REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

RBEC

THE BRAZILIAN SCIENTIFIC JOURNAL OF RURAL

EDUCATION (Countryside)

IRA

UCA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

CAMPUS TOCANTINÓPOLIS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM

HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA

2018

ISSN: 2525-4863

Expediente / Masthead

Reitor / Rector of the University

Profa. Dr. Luis Eduardo Bovolato

Vice-Reitora / Vice- Rector

Prof. Dra. Ana Lúcia Medeiros

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação / Research and

PostGraduate Pro-Rector

Prof. Dr. Raphael Sanzio Pimenta

Pró-Reitor de Administração e Finanças / Administration

and Finance Pro-Rector

Prof. Me. Jaasiel Nascimento Lima

Pró-reitor de Assuntos Estudantis e Comunitários /

Student and Community Issues Pro-Rector

Prof. Dr. Kherlley Caxias Batista Barbosa

Pró-reitor de Avaliação e Planejamento / Evaluation and

Planning Pro-Rector

Prof. Dr. Eduardo Andrea Lemus Erasmo

Pró-reitora de Graduação / Graduation Pro-Rector

Prof. Dra. Vânia Maria de Araújo Passos

Pró-reitora de Extensão e Cultura / Extension and Culture

Pro-Rector

Prof. Dra. Maria Santana Ferreira Milhomem

Pró-reitora de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas /

People Management Pro-Rector

Prof. Me. Érica Lissandra Bertolossi Dantas

Diretor do Campus de Tocantinópolis / Chief Campus

Tocantinópolis

Prof. Dr. Nataniel da Vera Cruz Gonçalves Araújo

Coordenador do curso de Educação do Campo, campus de

Tocantinópolis / Coordinator Course Rural Education

Campus Tocantinópolis

Prof. Ms. José Jarbas Pinheiro Ruas Júnior

[PT] Revista Brasileira de Educação do Campo

Periodicidade quadrimestral

Universidade Federal do Tocantins, campus Tocantinópolis

Avenida Nossa Senhora de Fátima, n. 1588, 77.900-000 –

Centro, Tocantinópolis - TO

Coordenação do Curso de Educação do Campo com

Habilitação em Artes e Música

Telefones de contato: (63) 3471-6020 / 3471-6037

E-mails: educacaocampotoc@uft.edu.br

rbec@uft.edu.br

Site da revista:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

Editoração da revista: Gustavo Cunha de Araújo

[EN] Brazilian Scientific Journal of Rural Education

(Countryside)

Publication frequency: quarterly

Federal University of Tocantins, Tocantinópolis, Brazil

Avenue Nossa Senhora de Fátima, n. 1588, 77.900-000

Tocantinópolis - TO

Course of Rural Education (countryside) with qualification in

Arts and Music

Contacts: +55(63) 3471-6020 / 3471-6037

E-mails: educacaocampotoc@uft.edu.br

rbec@uft.edu.br

Journal website:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

Graphic Design Journal: Gustavo Cunha de Araújo

Revista Brasileira de Educação do Campo, v. 3, n. 1, 388 p., jan./abr. 2018.

Equipe Editorial / Editorial Board

EDITOR CHEFE / EDITOR IN CHIEF

Gustavo Cunha de Araújo, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

EDITOR ASSISTENTE / EDITORIAL ASSISTANT

Cícero da Silva, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

EDITORES ASSOCIADOS INTERNACIONAIS /

INTERNATIONAL ASSOCIATE EDITORS

Beatrice Kabui Icheria, Faculty of Education/University of

Pretoria, Pretória, África do Sul

Pere Puig Calvó, Departament de Ciències de l'Educació,

Universitat Internacional de Catalunya, Catalunya,

Espanha

CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL /

INTERNATIONAL EDITORIAL STAFF

Carlos Manique, Instituto de Educação, Universidade de

Lisboa, Lisboa, Portugal

Daniel Schugurensky, School of Public Affairs and School

of Social Transformation, Arizona State University,

Arizona, Estados Unidos

Dušan Stamenković, Faculty of Philosophy and CogSci

Center, University of Niš, Sérvia

Fernando Hernández, Faculdade de Belas Artes da

Universidade de Barcelona, Universidade de Barcelona –

UB, Espanha

Inés Dussel, Departamento de Investigaciones

Educativas Del CINVESTAV-IPN, Cidade do México,

México

Jean-Louis Ichard, Institut INFOCAP, Formation des

acteurs du monde agricole et rural, Paris, França

Jordi González García, Facultad de la Educación,

Universitat Internacional de Catalunya, Catalunya,

Espanha

Lídice Mesa Gómez, Reitoria, Universidade de Artemisa,

Artemisa, Cuba

Luisa Isabel Rodriguez Bello, Departamento de

Castellano, Literatura y Latín, Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, Caracas, Venezuela

Manuel José Jacinto Sarmento Pereira, Instituto de

Estudos da Criança, Universidade do Minho, Braga,

Portugal

Pedro dos Santos Ribeiro Mucharreira - Universidade de

Lisboa, Portugal

Martina Paatela-Nieminen, Faculty of Educational

Sciences, University of Helsinki, Helsinki, Finlândia

Roberto García-Marirrodriga, Facultad de Educación

Universidad Internacional de la Rioja, La Rioja, Espanha

SECRETÁRIO DA REVISTA / SECRETARY OF THE

JOURNAL

Saulo Eglain Sá Menezes, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

REVISÃO / PROOFREADING OF THE JOURNAL

Cícero da Silva, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

Gustavo Cunha de Araújo, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA E PROJETO GRÁFICO

DA REVISTA / DESKTOP PUBLISHING AND GRAPHIC

DESIGN

Gustavo Cunha de Araújo, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

FOTO DA CAPA / COVER PHOTO JOURNAL

Cícero da Silva, Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

BIBLIOTECÁRIO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO

TOCANTINS / LIBRARIAN OF THE FEDERAL

UNIVERSITY OF TOCANTINS

Edson de Sousa Oliveira, Biblioteca, Universidade Federal

do Tocantins - UFT, Palmas, Tocantins, Brasil

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https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

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rbec@uft.edu.br

CONSELHO EDITORIAL NACIONAL / NATIONAL EDITORIAL STAFF

Adelaide Ferreira Coutinho, Departamento de Educação II/ UFMA, São Luiz,

Maranhão, Brasil

Agnaldo Rodrigues da Silva, Departamento de Ciências Humanas/UNEMAT, Cáceres,

Mato Grosso, Brasil

Analise de Jesus da Silva, Faculdade de Educação/UFMG, Belo Horizonte, Minas

Gerais, Brasil

Anderson Fabrício Andrade Brasil, Departamento de Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

Cássia Ferreira Miranda, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Clarice Aparecida Santos, Instituto de Educação/UnB, Planaltina, Brasília, Brasil

Edson Caetano, Departamento de Teorias e Fundamentos da Educação/UFMT,

Cuiabá, Mato Grosso, Brasil

Fátima Costa de Lima, Departamento de Artes Cênicas/UDESC, Florianópolis, Santa

Catarina, Brasil

Fernando José Martins, Centro de Educação e Letras/UNIOESTE, Foz do Iguaçu,

Paraná, Brasil

Geraldo Márcio Alves dos Santos, Departamento de Administração Escolar/UFV,

Viçosa, Minas Gerais, Brasil

Gerda Margit Schutz Foerst, Centro de Educação/UFES, Vitória, Espírito Santo, Brasil

Helena Quirino Porto Aires, Departamento de Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

Idemar Vizolli, Pedagogia/UFT, Arraias, Tocantins, Brasil

Ilma Ferreira Machado, Faculdade de Educação/UNEMAT, Cáceres, Mato Grosso,

Brasil

Janete Maria Lins de Azevedo, Departamento de Fundamentos Socio-Filosóficos da

Educação/UFPE, Recife, Pernambuco, Brasil

João Batista Pereira de Queiroz, Instituto de Educação/UnB, Planaltina, Brasília, Brasil

José Carlos Miguel, Departamento de Administração e Supervisão Escolar/UNESP,

Marília, São Paulo, Brasil

José Jarbas Pinheiro Ruas Júnior, Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Juliana Chioca Ipolito, Departamento de Pedagogia/UFT, Tocantinópolis, Tocantins,

Brasil

Kaé Stoll Colvero, Instituto de Ciências Exatas e da Natureza/UNILAB, Fortaleza,

Ceará, Brasil

Klivia Cassia Freitas de Sousa, Departamento de Ciências Sociais/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

Leon de Paula, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Lilia Neves Gonçalves, Instituto de Artes/UFU, Uberlândia, Minas Gerais, Brasil

Lourdes Helena da Silva, Departamento de Educação/UFV, Viçosa, Minas Gerais,

Brasil

Maria de Lourdes Bernartt, Departamento Acadêmico de Ciências Humanas/UTFPR,

Pato Branco, Paraná, Brasil

Maciel Cover, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis, Tocantins,

Brasil

Mara Pereira da Silva, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Marco Aurélio Gomes de Oliveira, Departamento de Pedagogia/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Mário Borges Netto, Departamento de Pedagogia/UFT, Tocantinópolis, Tocantins,

Brasil

Marcus Facchin Bonilla, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Michèle Sato, Departamento de Ensino e Organização/UFMT, Cuiabá, Mato Grosso,

Brasil

Miguel González Arroyo, Faculdade de Educação/UFMG, Belo Horizonte, Minas

Gerais, Brasil

Mônica Castagna Molina, Instituto de Educação/UnB, Planaltina, Brasília, Brasil

Natascha Eugênia Janata, Departamento de Estudos Especializados em

Educação/UFSC, Florianópolis, Santa Catarina, Brasil

Neusa Maria Dal Ri, Departamento de Administração e Supervisão Escolar/UNESP,

Marília, São Paulo, Brasil

Rafael Litvin Villas-Boas, Instituto de Educação/UnB, Planaltina, Brasília, Brasil

