
período de permanência na escola”
(Ximenes-Rocha, 2012, p. 32, grifos
no original).
O efetivo exercício de trabalho letivo
em sala de aula como direito observado
com pelo menos quatro horas de atividades
tem sido diretamente comprometido em
salas de aula multisseriadas. Essa negação
tem gerado uma inclusão excludente em
salas de aula de escolas do campo a partir
das matrículas envidadas e da permanência
de discentes na escola com poucas
estruturas para uma aprendizagem
equânime entre os discentes que se
encontram tanto no campo, quanto em
turmas que possuem no mesmo ambiente
letivo três ou quatro agrupamentos
discentes sob uma dinâmica de ensino
unidocente e sem auxiliares pedagógicos.
A ação educativa unidocente em tais
espaços é impactada pela ausência de
livros didáticos e paradidáticos voltadas
para contextos de escolarização no Campo,
por frágeis conduções políticas de
formação continuada e por
assessoramentos pedagógicos não
sistemáticos e que comumente não valoriza
as estratégias de ensino-aprendizagem
trabalhadas pelos docentes da educação do
campo como formas pensadas para a
superação das condições nas quais se
encontram para a transposição do conteúdo
programático e o fomento da aprendizagem
discente.
Em torno da multissérie é possível
que possam ser recolhidas experiências que
têm sido desenvolvidas no cotidiano das
ações educativas nas escolas do campo
como estratégias concebidas pelos
docentes enquanto práticas curriculares
que visam a superação das dificuldades
estruturais de se escolarizar de modo
precarizado na perspectiva de seriação.
Tais práticas podem estar sendo partilhadas
em redes informais de docentes do Campo
— e até mesmo em ambientes formais de
encontros docentes — desenvolvido pelas
redes municipais de ensino. Tais práticas
podem apontar para alternativas de
(re)estruturação da multissérie como mote
de sistematizações pedagógicas no
processo de escolarização do Campo, além
de se constituir como um dos elementos de
valorização docente e de formulação de
especificidades curriculares mais
significantes para a Educação do Campo.
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Do modo como está sendo
administrada a multissérie, no geral, não se
encontra assegurado os direitos
inalienáveis da educação para todos os
discentes de uma turma multisseriada.
Pois, tal estratégia de agrupamento
discente implica no comprometimento
estrutural das bases de domínio de
conteúdos e, por consequência desse
comprometimento, constitui-se a
fragilização dos processos de apropriação
de bases de competências e habilidades
que poderiam e deveriam estar sendo
fomentadas no primeiro segmento do
Ensino Fundamental aos educandos do
Campo. Entretanto, em essência, o
problema estrutural da multisseriação não
está em si na multisseriação.
A multisseriação, em essência, ela
aponta para estruturas de superação da
seriação. Pois a seriação não é o melhor
modelo de enquadramento das dinâmicas e
práticas curriculares de escolarização. A
Seriação é por si a transposição lógica da
produção das esteiras da fábrica para
dentro das dinâmicas de escolarização de
sujeitos sociais. Eliminar a multisseriação
de pronto não é o fator vital para a
superação dos comprometimentos
estruturais que ela - como está - hoje
representa. A multissérie pode apontar para
melhores propostas de orientação
curricular que melhores referencializadas.
A partir da multisseriação, ou não;
avaliando, inclusive, ajustes político-
pedagógicos da Escola Ciclada, por
exemplo. Eis um desafio cotidiano que
aponta a Educação do Campo para as redes
municipais de ensino. Tais ajustes político-
pedagógicos - a partir de práticas
curriculares de ciclos, ou não - podem ser
discutidas, concebidas e experimentadas
tendo como núcleo estratégico a formação
continuada dos docentes da e na Educação
do Campo. Haja vista que as Escolas
Multisseriadas também possuem dentre
seus desafios a necessidade de
consolidação e ampliação dos modos pelos
quais tem sido implementado suas
formações continuadas. Os encontros de
planejamento e para formação continuada
podem se constituir espaços de
enfrentamento da proletarização do
trabalho docente.
No âmbito dos estudos relativos à
profissão de professor com regularidade
depara-se com termos como
desprofissionalização e desvalorização do
magistério, má ergonomia da prática
docente, itinerância e rotatividade docente,
pisos salariais sob contestações, arranjos
institucionais para o não cumprimento e
recusas de executivos municipais em
implementá-lo, o alijeiramento da
formação e produtividade e cultura de
desempenho que marcam profundamente a
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significação da ação e da classificação do
trabalho docente. Isto posto, como
agravante, não obstante, a profissão
docente contrasta com o dilema da
ocupação como “bico” e até mesmo com a
sofismática ideia de missão, o que implica
em um chamado divino e/ou em uma
decisão afetiva/pessoal que pode relativizar
as bases de constituição do
profissionalismo pela “doação”.