Ribamar Ribeiro Júnior, Departamento de Ensino/IFPA, Marabá, Pará, Brasil

Rogério Omar Caliari, Departamento de Ensino/IFES, Colatina, Espírito Santo, Brasil

Salomão Antônio Mufarrej Hage, Instituto de Ciências da Educação/UFPA, Belém,

Pará, Brasil

Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus, Departamento de Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

Sônia Maria dos Santos, Faculdade de Educação/UFU, Uberlândia, Minas Gerais,

Brasil

Sérgio Botton Barcellos, Instituto de Ciências Humanas e da Formação/FURG, Rio

Grande, Rio Grande do Sul, Brasil

Wilson José Soares, Departamento de Ensino/IFMT, Rondonópolis, Mato Grosso,

Brasil

Tereza Mara Franzoni, Departamento de Artes Cênicas/UDESC, Florianópolis, Santa

Catarina, Brasil

Ubiratan Francisco de Oliveira, Departamento de Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

[PT] FOCO, ESCOPO E MISSÃO

A Revista Brasileira de Educação

do Campo, de periodicidade

quadrimestral, publica Artigos

originais resultantes de pesquisas

teóricas e/ou empíricas, Dossiês

Temáticos, Ensaios e Resenhas de

temas vinculados à Educação do

Campo sob diferentes campos da

pesquisa, como: História da

Educação do Campo; Movimentos

Sociais; Políticas Públicas; Jovens

e Adultos do Campo; Formação

Docente; Povos Indígenas e

Educação; Didática e Práticas

Pedagógicas em Artes e Música;

Arte na Educação do Campo;

Interculturalidade na Educação do

Campo; Pedagogia da Alternância;

Questão Agrária e Campesinato.

A Revista tem como missão ser um

veículo de comunicação científica

que fomente importantes debates

no campo educacional,

principalmente na área da

Educação do Campo, de

pesquisadores brasileiros e

estrangeiros mestres e doutores,

além de estudantes acompanhados

de seus respectivos orientadores

(titulação mínima de doutor), para o

avanço científico da área e para a

produção de conhecimento.

A Revista Brasileira de Educação

do Campo é uma publicação

quadrimestral do Departamento de

Educação do Campo, curso de

Licenciatura em Educação do

Campo com Habilitação em Artes e

Música, da Universidade Federal

do Tocantins, campus de

Tocantinópolis. Publica textos em

português, espanhol e inglês. A

revista recebe os manuscritos em

fluxo contínuo. É um periódico

científico de acesso aberto e

gratuito, sem taxas de submissão e

de publicação dos textos

submetidos à Revista.

[EN] AIMS & SCOPE

The Brazilian Scientific Journal of

Rural Education (Countryside

Education), quarterly publication,

publishes original articles resulting

from theoretical and/or empirical

research thematic, essays and

reviews of topics related to the

Rural Education (Countryside

Education) in different fields of

research, such as the Rural

Education (Countryside

Education) History; Social

Movements; Public Policies;

Indigenous Peoples and Education;

Teacher Training; Youth and Adult

Rural Education (Countryside

Education); Didactic and

Pedagogical Practices in Arts and

Music; Art in Rural Education

(Countryside Education);

Interculturalism in Rural Education

(Countryside Education); Pedagogy

of Alternation; Land Reform and

Peasantry.

The Scientific Journal's mission is

to be a qualified scientific

communication instrument that

fosters important debates in the

educational field, especially in the

Rural Education (Countryside

Education) area of Brazilians and

foreign Masters and PhD

researchers and students

accompanied by their mentors

(minimum Doctor title required), for

scientific progress in the field and

for producing knowledge.

The Brazilian Scientific Journal of

Rural Education (Countryside

Education) is a quarterly publication

of the Department of Rural

Education (Countryside Education),

Bachelor course of Rural Education

(Countryside Education) and

specialization course in Arts and

Music of the Federal University of

Tocantins, Tocantinópolis city. It

publishes papers in Portuguese,

Spanish and English. The journal

receives manuscripts in continuous

flow. It is an open access Scientific

Journal. No charges - no fees - of

manuscript submission and

publication - no APCs.

[SP] TEMÁTICA Y ALCANCE

La Revista Brasileña de la

Educación Rural, tres veces al año,

publica artículos originales

resultantes de teóricos y / o

archivos temáticos de investigación

empírica, ensayos y reseñas de

temas relacionados con el campo

de la educación rural en diferentes

campos de la investigación, tales

como: Historia de la Educación

Rural (campo); Los Movimientos

Sociales; Políticas Públicas;

Pueblos Indígenas y la Educación;

Formación del Profesorado; la

Jóvenes y Adultos Campo;

Didácticos y Pedagógicos Prácticas

en Artes y Música; Arte en la

Educación Rural; Interculturalidad

en Educación Rural; Pedagogía de

la Alternancia; Cuestión Agraria y

Campesinado.

La misión de la revista es ser un

instrumento de calidad de la

comunicación científica que

promueve debates importantes en

el campo de la educación, sobre

todo en el ámbito de la Educación

Rural de los brasileños y

extranjeros maestros e

investigadores de doctorado y

estudiantes acompañados por sus

tutores (titulación mínima doctor),

para el progreso científico en el

campo y para la producción de

conocimiento.

La Revista Brasileña de la

Educación Rural es una

publicación tres veces al año del

Departamento de Educación Rural,

Licenciatura en Educación Rural

con especialización en Artes y

Música de la Universidad Federal

de Tocantins, campus

Tocantinópolis. Publica textos en

portugués, español e Inglés. La

revista recibe manuscritos en

continuamente. Es una revista

científica abierta y libre, sin pagos

de tasas de presentación y

publicación de los textos

presentados en la revista.

FONTES DE INDEXAÇÃO / INDEXING DATABASES 
 
 
Indexadores Nacionais e Internacionais (Bases de Dados, Diretórios, Catálogos, Repositórios): 
 
 
CROSSREF 
DOAJ 
PORTAL DE PERIÓDICOS DA CAPES 
CLASE 
ERIHPLUS 
REDIB 
FLACSO (ARGENTINA) 
OPEN SCIENCE DIRECTORY / EBSCO 
ROAD 
LATINREV           
EDUBASE (SBU/UNICAMP) 
ULRICH'S WEB 
SUMÁRIOS.ORG 
LATINDEX 
DIADORIM 
GOOGLE ACADÊMICO (GOOGLE SCHOLAR) 
EZ3/ELETRONIC JOURNALS LIBRARY 
MIAR (UNIVERSITAT DE BARCELONA)      ACTUALIDAD 
IBEROAMERICANA (INDICE INTERNACIONAL DE REVISTAS) PKP (PUBLIC 
KNOWLEDGE PROJECT) 
DATAVERSE HARVARD 
E-JOURNALS.ORG 
SHERPA/ROMEO 
OASIS                    BR 
LA REFERÊNCIA 
RCAAP 
LIBRARIES (UNIVERSITY OF MINNESOTA) 
WORLDCAT (OCLC) 
ZENODO 
MENDELEY 
ACADEMIA.EDU 
ACADEMICKEYS 
JOURNALTOCS 
CITEULIKE 
LIVIVO (ID=1002342) 
ZEITSCHRIFTENDATENBANK (ZDB) (2866207-6) 
ZDB OPAC (2866207-6) 
E-LIS (REPOSITORY E-PRINTS IN LIBRARY & INFORMATION SCIENCE) 
RESEARCH - DIRECTORIO DE REVISTAS (JOURNALS & AUTHORS) 
BASE 
OPENAIRE                                     
LIVRE (REVISTAS DE LIVRE ACESSO) 
RESEARCH BIB (ACADEMIC RESOURCE INDEX) 
SCILIT (THE SCIENTIFIC LITERATURE DATABASE) 
SCIENCE LIBRARY INDEX 
REDES SOCIAIS (FACEBOOK) 
REDES SOCIAIS (TWITTER) 

SUMÁRIO / CONTENTS 
 
 
Expediente / Masthead 
Editorial ................................................................................................................................................ 01 
Cícero da Silva, Gustavo Cunha de Araújo 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2017v3n1p01
 
Artigos / Articles / Artículos 
Martín Rodríguez Vivanco y la Sociología de la educación en Cuba ............................................. 05 
Lídice Mesa Gómez 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p05 
 
Memória educacional no município de Enéas Marques-PR: décadas de (1960-1990) – Das 
escolas rurais à nuclearização 
............................................................................................................................................................... 30 
Maricélia Aparecida Nurmberg, Andre Paulo Castanha 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p30 
 
O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica 
............................................................................................................................................................... 57 
Ribamar Ribeiro Junior, Laecio Rocha de Sena, William Bruno Silva Araujo 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p57 
 
Rural Education and teaching material: an analysis of History textbooks 
............................................................................................................................................................... 76 
Cícero da Silva, Ilário Dias Cardoso Filho 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p76 
 
A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido Brasileiro como uma prática 
emancipadora 
............................................................................................................................................................. 104 
Luana Patricia Costa Silva, Albertina Maria Ribeiro Brito de Araújo, Alexandre Eduardo de Araújo 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p104 
 
O Curso Técnico em Cooperativismo realizado pelo PRONERA: uma análise baseada na 
Abordagem das Capacitações 
............................................................................................................................................................. 126 
Conceição Coutinho Melo, Paulo Dabdab Waquil 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p126 
 
As relações entre escola e comunidade na concepção de professores que atuam na Educação 
do Campo 
............................................................................................................................................................. 153 
Jéssica Pauletti, Sandra Maria Wirzbicki 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p153 
 
O Ensino da Física na Educação do Campo: descolonizadora, instrumentalizadora e 
participativa 
............................................................................................................................................................. 177 
Roberto Goncalves Barbosa 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p177 
 
Retratos contemporâneos da Educação do Campo: movimentos investigativos no Vale do 
Jiquiriçá-BA 
............................................................................................................................................................. 204 

Mônica de Almeida Santos, Alcione de Almeida Santos, Maria Célia Santana Orrico, Mariana Martins 
de Meireles 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p204 
 
As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias 
............................................................................................................................................................. 223 
Jocyleia Santana dos Santos, Samara Caldas Franco 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p223 
 
A presença da tecnologia na Educação do Campo: mapeamento da produção científica 
nacional dos últimos cinco anos 
............................................................................................................................................................. 245 
Vagner Viera de Souza, Elaine Corrêa Pereira, Celiane Costa Machado 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p245 
 
O Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME) na ótica de egressos no município de 
Breves - Pará 
............................................................................................................................................................. 260 
João Marcelino Pantoja Rodrigues, Gilmar Pereira da Silva 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p260 
 
A Pedagogia da Alternância no contexto da Educação do Campo: a experiência do Instituto 
Educar 
............................................................................................................................................................. 287 
Luana Bonavigo, Flávia Eloisa Caimi 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p287 
 
Apontamentos sobre a Educação do Campo em Colorado do Oeste/Rondônia: notas de um 
camponês letrado 
............................................................................................................................................................. 313 
William Kennedy Do Amaral Souza, Raiane Agustinho Lopes, Vanessa Campos Moraes, Marcos 
Antonio Oliveira Rodrigues 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p313 
 
O processo de ensino nas escolas multisseriadas do campo e o Programa Escola Ativa 
 
............................................................................................................................................................. 333 
Marco Tulio Santos Ledo 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n1p333 
 
 
Política Editorial / Editorial Policy 
 
Diretrizes e Normas para Publicação / Guidelines and Instructions for Authors 

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

EDITORIAL

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

Educação do Campo e pluralidade de saberes

Cícero da Silva

, Gustavo Cunha de Araújo

Universidade Federal do Tocantins - UFT, Departamento de Educação do Campo. Avenida Nossa Senhora de

Fátima, 1588, Centro. Tocantinópolis, Brasil. rbec@uft.edu.br.

Universidade Federal do Tocantins - UFT.

A Revista Brasileira de Educação do Campo – RBEC, ISSN 2525-4863, periódico

do Departamento de Educação do Campo, da Universidade Federal do Tocantins, campus de

Tocantinópolis, lança o seu primeiro número do volume 3, referente ao primeiro semestre de

2018. Este número traz 15 artigos, aprovados dentre os manuscritos recebidos ao longo do

ano de 2017 e 2018.

Os artigos aqui socializados reforça o crescimento de pesquisas a respeito da

Pedagogia da Alternância, escolas do campo, povos indígenas, políticas públicas, movimentos

sociais, práticas pedagógicas e formação de professores, de diferentes estados brasileiros e de

outros países também, o que contribui para que a produção de conhecimento nesse âmbito se

fortaleça e se amplie na educação brasileira.

Abrimos este número com o artigo “Martin Rodriguez Vivanco e a Sociologia da

Educação em Cuba”, da autora Lídice Mesa Gómez (Universidade de Artemisa, Cuba), cujo

objetivo da pesquisa é analisar a contribuição de Martin Rodriguez Vivanco para o

desenvolvimento da Sociologia da Educação em Cuba durante a República neocolonial e o

significado de seus conceitos para a atualidade. Os resultados da pesquisa revelaram a visão

de Vivanco sobre a teoria da Sociologia da Educação, refletida no tratamento que fez seu

assunto, sua relação com outras ciências, suas principais categorias, entre outros, que são o

ponto de partida para o estudo desta ciência no país e servir para esclarecer e apoiar as raízes

da pedagogia cubana.

O segundo artigo, intitulado “Memória educacional no município de Enéas

Marques-PR: décadas de (1960-1990) – das escolas rurais à nuclearização”, de autoria de

Maricélia Aparecida Nurmberg e André Paulo Castanha (UNIOESTE), investiga a história da

Educação do Município de Enéas Marques, situado no Sudoeste do Paraná, entre as décadas

de 1960 e 1990, período em que o número de escolas rurais era muito expressivo. Os achados

da pesquisa mostraram que estas escolas eram em sua maioria multisseriadas, funcionando em

dois períodos, sendo atendidas por um ou dois professores. Todavia, a partir da década de

1990, a gestão municipal iniciou o processo de fechamento/nuclearização destas escolas e os

estudantes passaram a utilizar do transporte escolar, obrigando-os a estudar em escolas

urbanas, fazendo com que a identidade rural fosse se perdendo.

Em “O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica”, de Ribamar

Ribeiro Junior, Laécio Rocha de Sena e William Bruno Silva Araújo (UFMG, UNIFESSPA e

IFPA), o propósito da investigação é estabelecer diálogo com o pensamento descolonial na

educação a partir da experiência do Curso Técnico em Agroecologia do Campus Rural de

Marabá, do Instituto Federal do Pará (IFPA). Nesse curso, o percurso formativo integra dois

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 1

p. 01-04

jan./abr.

2018

ISSN: 2525-4863

tempos de estudo: o Tempo Escola e o Tempo Aldeia, caracterizado como “alternância

pedagógica”. A pesquisa mostrou que essa lógica da alternância parte do estudo da realidade

“concreta”, possibilitando aos educandos articulação dos conhecimentos tradicionais e os

técnico-científicos relacionados às dimensões políticas, históricas, naturais. Nessa

perspectiva, parte-se da proposta de educação descolonial e o tempo aldeia se mostrou central

na estratégia de se pensar e repensar formas de educação “outras”, aquelas da modernidade.

No artigo “Educação do Campo e material didático: uma análise de livros

didáticos de História”, de autoria de Cícero da Silva e Ilário Dias Cardoso Filho (UFT), o

objetivo da pesquisa é analisar dois Livros Didáticos de História (LDH) utilizados no Ensino

Fundamental (6º ano) em escolas do campo situadas no município de Tocantinópolis-TO. As

análises desse material didático focalizam: (1) conteúdos; (2) atividades; (3) interação

professor-aluno; e as (4) imagens. Tendo em vista a realidade das escolas do campo e do

contexto social, político e econômico em que vivem os camponeses, o estudo revelou que

apenas um dos LDH analisados atende aos princípios defendidos pela Educação do Campo.

Já “Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido Brasileiro

como uma prática emancipadora”, artigo de autoria de Luana Patrícia Costa Silva,

Albertina Maria Ribeiro Brito e Alexandre Eduardo de Araújo (UFPB), tem como principal

objetivo elucidar práticas pedagógicas que esboçam uma relação de Educação para

Convivência com o Semiárido Brasileiro, a partir da experiência da Escola Plínio Lemos –

Escola da Terra, localizada no assentamento Zé Marcolino, Prata-PB. Estas práticas são

visualizadas na prática das educadoras que possibilitam um contexto educativo pautado no

ensinar e aprender coletivos. Desta forma, a pesquisa identificou ações emancipadoras que

descortinam os estereótipos destinados às regiões Semiáridas e aos seus sujeitos, na medida

em que passam a ressignificar suas identidades e construir uma nova concepção educativa,

pautada na emancipação e na autonomia.

Em seguida, o artigo “O Curso Técnico em Cooperativismo realizado pelo

PRONERA: uma análise baseada na Abordagem das Capacitações”, de Conceição

Coutinho Melo e Paulo Dabdab Waquil (INCRA e UFRGS), traz resultados de uma pesquisa

sobre o Curso Técnico em Cooperativismo (TAC), que surge na década de 90 como demanda

do MST em formar técnicos para atuar nas cooperativas dos assentamentos rurais de Reforma

Agrária. Atualmente, o curso é desenvolvido por meio do Programa Nacional de Educação na

Reforma Agrária – PRONERA, sob o paradigma da Educação do Campo. Considerando que

se pretendeu investigar se esse curso contribui para a expansão das capacitações de seus

egressos e para o desenvolvimento dos assentamentos rurais, a pesquisa revelou que todos os

entrevistados continuaram seus estudos e atuaram, depois de formados, em entidades ligadas

aos assentamentos. O processo formativo do TAC tem contribuído na expansão da liberdade

dos egressos.

Em “As relações entre escola e comunidade na concepção de professores que

atuam na Educação do Campo”, artigo das autoras Jéssica Pauletti e Sandra Maria

Wirzbicki (UFFS), o objetivo é compreender as percepções das relações entre escola e

comunidade a partir de práticas e conhecimento da Educação do Campo entre professores que

atuam em escolas do Ensino Médio da região Sudoeste do Paraná. Os resultados do estudo

possibilitaram organizar categorias que indicam a existência de dificuldades na elaboração do

planejamento por parte dos professores e uma participação efetiva da comunidade, assim

como entendimentos limitados acerca da localidade e organização do currículo. Apesar de

dificuldades, existem tentativas, como a realização de feiras e visitas às propriedades rurais,

além da compreensão do quão é necessário desenvolver temáticas do cotidiano dos alunos nas

aulas, possibilitando abordagens significativas dos conteúdos. Ainda, a partir das análises,

emerge uma problemática maior que envolve os professores, a escola e a comunidade: trata-se

da Educação do Campo com traços fortes da Educação Rural.