Segundo Sacristán e Goméz (1998) a
profissão docente tem um desprestígio em
relação a outras profissões liberais fato que
implica para a sociologia das profissões
conceber docência como uma
“semiprofissão”, um ofício. A ausência de
procedimentos de intervenção comuns e
partilha de conhecimentos teóricos
sedimentados relativamente de modo
consensual afetam a conceituação da ação
docente enquanto profissão. Esta discussão
invariavelmente leva à configuração de
proletarização do trabalho docente.
Segundo Costa (2012, p. 106) a
proletarização docente se estabelece
basicamente, a partir da ideias de que
o trabalho docente se aproxima do
processo do trabalho capitalista. E, as
mesmas categorias utilizadas para
exercer a crítica do processo de
trabalho fabril são aplicadas para
explicar a transformação dos
professores em trabalhadores
proletarizados. Fundamentadamente,
no modo de produção capitalista, a
introdução da lógica racionalizadora
do capital resultou em condições de
trabalho caracterizadas pelo
parcelamento das tarefas, pela
rotinização, pela excessiva
especialização e pela hierarquização,
a resultante disso é a desqualificação
gradativa do trabalhador que perde
tanto seus conhecimentos quanto o
controle de seu trabalho. Ao ser
expurgado da concepção do processo
produtivo e do próprio processo de
trabalho, pela separação entre
concepção e execução, o trabalhador
é expropriado do seu saber e
declinam suas habilidades de ofício.
Ao mesmo tempo, sem controle
intelectual, sobre o processo de
trabalho, ocorre a erosão gradativa de
sua autonomia, e ele se torna
dependente do controle e das
decisões do capital. Neste ponto ele,
geralmente, é requalificado com
bases em treinamentos para executar
apenas tarefas mecânicas de uma
fração do processo global de
produção (grifos no original da
autora).
Ainda na discussão de proletarização
docente a autora considera que “esta lógica
se manifesta pela introdução de: a) técnicas
organizativas de ensino (planejamento por
objetivos, módulos instrucionais, formas
estereotipadas de diagnóstico e avaliação,
ensino programado por computador, etc. e,
b) por técnicas de administração e de
gerenciamento do trabalho na escola
(divisão do trabalho em especialidades por
campo de ação e formas sofisticadas de
controle do trabalho docente e de
promoção na carreira)”. (COSTA, 2012, p.
107).
As interveniências externas às
políticas de gestão educacional que vêm
ferir a autonomia político-pedagógica das
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equipes escolares são questões que
desafiam a necessidade de estratégias para
o empoderamento da categoria no contexto
socioeducacional no qual produzem e se
formam cotidianamente o coletivo docente
e não-docente nas Escolas do Campo.
Profissão docente aqui, então,
também é definida pela necessidade de
proteção mútua e de crescimento equitativo
dos profissionais em suas estruturas de
participação e de consolidação da técnica e
da função social que desempenham para
um bem comum. Prestado, por sua vez, ao
coletivo e ao grupo profissional em
particular. Uma alternativa de superação
do processo de proletarização das atuações
docente, haja vista ser imperioso se
trabalhar por uma dinâmica de crescimento
mútuo dos profissionais a partir de
contextos e de suas estruturas materiais
ensino. O que tem sido notadamente
percebido dentre os docentes da Educação
do Campo, em seus processos de
resistências. Quer sejam para com o
enfrentamento orgânico das condições
materiais de vida no campo, quer seja para
com as sistemáticas reivindicações de
aporte junto às Secretarias Municipais de
Educação.
Obviamente o sentido de trabalho
docente não está somente na discussão se o
magistério é profissão ou ocupação
semiprofissionalizada. Está na construção
identitária do Ser que se ocupa da função
social de ser professor. Discutir a
profissionalidade passa pela discussão da
identidade social do grupo ou da pessoa
que desempenha a ação educativa. Em
meio ao processo histórico de
transformação social e das condições
materiais de trabalho está o espaço da tensa
discussão da profissionalidade docente.
Mizukami (2006) destaca a
relevância do papel da formação inicial
também em espaços de tensões, que
marcadamente esta instância de formação
de bases não se pretende e nem é o fim da
complexa formação do professor. Pois um
de seus fundamentos é o dever da oferta de
“uma sólida formação teórico-prática que
alavanque e alimente processos de
aprendizagem e desenvolvimento
profissional ao longo de suas trajetórias
docentes” (Mizukami et. al., 2006, p. 216).