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No artigo intulado “O Ensino da Física na Educação do Campo: descolonizadora,

instrumentalizadora e participativa”, de autoria de Roberto Gonçalves Barbosa (UFPR), é

discutido o caráter epistemológico crítico da Física sob o viés do colonialismo a partir da qual

se apresenta as possíveis contribuições do ensino desta disciplina no contexto da Educação do

Campo, segundo o autor. Esta pesquisa possibilitou compreender uma abordagem

metodológica desenvolvida com duas turmas de licenciandos do curso de Educação do

Campo – Ciências da Natureza da Universidade Federal do Paraná, Setor Litoral.

Na pesquisa seguinte, de autoria de Mônica de Almeida Santos, Alcione de Almeida

Santos, Maria Célia Santana Orrico e Mariana Martins de Meireles (UFRB), intitulado

“Retratos contemporâneos da Educação do Campo: movimentos investigativos no Vale

do Jiquiriçá-BA”, as autoras relatam um estudo desenvolvido no povoado do Serrote, área

rural do município de Elísio Medrado-BA, no âmbito dos estudos efetivados pelo

Observatório em Educação do Vale do Jiquiriçá (OBSERVALE/UFRB), que tem como

finalidade ampliar estudos e promover debates sobre a Educação do Campo no Território do

Vale do Jiquiriçá. Dentre outros resultados encontrados, as autoras concluíram que a pesquisa

mostrou a presença de um modelo urbanocêntrico de educação que se distancia dos princípios

e concepções que pautam o movimento por uma Educação do Campo no Brasil, revelando a

predominância de uma educação orientada por um currículo homogêneo e descolado dos

contextos dos estudantes da Educação do Campo.

No artigo “As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias”, de Jocyléia

Santana dos Santos e Samara Caldas Franco (UFT), as autoras buscam compreender, a partir

da metodologia da história oral, as dificuldades encontradas pelos educadores e educandos

que vivenciaram a realidade das classes multisseriadas em escolas do campo do município de

Arraias, Estado do Tocantins. A pesquisa constatou que a falta de formação específica para o

docente atuar na multisseriação, a ausência de um currículo voltado para a realidade do campo

e a falta de infraestrutura física, foram os principais aspectos evidenciados.

Em seguida, a partir de uma pesquisa bibliográfica e documental, no artigo intitulado

“A presença da tecnologia na Educação do Campo: mapeamento da produção científica

nacional dos últimos cinco anos”, de autoria de Vagner Viera de Souza, Elaine Corrêa

Pereira e Celiane Costa Machado (FURG), o objetivo do estudo foi realizar um mapeamento

das produções científicas brasileiras, dentro da biblioteca digital do SciELO, as quais

abordem as temáticas Tecnologia e Educação do Campo. Os autores afirmam que a pesquisa

possibilitou compreender quais campos as pesquisas estão mais avançadas em relação às

publicações que versam sobre a Tecnologia e Educação do Campo, o que pode vir a atrair

novas pesquisas e publicações nestas áreas menos exploradas.

Na sequência, tem-se o artigo “O Sistema de Organização Modular de Ensino

(SOME) na ótica de egressos no município de Breves-Pará”, de João Marcelino Pantoja

Rodrigues e Gilmar Pereira da Silva (UFPA), que teve o fito de analisar, a partir das

percepções de egressos do Ensino Médio, as contribuições e limitações do Sistema de

Organização Modular de Ensino (SOME) na formação educacional de jovens do campo no

município de Breves, localizado na Ilha do Marajó/Pará. Os resultados da pesquisa

demonstraram a afirmação da importância do SOME como única alternativa de acesso ao

Ensino Médio para a maioria dos jovens do campo paraense.

O artigo “A Pedagogia da Alternância no contexto da Educação do Campo: a

experiência do Instituto Educar”, de Luana Bonavigo e Flávia Eloisa Caimi (Instituto

Educar e UPF), teve o objetivo de investigar as práticas educativas da alternância

desenvolvidas no Instituto Educar, localizado no município de Pontão, Estado do Rio Grande

do Sul. Entre outros resultados, as pesquisadoras constataram que esse Instituto assume uma

organização metodológica baseada na Pedagogia da Alternância que envolve o Tempo Escola

e o Tempo Comunidade, a qual prioriza a educação dos sujeitos inseridos em uma

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coletividade e confere protagonismo aos educandos que ali desenvolvem seus processos

formativos.

O artigo “Apontamentos sobre a Educação do Campo em Colorado do

Oeste/Rondônia: notas de um camponês letrado”, de autoria de William Kennedy do

Amaral Souza, Raiane Agustinho Lopes, Vanessa Campos de Moraes e Marcos Antônio

Oliveira Rodrigues (IFRO, UFSC e UFMT), é o penúltimo trabalho. Realizada no Estado de

Rondônia, a pesquisa teve como principal objetivo descrever algumas inquietações sobre a

dicotomia existente entre Educação no Campo e Educação do Campo, a partir do Movimento

dos Pequenos Agricultores (MPA). Os dados obtidos durante a pesquisa possibilitaram

afirmar que as pessoas do MPA acreditam em um sistema educacional melhor, e essa melhora

passa pelo diálogo entre Estado e Movimentos Sociais. No caso do MPA, esse diálogo tem

como ideia central a valorização da cultura camponesa dentro do ambiente escolar e a garantia

da manutenção das escolas do campo, podendo assim, ajudar a diminuir o êxodo rural e,

consequentemente, melhorar a qualidade de vida no campo.

Por fim, “O processo de ensino nas escolas multisseriadas do campo e o

Programa Escola Ativa”, artigo de Marco Túlio Santos Ledo (SEMEC-Almenara), fecha

este número da RBEC. Nesse estudo, o objetivo é compreender o processo de ensino-

aprendizagem nas escolas multisseriadas do campo, a partir da análise do Programa Escola

Ativa. Para tanto, utilizou-se como procedimento de pesquisa a revisão bibliográfica. A

pesquisa mostrou que no Programa Escola Ativa as diversas formas de sistematização do

trabalho docente e da atuação discente são instrumentalizadas através de práticas já definidas

no Projeto Base. Embora esse programa inclua ações importantes para a integração da escola

e da família e do aluno na comunidade, muitos fatores não se aplicaram devido a elementos

da estrutura organizacional dos sistemas de ensino, como, a não vivência do professor no

campo, a falta de formação nos campos universitários que versem sobre o tema, além das

dificuldades inerentes à prática docente em turmas multisseriadas.

A Revista Brasileira de Educação do Campo agradece aos(as) autores(as) pela

submissão de trabalhos ao periódico e aos(as) avaliadores(as) que contribuíram emitindo

pareceres e revisões dos manuscritos apresentados neste número e também ao longo de 2017 e

2018.

Desejamos a todos e a todas boas leituras!

ORCID

Cícero da Silva

https://orcid.org/0000-0001-6071-6711

Gustavo Cunha de Araújo

https://orcid.org/0000-0002-1996-5959

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Como citar este editorial / How to cite this editorial

APA:

Silva, C., & Araújo, G. C (2018). Educação do Campo e pluralidade de saberes. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1),

01-04.

ABNT:

SILVA, C.; ARAÚJO, G. C. Educação do Campo e pluralidade de saberes. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 01-04, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

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10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

Martín Rodríguez Vivanco y la Sociología de la educación

en Cuba

Lídice Mesa Gómez

Universidad de Artemisa - UA. Asesora do Rector de la Universidad de Artemisa. Rúa 8C, 713, Provincia

Artemisa. Cuba. lidicemg@uart.edu.cu.

RESUMEN. El presente artículo, tiene el objetivo de revelar la

contribución de Martín Rodríguez Vivanco al desarrollo de la

sociología de la educación en Cuba durante la República

neocolonial y la trascendencia de sus concepciones hasta la

actualidad. Se realizó una profunda consulta bibliográfica y

como resultado se constató la asunción en su obra de adelantos

didácticos del movimiento de la Escuela Nueva, los que adecuó

creadoramente al contenido de la asignatura Sociología

Pedagógica que impartía en la Universidad de La Habana. La

sistematización realizada, reveló que sus concepciones acerca de

la teoría de la sociología de la educación se expresan en el

tratamiento que hizo de su objeto de estudio, su relación con

otras ciencias, sus categorías principales, entre otros, que

constituyen el punto de partida para el estudio de esta ciencia en

el país y sirven para esclarecer y sustentar las raíces de la

pedagogía cubana.

Palabras clave: Martín Rodríguez Vivanco, Sociología

Pedagógica, Sociología de la Educación.

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Martín Rodríguez Vivanco and the Sociology of the

education in Cuba

ABSTRACT. The present article, has the objective to expose

about the contribution of Martín Rodríguez Vivanco related to

the sociology development of the education in Cuba during the

neo-colonial Republic period and the transcendence of its

conceptions at the present time. A deep bibliographic

consultation was done and as a result was verified the

assumption in his work of didactic advances of the motion of the

New School, the ones that made suitable creatively to the

content of the subject Pedagogic Sociology that he used to teach

at the University of Havana. The realized systematization,

showed that Martin Rodriguez Vivanco conceptions about the

sociology of the education theory are expressed at the treatment

that he made about its object of study, the relation with other

sciences, its main categories, among others, that constitute the

point of departure to the study of this science in the country and

serve to clear and support the roots of the cuban pedagogy.

Key words: Martín Rodríguez Vivanco, Pedagogic Sociology,

Sociology of the Education.