Assim, considerar a formação inicial
como necessariamente teórico-prática é
imprescindível. Isso implica em não
dissociar teoria e prática, privilegiando o
desenvolvimento da reflexão e defendendo
uma articulação entre os cursos de
formação e a realidade das escolas. Na
Educação do Campo essa formação
teórico-prática possibilita elementos para a
construção do que Mizukami (2004, apud
Shulman, 1987) denomina como base de
conhecimentos para ensinar. Que, ao
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apresentá-la, dividiu-a em sete grupos de
conhecimentos, nomeadamente (1) do
conteúdo, (2) pedagógico geral, (3) do
currículo, (4) dos estudantes e de suas
características, (5) do contexto
educacional, (6) dos fins, propósitos e
valores educacionais e (7) pedagógico do
conteúdo. Tais elementos balizadores do
estudo da base de conhecimento na
Educação do Campo, embora possuam
outras configurações estruturais na prática
de pesquisa-ação e de ação-reflexão-ação
possuem uma importância referencial para
os estudos da profissionalidade docente
aqui, em especial, na Educação do Campo.
E, também em função do
acionamento e mobilização de tais
referenciais nos estudos da
profissionalidade na Educação do Campo,
pode-se afirmar que sem dúvida a docência
por excelência é uma profissão.
Diferenciada do staff convencional da
sociologia das profissões, certamente, ou
da conceituação de profissão que possui
em — sua semântica — a estima social
como estigma de aceitação e validação.
Mas é uma profissão. Tem sua estrutura de
conceituação em processo tenso. Em
contexto de debate plural de seus
significados e ideais de caracterização. É
uma profissão que está em litígio com o
próprio significado convencional e
semântico que prescreve o sentido de
emprego e não de trabalho.
A expressão profissão pode ser
estudada a partir da categorização das
teorias críticas de Educação. Passa pela
mesma dinâmica de compreensão das
relações sociais em que estão os estudos de
poder, classe social, ideologização, saber,
cultura e capitalismo. Categorias de
análises que possuem bases conceituais na
estima social como elemento de distinção
de grupos, pessoas, sujeitos, cidadãos e/ou
indivíduos.
A profissão docente está em franco
delineamento a partir das discussões de
profissionalidade e desenvolvimento
profissional da docência. Tem sua
constituição de sentidos atrelada ao ideal
de conquistas coletivas de condição de
trabalho, valorização profissional e
organização de categoria. Possui suas
bases de definição na estrutura qualitativa
de formação inicial e na sólida construção
das iniciativas continuadas para
consolidação de técnicas, conhecimentos e
saberes.
É neste sentido que Chakur (2000, p.
74) problematiza a base da formação
docente como integralizadora de vários
papéis e atitudes que o professor deve
cumprir e que fazem parte elementar de
sua caracterização e profissionalidade
docente. Sendo eles: competência em
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habilidades técnico-pedagógicas
(selecionar e organizar objetivos,
conteúdos, procedimentos, materiais e
recursos didáticos e ainda preparar e
aplicar instrumentos de avaliação);
competência em habilidades
psicopedagógicas (saber lidar com
diferentes personalidades e
comportamentos); responsabilidade social
(preparando os alunos para a cidadania);
comprometimento político (aspecto
ideológico compatível ou não com o
sistema estabelecido); o engajamento na
rotina institucional (conhecer e seguir
normas das instituições de ensino), além do
investimento na própria formação
(buscar informações e conhecimentos
pertencentes à profissão).
Outro elemento estruturante em torno
da compreensão de profissionalidade
docente se constitui a partir das “destrezas”
necessárias para o trabalho docente que
servem de aprofundamento das questões
objetivas e subjetivas de se
procedimentalizar os processos de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, Garcia
(2012) considerou a função da
reflexividade docente no processo de
constituição e consolidação de destrezas
empíricas, analíticas, avaliativas,
estratégicas, práticas e de comunicação que
necessitam ter os educadores. Uma vez
que,
Destrezas empíricas – tem a ver com
a capacidade de diagnóstico tanto a
nível de sala de aula como da escola.
Implicam na capacidade de copilar
dados, descrever situações, processos,
causas e efeitos. Requerem dados
objetivos e subjetivo (sentimentos,
afetos…). Destrezas analíticas –
necessárias para analisar os dados
descritivos copilados e, a partir deles,
construir uma teoria.
Destrezas avaliativas – as que se
prendem com o processo de
valoração, de emissão de juízos sobre
as consequências educativas dos
projetos e com a importância dos
resultados alcançados. Destrezas
estratégicas – dizem respeito ao
planejamento da ação, à antecipação
da sua implementação seguindo a
análise realizada. Destrezas práticas
– capacidade de relacionar a análise
com a prática, com os fins e com os
meios, para se obter um efeito
satisfatório. Destrezas de
comunicação – os professores
reflexivos necessitam de comunicar e
partilhar as suas ideias com outros
colegas, o que sublinha a importância
das atividades de trabalho e de
discussão em grupo (Garcia, 2012, p.
61).
Por tal perspectiva de definição a
profissão docente deve ser entendida em
um amplo projeto orgânico de construção
histórica de empoderamento. Deve ser
compreendida na condição de movimento,
contradição e mudança dos modos de ser,
comportar-se, agir e pensar. Modos esses
que colaborem para a vivência cotidiana
destituída do sentido de (re)produção das
relações culturais de identidades. A
profissão está imbricada nos
condicionantes de estima e no processo de
identificação do próprio sujeito. Sobretudo
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quando ela está pautada pelo estigma da
estima social.
A discussão do desenvolvimento
profissional da docência também passa,
consequentemente, pelo enfrentamento de
convenções que sedimentam o
entendimento de profissão. Um desafio que
implica, pois, em concepções políticas do
ato de ensinar e de formar-se no cotidiano
da ação educativa enquanto docente. Haja
vista que no desenvolvimento da
profissionalidade há um conjunto de
técnicas, visões de mundo, juízos de
valores, constituição de subjetividades e de
posições identitárias que constituirão a os
sujeitos que trabalham sob e para uma base
de formação humana, vinculada a uma
determinada visão de hominização, de
sociedade e de mundo.
Nesse contexto está o trabalho
docente e as bases de ação-reflexão-ação
sobre as práticas educativas e as de
autoformação nos contextos de
escolarização no Campo. A
profissionalidade docente na Educação do
Campo está confrontada pela necessidade
de protagonismo dos professores em
demandas dos movimentos de resistência e
de organização coletiva em torno de uma
estrutura devida de relações sociais de
produção. Profissão na docência no Campo
também é constituída na proporção que se
busca ter autonomia, iniciativa, liderança,
poder de comunicação, capacidade de
trabalho em grupo, participação nas
dinâmicas de produção e defesa da vida no
Campo e a partir dele. A qualificada
colaboração no engajamento político é um
aspecto fundante da constituição da
profissionalidade na Educação do Campo.
Uma vez que a profissão docente nas
Escolas do campo dependerá do grau de
consciência política, de competência
técnica e do domínio científico que o
educador do campo necessita articular em
sua ação educativa cotidiana. Consigo
mesmo e para com o ideal de hominização
a partir das Escolas do Campo nas quais
esteja vinculado.
A profissionalidade docente frente aos
fundamentos da educação do campo
A constituição da profissionalidade
docente dos educadores do campo
caracteriza-se fundamentalmente pela
busca de condições materiais de trabalho e
de implementação de um outro modelo de
sociedade. E, para tanto, é caro para as
bases de formação da profissionalidade
docente no Campo a construção de um
modelo de organização social pautado pelo
desenvolvimento regional. Modelo este que
assegure qualidade de vida no campo com
a compreensão de escola e de hominização,
tendo o processo de organização coletiva e
de territorialização como pressupostos de
ordenamento também da ação educativa.
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Isto posto, é fundamental que se
discuta mesmo que introdutoriamente o
sentido de função social de escola em
função de se alinhar uma concepção de
formação humana como referência para a
institucionalidade do processo de
escolarização. Será partindo desse
postulado que se tornará mais plausível a
discussão da profissionalidade docente na
educação do campo.
Sacristán e Goméz (1998), discutindo
acerca da função social da escola
estabelecem duas vertentes fundamentais: a
primeira é a de socialização como o
processo de aquisição por parte das novas
gerações das conquistas social e
historicamente acumuladas, sob a intenção
de suas incorporações ao perfil e às
demandas do processo de crescimento
maturacional e de inserção no mundo do
trabalho e, a segunda, a formação da
cidadania para a integração e possibilidade
de participação e de intervenção na vida
pública da sociedade que compõe o sujeito.
É, portanto, na socialização que
a escola transmite e consolida,
algumas vezes de forma explícita e
em outra implicitamente, uma
ideologia cujos valores são o
individualismo, a competitividade e a
falta de solidariedade, a igualdade
formal e oportunidades e a
desigualdade “natural” de resultados
em função de capacidades e esforços
individuais. Assume-se a ideia de que
a escola é igual para todos e de que,
portanto, cada um chega onde suas
capacidades e seu trabalho pessoal
lhes permitem. Impõe-se a ideologia
aparentemente contraditória do
individualismo e do conformismo
social. (Sacristán & Gómez, 1998, p.