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Martin Rodriguez Vivanco e sociologia da educação em

Cuba

RESUMO. Este artigo tem como objetivo revelar a contribuição

do desenvolvimento Martin Rodriguez Vivanco da sociologia da

educação em Cuba durante a República neocolonial e o

significado de seus conceitos para hoje. Foi realizada uma busca

minuciosa da literatura e como resultado a suposição foi

encontrado em seu trabalho de ensino avança o movimento da

Escola Nova, que criativamente adaptados ao conteúdo do curso

Pedagógico Sociologia que ensinou na Universidade de Havana.

Sistematização realizada revelou seus pontos de vista sobre a

teoria da sociologia da educação, refletida no tratamento que fez

seu assunto, sua relação com outras ciências, suas principais

categorias, entre outros, que são o ponto de partida para o estudo

desta ciência no país e servir para esclarecer e apoiar as raízes

da pedagogia cubana.

Palavras-chave: Martin Rodriguez Vivanco, Sociologia

Pedagógica, Sociologia da Educação.

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Introducción

El progreso social impone a la

educación importantes retos, tal es el caso

de la conceptualización del aparato teórico

que sustenta ese gran edificio que es la

educación nacional de cada país. En ese

sentido, Cuba asume un sistema de

ciencias de la educación que reconoce a la

Pedagogía como ciencia y núcleo del resto,

por ser ella la única que tiene como su

único objeto de estudio la educación. Se

reconocen como fundamentos de la

Pedagogía a la Filosofía de la educación, la

Sociología de la educación y la Psicología

de la educación, de ahí la importancia de

abordar y someter a la discusión en la

actualidad, temáticas relacionadas con el

surgimiento y conformación del sustento

teórico de la Pedagogía.

En ese sentido, Chávez, J. Suárez, A

y Permuy, L D. (2005) revelaron que “Los

fundamentos teóricos de carácter

sociológico de la pedagogía en Cuba se

debilitaron, al desaparecer la sociología

por varios años de los planes de estudio de

las universidades y ser sustituida por el

materialismo histórico”. (p. 23).

Por ese motivo, se han editado

algunas obras y ensayos sobre esa área del

saber. Así, López, Miranda, Cobas, Valera

y Chávez (2000), reconocen la existencia

de posiciones propiamente sociológicas de

la educación durante la República

neocolonial (1902-1958) en educadores

como Enrique José Varona, Roberto

Agramonte, Laredano del Campo, Fanny

Ascuy, Martín Rodríguez Vivanco, entre

otros. Este último, fue un valioso

exponente de ese período que contribuyó al

desarrollo de la educación, de manera

especial, al plasmar sus concepciones

relacionadas con la sociología de la

educación y la inspección escolar en obras

que en la actualidad constituyen clásicos

antecedentes para el estudio de esa materia.

En el caso de López et al. (2000)

solo se hace referencia al objeto de estudio

de la sociología pedagógica expuesto por

Martín Rodríguez Vivanco en su texto

Introducción a la sociología pedagógica

de 1937.

En este estudio, se parte de

considerar a la sociología pedagógica una

ciencia y antecedente de la sociología de la

educación.

Autores como Blanco (2004),

consideran que la sociología pedagógica,

también llamada sociología educativa o

educacional, constituye un tipo particular

de sociología de la educación que se

desarrolló en las primeras décadas del siglo

XX con notable éxito entre los pedagogos

y algunos aportes inobjetables para el

desarrollo posterior de los estudios

sociológicos de la educación.

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Este autor ha reconocido, que el libro

Introducción a la Sociología Pedagógica

de Martín Rodríguez Vivanco de 1937, fue

el primero publicado en español y

dedicado a la sociología de la educación,

por lo que debe considerarse un clásico en

ese campo, aunque, no empleó sus

concepciones como antecedentes para la

conformación de su libro.

Por otra parte, para Rivero y

Proveyer (2005), la sociología pedagógica

es uno de los primeros antecedentes de la

sociología de la educación, “… el punto

inicial de conformación de la sociología de

la educación”. (p. 4) El libro es

fundamentalmente una compilación de

artículos de autores extranjeros que se

relacionan directamente con el contenido

de la asignatura Sociología y Política

Social de la Educación que se imparte en

la carrera de Sociología en la Universidad

de La Habana.

De manera general, en la literatura

pedagógica actual no se refleja la

contribución de Martín Rodríguez Vivanco

a la sociología de la educación en Cuba. Se

aprecia desconocimiento de sus

concepciones teóricas acerca de la familia,

la comunidad, el objeto de estudio de la

sociología pedagógica, los términos

individualización y socialización del

sujeto, la diferencia entre la sociología

pedagógica y de la educación, entre otros

que pueden considerarse el punto de

partida para el estudio de esta ciencia en el

país.

Por todo lo expresado anteriormente,

el presente trabajo persigue como objetivo

revelar la contribución de Martín

Rodríguez Vivanco a la Sociología de la

educación en Cuba durante la República

neocolonial y la trascendencia de sus

concepciones hasta la actualidad.

Desarrollo

La educación cubana tiene una deuda

histórica con el pedagogo Martín

Rodríguez Vivanco, que durante la

República neocolonial se desempeñó como

un valioso exponente del sector. Supo estar

a la altura de su tiempo y dejar obras

escritas que constituyen clásicos de

obligada consulta en el país para

investigadores de la inspección escolar y la

sociología de la educación.

Martín Rodríguez Vivanco (1900-

1985) fue un maestro cubano que nació en

Quiebra Hacha, poblado rural del

municipio Mariel, perteneciente entonces a

la provincia de Pinar del Río. Realizó sus

primeros estudios en una escuela

organizada por los bautistas de su localidad

y en lo adelante estaría vinculado a las

labores de la Iglesia, donde llegó a ocupar

el cargo de Presidente de las Escuelas

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Bautistas de Cuba Occidental, por más de

15 años consecutivos.

Emigró a la capital para formarse

como maestro y desde allí, supo dar

respuesta a necesidades educacionales que

se presentaron en su contexto de manera

creativa, lo que fue posible, debido al alto

nivel de preparación docente y científico-

investigativo, al vasto conocimiento de las

disciplinas pedagógicas, el pasado

educativo del país, así como al excelente

dominio que poseía del idioma inglés y la

capacidad de dirección.

Este pedagogo puso sus

potencialidades al servicio de la educación

nacional, produjo importantes textos

docentes, ocupó responsabilidades

llegando a desempeñarse como decano de

la Escuela de Pedagogía de la Universidad

de La Habana, participó en reformas

educativas, introdujo asignaturas en los

planes de estudio, elaboró proyectos,

programas y libros de texto e impartió la

docencia en instituciones públicas y

privadas.

La Sociología de la educación como

ciencia fue uno de los temas más

recurrentes en la obra escrita de Martín

Rodríguez Vivanco, de ahí, la necesidad de

profundizar acerca del devenir histórico de

la misma y poder apreciar la significación

de sus concepciones para la educación

cubana en aquel período y su

trascendencia.

La revisión bibliográfica realizada

reveló que entre las principales obras

nacionales que abordan contenidos

relacionados con la Sociología de la

educación se destacan Rodríguez (1937,

1943, 1953), en el siglo XX, y más

recientemente López et al. (2000), Blanco

(2004), Rivero y Proveyer (2005).

El desarrollo de este artículo se

estructura en tres epígrafes que inician con

las consideraciones teóricas que sustentan

el estudio de esta temática, le sigue una

breve referencia al desarrollo del

tratamiento sociológico de la educación en

Cuba hasta inicios de los años treinta del

siglo XX y culmina con las concepciones

teóricas de Martín Rodríguez Vivanco

sobre la Sociología de la educación.

Consideraciones teóricas que sustentan

el estudio de esta temática

Para dar cumplimiento al objetivo

propuesto, es preciso esclarecer

primeramente el vocablo contribución.

Este término es muy recurrente en

investigaciones de todo tipo. Las de corte

histórico, con frecuencia ahondan en su

definición. Se asume la propuesta de

Buenavilla (2004), como resultado de la

sistematización resultante del proyecto

Figuras destacadas de la cultura nacional:

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contribución al desarrollo de la educación

y la teoría pedagógica cubana, a partir de

las conceptualizaciones presentadas por

Pérez, F, Álvarez, Z, Barrabia, O, Ortega,

D y Piclin, J en sus tesis de doctorado.

Se asume la definición de Buenavilla

(2004), que luego de sistematizar los

criterios de los autores anteriores, arribó a

la conclusión de que se puede hablar de

contribución a partir de:

 Entender las potencialidades que

presenta el educador como aquellas

capacidades inmanentes a la

naturaleza de su personalidad y

obra que generan o constituyen

fuentes en disposición de tributar al

campo teórico, práctico o

metodológico; capacidades que son

portadoras de valores cognitivos y

educativos, éticos y estéticos;

posibilidad de ejercer influencia

educativa en los demás.

 Esta contribución está

estrechamente vinculada a las

necesidades de desarrollo propias

del fenómeno, y/o a las demandas

que la sociedad le está planteando

a la educación o al campo teórico

en un momento histórico

determinado.

 La interrelación dialéctica entre

el educador y otras personas, y/o

la educación, y/o campo teórico,

que puede ser simultánea, continua

o mediada por el tiempo y las

instituciones y organizaciones

sociales.

 Los resultados. (p. 5)

La definición anterior permite reconocer

las potencialidades de Martín Rodríguez

Vivanco, entre las que se destaca su

comportamiento ético y moral apropiado

que le permitieron ejercer influencia

educativa en los demás, de manera directa

con su actuación profesional y ciudadana e

indirecta por medio de la producción de

obras de variado formato.

Otros elementos que le permitieron

contribuir al desarrollo de la educación,

están asociados con el estrecho vínculo del

educador con personalidades e

instituciones dentro y fuera del país que le

permitieron sostener intercambio teórico y

práctico. Como resultado contribuyó al

desarrollo de la sociología de la educación,

a partir de sus concepciones acerca de esta

ciencia, que serán abordadas más adelante.