16).
Em desdobramento a esta
consideração, ainda quanto ao que cabe ao
processo de escolarização, deve-se
mencionar que em uma
sociedade organizada, espera-se que a
educação, como prática
institucionalizada, contribua para a
integração dos homens no tríplice
universo das práticas que tecem sua
existência histórica concreta: no
universo do trabalho, âmbito da
produção material e das relações
econômicas; no universo da
sociabilidade, âmbito das relações
políticas, e no universo da cultura
simbólica, âmbito da consciência
pessoal, da subjetividade e das
relações intencionais (Severino, 2004,
p. 16).
Estas conceituações podem balizar
um sentido de escola na Educação do
Campo que, ao passo que se estrutura,
corrobora para fundamentos profissionais
que aportarão a dinâmica da docência no
Campo. Fundamentos esses que que podem
ser constituídos por: a) observação e
consideração de saberes e elementos das
identidades culturais dos educandos e de
suas comunidades; b) propósitos para com
projeto de emancipação e libertação dos
modos coletivos de ser, agir, pensar e
comportar-se que favoreçam relações de
produção voltadas para a satisfação
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imediata do Capital; c); rigorosidade
metódica de pesquisa e ação-reflexão-ação,
a partir de pedagogias libertadoras; d) ética
para com os processos de intervenção
pedagógica em contextos de formação
humana no campo; e) superação de formas
e posturas de sexismo, preconceitos e
discriminação que desfavorecem a
formação humana com igualdade social no
Campo e f) consciência de classe.
Eis alguns dos desafios estruturais
que já estão na base de constituição da
profissionalidade docente. Pois,
fundamentalmente, a docência na Educação
do Campo acaba por ser requerida para
estreita relação com a organização social e
com as formas sociais de produção no
Campo. Entender as dinâmicas da
agricultura familiar, a agroecologia e outras
formas de produção e de trocas locais que
não essencialmente transcorridas com
motes capitalistas é um desafio para a base
de profissionalidade de Educadores do
Campo. Suas docências em turmas
multisseriadas podem ser dimensões de
articulação de práticas curriculares que
favoreçam saberes em prol da constituição
de sujeitos com formação política crítica e
inclusiva. Tais proposições poderiam se dar
por fundamentações teórico-metodológicas
de transformação da realidade em que se
dão as condições materiais de vida no
campo. Caldart (2000, p. 8), demarca os
três principais aspectos centrais
transformação da realidade a partir de
processos de escolarização com
trabalhadores, a saber: a relação escola-
trabalho, a auto-organização dos estudantes
e a organização do ensino por complexos
temáticos, em aproximação com os
contributos dos temas geradores de Paulo
Freire. Estruturações curriculares como
essa poderiam ser experimentadas,
problematizadas, (re)estruturadas... Afinal,
a profissionalidade docente na Educação do
campo tem nas experiências pedagógicas
forte amparo de
formulações/consolidações.
A aproximação dos princípios
pedagógicos da Educação do Campo com
ideário freireano é uma possibilidade real.
Não se pode deixar de lançar mão do ideal
freireano na discussão de constituição da
profissionalidade docente. Haja vista que o
ideário freireano é o que é mais comum e
conhecido dentre a fundamentação
pedagógica dos educadores do campo em
nível de arcabouço teórico-metodológico
de suas práticas docentes. Entretanto, as
bases da Pedagogia Histórico-Crítica têm
suas bases conceituais diretamente
condizentes com propósitos de se ensinar e
aprender na Educação do Campo. Ou, de
modo mais direto, também está como
aporte das práticas docentes e de
autoformação profissional na Educação do
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Campo os fundamentos marxistas relativos
aos princípios da economia política e de
um programa de enfrentamento à lógica de
expropriação do Capital.
Inicialmente, a Pedagogia Histórico-
Crítica tem muito a somar na diretividade e
no projeto de constituição da
profissionalidade docente na Educação do
Campo. Haja vista o ideário docente de
consolidação de suas práticas educativas, a
partir do fomento e crescimento de seus
níveis culturais, apontam para a formação
de consciência e de entendimento de
práticas sociais qualificadoras de melhores
compreensões do mundo e das inserções
nele envidadas. No entanto, a Pedagogia
Histórico-Crítica não é na Educação do
Campo, devidamente conhecida. Embora a
proposta Histórico-Crítica, no Brasil, exista
desde o final da década de 1970.
Saviani (2011), mais
especificamente, costuma
situar o ano de 1979 como um marco
da configuração mais clara da
concepção histórico-crítica. Em 1979,
o problema de abordar dialeticamente
a educação começou a ser discutido
mais ampla e coletivamente. Os
esforços deixaram de ser individuais,
isolados, para assumirem expressão
coletiva (Saviani, 2011, p. 61).
A Pedagogia Histórico-Crítica
intenciona, segundo Gasparin (2013 p.151),
dar conta da promoção crítico-reflexiva dos
educandos respondendo aos três grandes
passos do método dialético de construção
do conhecimento que é “prática-teoria-
prática”. Esta procedimentalização se
desdobra em cinco passos, a saber: a) A
Prática Social Inicial que Gasparin (2013),
recorrendo aos estudos de Saviani (2011),
esclarece como o ponto de partida de todo
o trabalho docente. Isto se evidencia pelo
fato de que a prática social é comum a
professores e alunos. Este primeiro ponto
consiste no procedimento de inicialização
da aula sob a exploração da visão que o
aluno possui acerca da unidade temática da
aula. A visão de senso comum, a
“naturalização” das questões em debate e a
visão sucinta dos discentes seriam
questionadas/instigadas em uma prática de
diálogo que levantaria o que os alunos já
conhecem acerca daquela unidade temática.
O educador teria que neste estágio
inicial da aula associar as questões cerne do
diálogo às práticas sociais e as bases de
estruturação destas práticas no dia-a-dia
como fatores condicionantes que situam os
discentes no tempo e nas condições
históricas em que se encontram. As
conceituações e categorizações que
viessem em estruturas e estratégias
pedagógicas de trabalho docente estariam à
luz da visualização e provocações de um
cenário posto nesta etapa de sensibilização
inicial da aula; b) o segundo ponto da
Metodologia Histórico-Crítica é a
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Problematização. Nesta etapa do trabalho
se caracteriza como ponto de convergência
entre a prática e a instrumentalização por se
tratar da necessidade de, na organização do
trabalho pedagógico, se “detectar que
questões precisam ser resolvidas no âmbito
da prática social e, em consequência, que
conhecimento é necessário dominar”
(Saviani, 2000, p.80). A problematização é
fundante na relação teoria e prática. É a
base de uma significativa relação de
trabalho pedagógico entre docente e
discentes. Na problematização se destacam
as questões que precisam ser superadas,
trabalhadas ou resolvidas mediadamente,
na estrutura social, em prol de um processo
de melhoria da qualidade de vida na base
da pirâmide social. A problematização é o
canal de provocação e de dinamização do
processo de construção do conhecimento;
c) como terceiro ponto da Metodologia
Histórico-Crítica temos a
instrumentalização. Esta etapa, segundo
Saviani (2008, p. 103) resulta na
apropriação “dos instrumentos teóricos e
práticos necessários ao equacionamento
dos problemas detectados na prática social;
trata-se da apropriação pelas camadas
populares das ferramentas culturais
necessárias à luta que travam
diuturnamente para se libertar das
condições de exploração em que vivem”.
Segundo Gasparin (2013, p.54), é o
momento do método que passa da síncrese
à síntese em que se (re)institui a visão do
aluno sobre o conteúdo escolar presente em
sua vida social. Continua o autor,
a tarefa do professor e dos alunos,
nesta fase, desenvolve-se através de
ações didático-pedagógicas
necessárias à efetiva construção
conjunta do conhecimento nas
dimensões científica, social e
histórica. Consiste em realizar as
operações mentais de analisar,
comparar, criticar, levantar hipóteses,
julgar, classificar, conceituar,
deduzir, generalizar, discutir
explicar, etc. Na instrumentalização o
educando e o educador efetivam o
processo dialético de construção do
conhecimento que vai do empírico ao
abstrato chegando, assim, ao
concreto, ao realizável (Gasparin,
2013, p. 54).
Como desdobramento metodológico
da proposta Histórico-Crítica há o quarto
passo: d) a Catarse. Nesta etapa o
educando elabora uma fusão de
entendimento inicial entre o que já
dominava relativo ao conteúdo da unidade
temática problematizada, acrescido de
princípios e concepções sistematicamente
inicializadas (re)significando consigo
próprio o entendimento um pouco mais
consolidado do objeto da(s) aula(s). Esta
etapa está materializada na estruturação em
nova forma da compreensão que se tinha
do assunto em questão. Em suma, segundo
Saviani (2012, p. 10), catarse é “entendida
na acepção gramsciana de elaboração
superior da estrutura em superestrutura na
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consciência dos homens. Este é, pois, o
ponto culminante do processo pedagógico,
quando ocorre a efetiva incorporação dos
instrumentos culturais, transformados em
elementos ativos de transformação social”.
Por fim temos: e) a prática social final.