Breve referencia al tratamiento

sociológico de la educación en Cuba

hasta inicios de los años treinta del siglo

Para comprender la contribución de

Martín Rodríguez Vivanco al desarrollo de

sociología de la educación, es preciso

primeramente conocer el estado de esta

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ciencia en Cuba, antes de que este profesor

redactara sus obras relacionadas con esta

materia.

El tratamiento sociológico de la

educación en el país inicia en el período

Colonial, cuando intelectuales como José

Agustín Caballero, Félix Varela, José de

La Luz y Caballero, José Antonio Saco y

José Martí Pérez, influenciados por la

filosofía ilustrada europea, el empirismo y

el sensualismo característico de la

modernidad se orientan hacia la tendencia

filosófico-sociológica de esta área del

conocimiento. Todos ellos se pronunciaron

en su momento en contra del

escolasticismo y se adelantaron al

surgimiento de la sociología general y de la

sociología de la educación

específicamente. Sus reflexiones acerca del

fenómeno educativo han sido reflejadas

desde un enfoque filosófico social.

Múltiples son las expresiones sobre

la sociología de la educación que aparecen

plasmadas en sus escritos. En ellos se

aprecia como núcleo teórico de su

pensamiento la educación popular. El

padre Varela (1829), abogó por la

preparación intelectual y una sólida

formación ideológica de la juventud. Al

respecto señaló: “El fomento de la

instrucción pública es una obligación que

puede llamarse popular. La necesidad de

instruir a un pueblo es como darle de

comer, que no admite demora”. (p. 315)

Este autor reconoció, además que en

la sociedad todos educan y el efecto de ese

proceso es diferente, como desigual es la

relación entre los agentes que intervienen

en él, por ejemplo, señaló: “… un padre,

un pariente es un maestro continuo a quien

se le tiene mucha consideración y afecto”.

(Varela, 1992, p. 140).

José de La Luz y Caballero (1800-

1862), realizaba el análisis en relación con

la educación y la sociedad desde un

enfoque pedagógico-sociológico. La

sociología de la educación lucista es

apreciable en su quehacer práctico, por

ejemplo, cuando realizó de manera pública

un ensayo del método explicativo con un

éxito asombroso y así acercaba la escuela a

la comunidad.

Otra idea progresista de este

educador fue su propuesta de “… crear

asilos o casas de corrección para

adolescentes, escuelas en cuarteles y

fortalezas, como en cárceles y presidios”.

(Rodríguez, 1926, p. 37) De igual modo

abogaba por el acercamiento de la escuela

a los hogares y gestionó la creación de una

escuela para sordomudos, lo que viene a

ser un verdadero reclamo de educación

para todos.

Por su parte, el Apóstol de la

independencia de Cuba, José Martí Pérez,

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le confirió a la educación una profunda

dimensión político social que lo llevó a

afirmar: “Una ciudad es culpable mientras

no es toda ella una escuela”. (Martí, 1890,

414-415). Evidentemente, existía

claridad en sus ideas acerca de la

influencia educativa que ejerce la sociedad

como un todo armónico sobre el individuo.

En Martí se desarrolló ampliamente

el aspecto social de la educación

independientemente del sexo, raza,

condición social u otro factor. Concebía

que “La escuela ambulante es la única que

puede remediar la ignorancia campesina.”

“Urge abrir escuelas normales de maestros

prácticos, para regarlos luego por valles,

montes y rincones…” (Martí, 1884, p.

291). Esta reflexión expresa la relación

educación–sociedad en la obra martiana, el

profundo humanismo manifiesto en el

compromiso social que deben contraer los

hombres para con otros hombres.

Por otra parte, expresó: “… todo

esfuerzo por difundir la instrucción es

vano, cuando no se acomoda la enseñanza

a las necesidades, naturaleza y porvenir del

que la recibe”. (Martí, 1885, p. 327). Las

palabras del apóstol refuerzan la idea de

que cuanto más vinculada esté la

preparación que reciba el estudiante al

contexto comunitario, más comprometido

estará con él.

Otro pedagogo de ideas muy

avanzadas acerca de la educación durante

la colonia fue Manuel Valdés Rodríguez.

En relación con la necesaria articulación

que debe existir entre la escuela y el medio

social, sus agencias y agentes para

garantizar su labor, expresó. Citado en

Escalona (1959):

La necesidad suprema con todo, es

armonizar el medio en que se educa.

Querer educar al hombre

divorciándolo de las influencias de su

tiempo y de su sociedad, es pretender

un absurdo. Los cargos que algunos

formulan contra la escuela nacen

propiamente de la inocente opinión

de que ella, por si sola y única, es la

panacea de los males de la

humanidad… Señores, no es

necesario repetirlo, cortar la corriente

de solidaridad y simpatía entre la

escuela y los factores sociales,

equivale a convertir aquella en una

especie de mecanismo arbitrario,

artificial y armónico, propio solo

para romper la ley de la unidad…

¿Comprometen esos factores el

problema y la obra de la escuela? No

cabe duda alguna en afirmarlo… (p.

122).

Los padres fundadores de la

pedagogía cubana reconocían el estrecho

vínculo de la educación con las esferas

macrosociales (economía, política,

ideología, cultura), especialmente con la

independencia nacional y la abolición de la

esclavitud.

En la década de los años 60 y en el

transcurso de la propia guerra de los Diez

años (1868-1878), los sectores de la clase

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media se interesaron por extender los

servicios educacionales a la incipiente

clase obrera. Durante la guerra se

alfabetizó y educó a los campesinos y

esclavos libres. La educación avanzaba

más en la práctica que en la teoría.

En sentido general, López et al.

(2000) aprecia la presencia de rasgos

comunes en las ideas de estas

personalidades en el período colonial

como:

 Reconocimiento de la necesidad de

la educación para el progreso social

y el mejoramiento y bienestar de

los pueblos

 Elevación del nivel cultural y

educacional del pueblo como

criterio esencial para alcanzar y

valorar el progreso de un país

 La función social de la educación

dirigida no sólo a la acumulación

de conocimientos sino a la

formación y el desarrollo del

hombre para la vida

 El carácter democrático de la

educación al extender el servicio

educativo a los diferentes sectores y

capas sociales

 Crítica a los males y factores

sociales que afectan la educación

 La necesidad de vincular el ideal de

educación a las necesidades

concretas de la isla

 Análisis de las consecuencias

sociales negativas, que provocan la

utilización del método escolástico

en la organización del contenido de

la enseñanza para la formación de

la personalidad”. (p. 55).

Por su parte Varona (1992),

reflexionaba acerca de la necesidad de

elaborar una teoría sociológica

educacional, que reflejara los problemas

educativos de la Isla. En 1899 planteó

claramente que:

… en la sociedad todo educa y todos

educamos... Pero aún nos faltará

mucho para llegar a ese fin, mientras

la colaboración de la familia y la

sociedad, en general, en la obra de

convertir a los niños en hombres no

sea aferrada y no se conspire en la

misma dirección que la disciplina

escolar… (p. 7).

Las ideas anteriores están en función

de la realidad concreta, establecen una

relación teoría-práctica, expresada en el

vínculo de los intereses de los estudiantes

con los de la comunidad en que viven.

Algunos investigadores cubanos

entre ellos López et al. (2000), ubican el

proceso de institucionalización de la

Sociología de la educación en Cuba en el

período comprendido de 1930-1933, como

resultado del esfuerzo personal de

prestigiosos intelectuales que fundaron

cátedras de sociología en las escuelas

normales, los institutos de segunda

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enseñanza y la Universidad de La Habana,

entre los que destacan a Enrique José

Varona, Martín Rodríguez Vivanco,

Roberto Agramonte, Laredano del Campo

y Fanny Ascuy.

Las consideraciones acerca de la

sociología de la educación de los

pedagogos de la Colonia y las primeras

décadas de la República aparecen

recogidas en documentos de diverso

formato como epistolarios, discursos,

manuscritos, en ocasiones incluidos en

documentos de contenido muy general. En

esas condiciones resulta difícil conformar

un texto docente, sin embargo, no se

aprecia rompimiento entre las

concepciones de los precursores de la

pedagogía cubana y Martín Rodríguez

Vivanco, que fue un ferviente seguidor del

legado pedagógico del siglo XIX.

De ahí, la importancia de exponer la

contribución de Martín Rodríguez Vivanco

a la Sociología de la educación en un

período tan complejo de la historia de

Cuba como la República neocolonial.

Concepciones teóricas de Martín

Rodríguez Vivanco acerca de la

Sociología de la educación

El epígrafe se sustenta en la

periodización realizada por la propia autora

Mesa (2013), sobre la obra educativa de

Martín Rodríguez Vivanco, que estableció

como criterio el impacto de su producción

intelectual en el desarrollo de la educación

cubana.

La producción intelectual, a criterio

de Añorga (2012) “… es la producción

inmaterial de los hombres, abarca todas las

actividades humanas, donde se manifieste

la creación, aunque se reduzca a una nueva

forma de exponer los conocimientos y

resultados de otros hombres”. (p. 8).

Añorga (2012) clasifica la

producción intelectual en científica,

técnica y humanista y las define así:

La producción científica, está

relacionada con la producción de

conocimientos, se expresa mediante

investigaciones, sistematizaciones,

producción de conocimientos,

teorías, ciencia consolidada. La

producción técnica: (solución a

problemas prácticos concretos,

inventos, diseños, modelos,

adaptaciones, planes y proyectos). La

producción humanista: (creación y

difusión de valores) filosofía,

literatura, artes plásticas, música,

cultura, educación y deportes. (p. 8).