Etapa que expressa um momento em que a
consciência do educando, tanto em nível de
compreensão e articulação, quanto em
nível de ação demonstra um entendimento
e uma postura frente ao contexto e a
realidade em que vive. Para tanto, fora
empreendido desde a apreensão do
conhecimento uma contínua elaboração
para a (re)construção de um conhecimento
mais consistente que demarca uma ação
direcionada e consciente de postura do
educando para com o grupo e com o meio
em que está inserido. Isto acontece
intermediado por suas próprias relações
compromissadas manifestadas em suas
vivências em práticas sociais. Segundo
Saviani (2011, p. 10)
Pode-se concluir, então, que, pela
mediação do trabalho pedagógico, a
compreensão e a vivência da prática
social passam por uma alteração
qualitativa, o que nos permite
observar que a prática social no
ponto de partida da relação educativa
(primeiro passo) em confronto com a
prática social no ponto de chegada
(quinto passo) é e não é a mesma. É a
mesma porque é ela própria que
constitui ao mesmo tempo o suporte
e o contexto, o pressuposto e o alvo,
o fundamento e a finalidade da
prática pedagógica. E não é a mesma,
se considerarmos que o modo de nos
situarmos em seu interior se alterou
qualitativamente pela mediação da
ação pedagógica. E uma vez que
somos, enquanto agentes sociais,
elementos objetivamente
constitutivos da prática social, é lícito
concluir que a própria prática se
alterou qualitativamente.
Deste modo, a prática social inicial e
final se traduzem nos conteúdos
(re)estruturados pela dinâmica de
escolarização e de autoformação do
educando, mediados pelo trabalho
pedagógico empreendido centralmente
pelo docente. A problematização, a
instrumentalização e a cartase são as três
etapas básicas de construção do
conhecimento na e pela prática social para
desembocar, no entanto, na própria prática
social dos educandos.
Conclui Gasparin (2013), que o
ponto inicial da estratégia metodológica da
Pedagogia Histórico-Crítica está fundado
na preocupação do trabalho pedagógico
voltado para o nível de desenvolvimento
inicial do educando. Isto é expresso pela
prática social inicial da qual ele participa.
O segundo ponto está no elo entre a prática
social e a instrumentalização: a
problematização como vetor de
dinamização, provocação e
impulsionamento das (re)elaborações de
conhecimentos pelos educandos a partir
daquilo que lhes é dado ou disposto em
suas práticas sociais avaliadas. O terceiro
ponto diz respeito às ações didático-
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pedagógicas necessárias para a
aprendizagem nestas reelaborações de
conceitos e de entendimentos: a
instrumentalização. O quarto ponto é a
catarse. Uma forma revisada de se
compreender as relações, intenções e
posturas que constituem a prática social da
qual participam ou que existe em seus
contextos vivenciais.
Por fim, o quinto e último ponto é
prática social final caracterizada por um
desenvolvimento mais qualitativo do
educando expresso em sua consciência e
ação de participação em suas próprias
práticas de interação para com os outros e
cm o meio. Gasparin (2013) discorre que a
problematização, a instrumentalização e a
catarse denotam a zona de
desenvolvimento imediato ou proximal do
educando, segundo os estudos da formação
social da mente de Vygotsky (1991).
Esta procedimentalização sugerida
pela metodologia Histórico-Crítica possui
um alto grau de coerência para com as
demandas educativas imbricadas na prática
didática da Educação do Campo. O que
potencializa sua proposta à ação educativa
nas escolas do campo é justamente o fato
de os educadores do campo não possuírem,
de modo geral, uma estratégia
metodológica específica para a lida com a
multissérie e para com a própria docência
em espaços campesinos. A abordagem
Histórico-Crítica como proposta
pedagógica não foi em princípio pensada
para a Educação do Campo, no entanto,
corrobora de modo muito propositivo para
as orientações docentes nas escolas do
campo e, fundamentalmente, para um dos
horizontes de constituição da
profissionalidade docente de educadores
do campo.
Considerações finais
A constituição da profissionalidade
docente em escolas do campo tem
preocupação estratégica com o fato da
(des)alienação de parte dos educadores e
sujeitos do campo, conciliando suas
propostas de formação profissional às bases
de escolarização e formação humana no
Campo. O que necessita se dar sob a égide
do princípio educativo do movimento
ligado à luta pela terra e ao direito de
qualidade de vida no Campo. O acesso ao
crédito, a organização comunitária,
estratégias de produção coletivizadas,
domínio de conteúdo, compromisso
político, capacidade técnica de transposição
didática e participação direta em projetos
de desenvolvimento humano são
pressupostos basilares da atuação docente
nas Escolas do Campo e elementos
estruturais da constituição da
profissionalidade na Educação do Campo.