Mesa (2013) en su estudio determinó

las siguientes etapas para el periodizar la

obra educativa de Martín Rodríguez

Vivanco:

Etapa I. Surgimiento de su obra educativa

(1919-1926)

Etapa II. Impulso productivo de su obra

educativa (1927-1938)

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Etapa III. Perfeccionamiento y

consolidación de su obra educativa (1939-

1953). (p. 57).

Desde la primera etapa en que

comienza a formarse en la Escuela Normal

para Maestros de La Habana recibe la

influencia de educadores insignes de la

nación entre los que se destacan Ramiro

Guerra y Arturo Montori. El acercamiento

a estas figuras lo inclina hacia el estudio de

las raíces educacionales cubanas.

Las concepciones expuestas en este

epígrafe, corresponden a las tres etapas, en

las cuales este autor produjo algunas obras

relacionadas con la sociología de la

educación, que como parte de su

producción intelectual, sirvieron también

para delimitar las etapas. Estos textos

permiten apreciar la madurez de sus

concepciones acerca de la sociología de la

educación de una etapa a la otra.

Desde el año 1926 en que publicó el

artículo El problema campesino, dejó claro

que a pesar de haber emigrado hacia la

capital y permanecer en ella, estaba

comprometido con su origen de clase

humilde y sus raíces rurales.

En el artículo, más que revelar las

penurias que padecía el campesinado

demandó transformaciones generales para

su situación. Así, aunque desde una

posición idealista, exigía públicamente al

gobierno que diera el ejemplo y entregara

tierras a los campesinos, que hasta el

momento no eran dueños ni de sus propios

brazos.

Este pedagogo tuvo la valentía social

de declarar el problema existente y

enfatizar en el papel del estado, como

principal causante de los males del

campesinado en Cuba. Años más tarde, por

la importancia que le confería al asunto,

incluyó el artículo en su libro Introducción

a la Sociología Pedagógica en el capítulo

Comunidad rural, contenido que pasó a

formar parte del legado pedagógico y

social de este autor, donde se evidencia la

maduración de sus ideas y la toma de

partido por los humildes.

La reflexión anterior expresa cómo él

luchó por reformas sociales y extender los

servicios educacionales al sector rural y

para ello se valió fundamentalmente de la

docencia y los medios de prensa.

Martín Rodríguez Vivanco desde

1934, año en que se crea la Cátedra de

Sociología pedagógica y Técnica de

Inspección Escolar en la Escuela de

Pedagogía de la Universidad de La

Habana, estuvo a cargo de la conformación

de los planes de estudio y programas de

ambas asignaturas e incluso de la

elaboración de los libros de texto.

Rodríguez (1943) sostenía el criterio de

que:

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… la transformación incesante de la

sociedad actual puede también ser

considerada la causa que determina

ese carácter cambiante, variable, de

los planes de estudio. De lo contrario

estaríamos expuestos a ofrecer una

educación inadecuada

completamente atrasada, a la nueva

generación a nuestro cargo. (p. 26).

Lo anterior explica las adecuaciones

a planes, programas y libros de texto que

realizara con frecuencia.

En 1937, escribió el primer libro de

texto y lo tituló, Introducción a la

sociología pedagógica. El material

contenía las explicaciones de cátedra del

autor con el empleo de los conocimientos

más actualizados a nivel mundial sobre la

temática, los que debió traducir del inglés.

Con profundo respeto expuso los

contenidos auxiliándose de las

consideraciones teóricas de relevantes

personalidades en el estudio de esta

materia como Durkheim E, Comte A y en

mayor número citó autores

norteamericanos, con muchos de los cuales

sostuvo intercambio académico.

Martín Rodríguez Vivanco se

mantuvo a la altura de su época, de ahí que

asumiese los adelantos didácticos del

movimiento de la Escuela Nueva o Activa

y los adecuara creadoramente al contenido

de sus materias.

Esta tendencia pedagógica ha sido

objeto de estudio de importantes

personalidades de la educación. En el

ámbito internacional puede citarse a

Ferriére. (1922), Luzuriaga. (1960),

Octavi. (1978), Zubiria. (1995), entre

otros. En el caso de Cuba ha sido estudiada

por Sánchez-Toledo. (s/f), Chávez. (s/f),

Valera. (2003) y un grupo de

investigadores del Centro de Estudios para

el Perfeccionamiento de la Educación

Superior (CEPES), entre otros.

El activismo es un movimiento de

escuelas nuevas caracterizado por la

aplicación de la psicología a la pedagogía

sin preocupaciones teleológicas. Se

caracterizada por tres aspectos

fundamentales:

 La concepción de la infancia y su

repercusión en la educación

 La concepción del profesor y su

papel en la educación

 La renovación metodológica.

En sentido general, este movimiento

centra su atención en el alumno, potencia

su activismo. El profesor es un guía para la

orientación de la experiencia del alumno,

debe estimular la actividad con el empleo

de métodos renovadores, entre los que se

destaca la atención a las diferencias

individuales, la motivación, la

socialización y la cooperación escuela-

familia, entre otros. Implicaba profunda

transformación de la institución docente, la

familia, la sociedad, elevada preparación

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de los educadores para asumir los altos

retos de la enseñanza y la participación

protagónica de los alumnos, que rompería

con los esquemas tradicionales. Significó

progreso con relación a las concepciones y

prácticas de los siglos anteriores.

Los avances en la educación cubana

se recogen básicamente en las principales

obras publicadas en la etapa, las cuales se

hicieron eco de los adelantos educativos de

Cuba y el mundo. Merecen referencia los

textos: Didáctica de la Escuela Nueva, de

Aguayo A M, Didáctica y dirección del

aprendizaje de González D, Introducción a

la Sociología Pedagógica y Técnica de la

inspección escolar, de Martín Rodríguez

Vivanco, entre otras.

Los pensamientos expuestos en las

obras citadas, en su mayoría, no

encontraron aplicación práctica, aunque

fueron socializados también a través de

revistas pedagógicas, libros de texto,

periódicos y la docencia como parte de los

contenidos de las asignaturas impartidas en

las escuelas normales y en la carrera de

Pedagogía en la Universidad de La

Habana, de modo que sus avances

novedosos pasaron a formar parte del

modo de actuar de muchos educadores.

En Cuba, los seguidores de la

Escuela Nueva de manera general tomaron

sus adelantos didácticos y los adecuaron al

contexto nacional. Se aprecia en ello como

elemento novedoso la indiscutible huella

del legado patriótico y humanista de las

generaciones que antecedieron a estos

educadores, quienes incorporaron como

resultado de la evolución histórica de la

tendencia el componente axiológico a los

aspectos asumidos, lo que distinguió al

movimiento en el país de sus

manifestaciones en el resto del mundo.

Hay que considerar también que

Martín Rodríguez Vivanco recibió la

influencia directa de esta tendencia en

Estados Unidos, país que visitó en

reiteradas ocasiones en calidad de líder

bautista en el cargo de Presidente de las

Escuelas Dominicales de Cuba Occidental,

como estudiante de posgrado o de manera

intencional para sostener intercambio

académico.

Estudió y analizó los postulados de

ese movimiento de manera crítica, no los

repitió miméticamente. No asumió el

pragmatismo norteamericano que servía de

base a esta tendencia. En la aplicación que

hizo de la Escuela Nueva, se aprecia

originalidad, acercamiento a las

características e idiosincrasia del cubano y

la consideración de la situación histórica.

Sostenía que el fin de la educación es la

formación del hombre que aporte a la

sociedad y en ese sentido, expresó: “No se

educa al individuo para sí mismo. La

sociedad asume esa función por él a fin de

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que sea educado para la sociedad antes que

para sí mismo”. (Rodríguez, 1943, p. 23).

En las obras que escribió este

pedagogo sobre sociología de la educación,

trató acerca del objeto de estudio de la

sociología pedagógica, su relación con

otras ciencias, las categorías socialización

e individualización del sujeto, las agencias

de socialización educativa, el papel del

maestro, la familia y la comunidad, entre

otros tópicos.

En el libro Introducción a la

Sociología pedagógica no ofreció una

definición personal del término sociología

pedagógica, lo que no debe considerarse

una limitación, si se tiene en cuenta el

estado incipiente de esta ciencia en aquel

momento. En su lugar, asumió a David

Snedden, que la considera “el conjunto de

conocimientos científicos que derivándose

de la sociología general pueden ser usados

en la práctica educacional, así como en la

dirección del proceso en ese campo de

trabajo”. (p. 27).

Esta obra constituye un valioso

testimonio que prueba que Martín

Rodríguez Vivanco consideró la

Sociología Pedagógica o Educacional una

ciencia aplicada cuyo objetivo fundamental

“… es la determinación de los fines y

objetivos de la educación” (Rodríguez,

1943, p. 26), lo que viene a ser un

planteamiento de mucha generalidad,

aunque llegó a reconocer que esta ciencia

no solo analiza las deficiencias y las

fortalezas de un agente determinado, debe

sugerir soluciones y procedimientos

prácticos para su mejoramiento. Consideró

a la sociología y la psicología pedagógicas

como ciencias básicas de la educación y a

ambas entre sí complementarias. Al

respecto Rodríguez (1943) señaló:

La sociología pedagógica se

encuentra en el grupo, junto a la

psicología pedagógica, formando con

ella los dos grandes pilares que

sostienen el edificio de la educación.

(p. 17). La educación como un

campo de ciencias aplicadas

completamente desarrollado, ha de

emplear numerosas ciencias. La

psicología le ayudará con dos clases

de contribuciones importantes: a) la

educabilidad de un estudiante dado o

de tipos dados de aprendizaje; y b),

cuáles son los mejores métodos para

dirigir el proceso de aprendizaje. (p.