Superação dos paradigmas e invisibilidade
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e de precarização da Educação do Campo
também são desafios da ação educativa a
partir das necessárias estruturas e reflexões
acerca dos processos de escolarização a
partir de turmas multisseriadas.
No que tange à constituição da
profissionalidade docente - em meio ao
efetivo exercício na Educação do Campo -
é salutar destacar que essa produção aponta
para o fato de que o desenvolvimento
profissional da docência dos educadores do
Campo tende a ser instituída pela
colaboração e aprendizagem profissional
mediante processos de organização de
natureza esportiva, religiosa, recreativa e
de iniciativas ambientais, dentre outras.
A docência do educador do campo
pode ser melhor significada com o fato de
se atentar para especificidades curriculares
que destaquem o papel formativo que
possuem os processos sociais. Em
princípio, a profissionalidade docente,
instituída a partir do campo, tem em sua
base um enfoque de que a produção da vida
se dá por intermédio dos fatores
organizacional e econômico, realinhadas a
partir das tentativas de superação das
estruturas de exclusão social.
Nessa empreita é importante
problematizar alternativas pedagógicas
envidadas pelo próprio movimento de
constituição da profissionalidade docente
— em suas estratégias de ensino cotidiano
— ao que tange à superação das limitações
da multisseriação e de sua linearidade e
disciplinarização dos conteúdos
programáticos. Para tanto, a Pedagogia
Histórico-Crítica se torna condizente com
os pressupostos que embasam a educação
do campo. Pois, desde a preparação, na fase
de planejamento, a seleção do conteúdo é
enquadrada como para uma prática social
pela qual os educandos do campo possam
estabelecer significações de seus processos
de formação humana, associando a
construção do conhecimento científico a
suas estruturações de ser, agir, pensar e
comportar-se. O que deflagra uma
promissora dinâmica de qualificação de tais
bases de constituição dos sujeitos no
Campo. A explicitação dos problemas em
meio aos seus contextos de organização
social e produção material da vida no
campo pode e deve ser um mote referencial
nessa articulação de conhecimentos e
consolidação de saberes profissionais da
docência a partir das Escolas do Campo.
As ações didático-pedagógicas
circunstanciadas e provocadas em um
espaço crítico-reflexivo podem fomentar de
modo mais estrutural a necessária catarse
trabalhada essencialmente pelos próprios
educandos frente a seus processos de
escolarização. O que lhes instituirá uma
interiorização de valores que aportarão uma
práxis capaz de lhes orientar a
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transformações de si, com o outro, na
direção de suas estruturas sociais pelas
quais se definem e vivem os educandos no
Campo.
A constituição da profissionalidade
docente pressupõe, portanto, consciência e
luta por condições de trabalho que
possibilite inclusão e qualidade de vida no
Campo e/ou a partir dele. Para tanto, a
organização curricular da Educação do
Campo necessita de educadores com base
de profissionalidade docente formados
também pelo engajamento e sensíveis a
processos libertadores de formação humana
a partir de suas salas de aula. Assim, mais
sentidos e razões seriam fomentados na
Educação do e no Campo como dimensão
de aprendizagem voltada ao combate da
vulnerabilidade social dos espaços
campesinos e para superação de situações
de exclusão social. O que por si, poderia
ser mais uma alternativa para o combate da
pobreza e das concepções individualistas
das relações sociais de produção no
Campo.
Referências
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Movimento Sem Terra: escola é mais do
que escola. Petrópolis, RJ: Vozes.
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i
Multisseriação é a organização de uma única
turma que atende mais de um nível de escolaridade
na mesma sala de aula e com um mesmo e único
professor regente (sem auxiliar ou monitor em
sala). Isto pode ocorrer da Educação infantil até o
quinto ano do Ensino fundamental em mesmo
ambiente de sala de aula.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 13/12/2017
Aprovado em: 23/01/2018
Publicado em: 12/09/2018
Received on December 13th, 2017
Accepted on January 23th, 2018
Published on September, 12th, 2018
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
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ISSN: 2525-4863
833
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Wiama de Jesus Freitas Lopes
http://orcid.org/0000-0003-1787-3636
Emanuela Alves da Silva
http://orcid.org/0000-0003-2215-4900
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Lopes, W. J. F., & Silva, E. A. (2018). Base de
profissionalidade do trabalho docente na Educação do
Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(3), 810-833. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p810
ABNT
LOPES, W. J. F.; SILVA, E. A. Base de profissionalidade
do trabalho docente na Educação do Campo. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 3, set./dez., p. 810-
833, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p810