28).

Establece contactos entre la

psicología y la sociología pedagógicas. La

primera, “… parte del individuo y estudia

el proceso de aprendizaje. La sociología

pedagógica estudia las tendencias,

capacidades, deseos y necesidades del

grupo social.” (Rodríguez, 1943, p. 28).

La psicología y la sociología son

pues complementarias; ambos

estudios son necesarios para

interpretar todas las posibilidades así

del individuo como del grupo social.

Como que la educación depende

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igualmente del proceso de

aprendizaje y del proceso de

socialización sus bases o

fundamentos descansan sobre la

psicología pedagógica y la sociología

pedagógica (p. 28).

El autor define los términos

educación y escuela, que resultan

indispensables cuando se habla de

sociología de la educación.

La categoría educación la trató en

sentido general, en toda la magnitud que la

misma encierra, pues comprendió la

influencia que ejerce la sociedad como un

todo sobre el individuo, lo que se expresa

en el reconocimiento que hace de las

agencias educativas. Sin embargo,

Rodríguez (1943) logra distinguir la

educación escolarizada cuando, señala que:

… la educación adquiere

caracteres de mayor organización

y notamos que se encuentra a

cargo de personas especialmente

dedicadas a ese trabajo,

constituyendo una acción

sistemática … para la transmisión

del saber, que se lleva a cabo

constantemente y según un plan

de estudios y en un curso de cierta

duración … una educación

prolongada. (p. 308).

Con esta reflexión reconoció el

carácter organizativo, continuo y constante

de la educación.

El autor considera que la escuela “…

es la principal agencia educativa puesto

que tiene como función esencialísima

encargarse de la educación”. (Rodríguez,

1943, p. 300).

Según su criterio, “Ninguna otra

institución necesitó tanto el tratamiento

sociológico como la escuela, creada

precisamente por la sociedad como medio

para dar al individuo la indispensable

preparación para que ocupe dignamente su

puesto en el agregado social”. (Rodríguez,

1943, p. 14). “La escuela, ha sido

organizada como una institución

diferenciada y especializada que tiene a su

cargo la tarea de iniciar al joven en los más

recónditos aspectos de la vida cultural”. (p.

74)

El pedagogo compartió en el claustro

universitario con educadores que se

pronunciaron en contra de la coeducación

mientras él se mostraba defensor de la

misma. En ese sentido, se atrevió a afirmar

que “Las escuelas que tienen especial

interés en clasificar los niños según el sexo

están actuando contra la naturaleza desde

el punto de vista social…”. (Rodríguez,

1943, p. 227). Negó que la presencia del

varón contribuya a masculinizar a la niña,

ni la femenina afecte la orientación sexual

del varón. “Cada uno acentúa las

cualidades de su sexo en presencia del otro

y aprenden a respetarse mutuamente y a

tratarse con la debida corrección, además

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de conocerse mejor para futuras relaciones

sociales”. (p. 227).

Rodríguez (1943) señaló además

que:

La escuela ensancha la comunidad.

Es necesario estudiar y coordinar la

naturaleza del niño y las acciones

sociales de la sociedad. Las

actividades de la comunidad a través

de programas de investigaciones,

excursiones, higiene, entre otros. La

escuela como centro abierto a la

comunidad. (p. 90).

De esa manera, le confiaba a la

escuela el carácter de centro promotor de la

cultura. Asumió la escuela como

coordinadora de todas las agencias de

socialización educativa, la cual se debía

convertir en su centro.

Martín Rodríguez Vivanco

refiriéndose a la comunidad consideraba

hacer extensivo el activismo de los

alumnos a la comunidad, cuando se planteó

ocupar el tiempo de la niñez y la juventud

en actividades formativas. Insistió en el

aprovechamiento necesario del edificio

escolar en horarios extraescolares por la

comunidad.

Un antecedente de la sociología de la

educación se aprecia en la referencia que

hizo de las agencias de socialización

educativa cuando citó a la escuela, la

familia, las iglesias, asociaciones diversas,

clubes, corporaciones de distintos tipos, los

campamentos de verano, el museo escolar,

la biblioteca, el teatro, la prensa, la radio,

el cinematógrafo, entre otras que “…

ofrecen grandes oportunidades para la

adquisición de la cultura”. (Rodríguez,

1943, p. 144).

La sociedad cubana actualmente está

enfrascada en lograr el acercamiento

necesario entre el hogar y la escuela.

Martín Rodríguez Vivanco al referirse a la

cooperación escuela –hogar con énfasis en

la asistencia a clases, la ayuda con las

tareas, reconocía que la escuela como

aliada del hogar está obligada a mantener

con él una constante cooperación, necesita

de la ayuda que los padres pueden prestar

para que su trabajo sea eficaz. “La escuela

debe penetrar en el medio vivido y estudiar

las condiciones existentes en la

comunidad, llegar hasta el hogar y

comprender los problemas que afectan al

educador para acudir eficazmente en su

ayuda”. (Rodríguez, 1943, p. 287).

Este educador sostenía que la escuela

debe compensar la decadencia de la acción

educativa del hogar, debía garantizar: “…

el desarrollo de la habilidad física, de la

habilidad intelectual, la preparación

vocacional, la cooperación entre el hogar y

la escuela…” (Rodríguez, 1943, p. 69).

En ese sentido, se refirió a establecer

mecanismos de cooperación escuela –

hogar, a partir de la creación de

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organizaciones de padres y maestros, clubs

de madres, sociedades de amigos de la

escuela. Nada más cercano en la actualidad

al Consejo de escuela y a los padrinos de

los centros educacionales, debido a la

necesidad de crear también alianzas

estratégicas.

La familia a criterio de este

pedagogo “… es el más importante de los

grupos que los sociólogos llaman primarios

y se distinguen porque sus miembros

mantienen contacto personal, cara a cara”.

(Rodríguez, 1943, p. 83).

Agrega más adelante en esta obra,

que:

Desde el punto de vista sociológico

la razón suprema de la existencia de

la familia es su demostrada eficacia

como institución más adecuada para

la crianza del niño y la transmisión al

mismo de la mayor parte de la

herencia social. (p. 83).

Martín Rodríguez Vivanco al igual

que los educadores que le antecedieron

abogó por la educación popular, sin

distinción alguna. En ese sentido, señaló:

“Un buen sistema de educación urbana

debe inscribir toda su población escolar y

brindarle la oportunidad de adecuado

aprendizaje”. (Rodríguez, 1943, p. 155).

Es meritorio destacar, que este autor

reconoció la estrecha relación individuo-

sociedad, expresada mediante la

socialización y la individualización, dos

categorías fundamentales cuando se habla

de sociología de la educación. Sin

embargo, en psicología por ejemplo resulta

común utilizar el concepto de personalidad

para referirse a individualidad. Rodríguez

(1943) reconocía que, en este sentido, es

importante partir de:

¿Qué cosa es la personalidad y cómo

se forma? ¿De qué manera se

encuentra constituida? Nos

encontramos frente a un asunto difícil

de explicar, acerca del cual los

psicólogos y pensadores no han

realizado todavía investigaciones

suficientes, problema acerca del cual

estamos lejos de poder decir la última

palabra. (p. 247).

En la actualidad no existe un

consenso general sobre la definición del

término personalidad, diferentes ciencias,

como la psicología, la pedagogía, la

psiquiatría, la sociología, antropología,

criminología, entre otras, incluyen esta

categoría en sus estudios.

Rodríguez (1943) consideraba “… la

personalidad como síntesis de las

tendencias, como resumen de los impulsos

interiores y de las adquisiciones del medio

circundante, el medio físico y social en que

vivimos”. (247).

Como se aprecia en las

consideraciones de este autor, un papel

importante en la formación de la

personalidad recae en el contexto, el medio

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social, en la asimilación de los contenidos

sociales.

En su momento al referirse a los

factores determinantes de la personalidad

consideraba “que el temperamento sea

básico, interviniendo la inteligencia, el

carácter y las otras adquisiciones durante la

vida del individuo, como son los hábitos,

los conocimientos, las aptitudes, etc.”

(Rodríguez, 1943, p. 247).

A criterio de este pedagogo:

En un medio social cualquiera el

individuo está sometido a la presión

de la tradición, los hábitos de

conducta, los sentimientos, la cultura,

etc., de cuantos le rodean; pero no se

somete de forma pasiva a tales

influencias. Reacciona y llega a

trasmitir sus sentimientos y

experiencias propias, realizándose un

verdadero intercambio,

produciéndose el equilibrio al

formarse la personalidad. (p. 253).

Como se puede apreciar le atribuye

un papel activo, protagónico al sujeto en

formación, lo que se corresponde

plenamente con los presupuestos de la

Escuela Nueva.

A su juicio:

… la individualización equivale a la

formación de la personalidad, por el

desarrollo de todos aquellos

elementos que contribuyen a la

edificación del carácter; y la

socialización, se refiere a la

adaptación o ajuste del individuo a la

manera de vivir y trabajar del grupo a

que va a pertenecer. (p. 245).

Agregó, además, refiriéndose a la

individualización que:

Estará mejor preparado para las

funciones sociales, para la defensa

del grupo, para trabajar en pro de la

comunidad, el que ha logrado el

fortalecimiento de su individualismo,

de la parte personal o egoísta de la

vida. Lo necesario será encausarlo

hasta altos ideales y normas de

acción social. (p. 247).

Es apreciable cómo se reflejan los

principios que él sustentaba en lo personal,

en sus concepciones educativas, cuando

asume, por ejemplo, que el individuo debe

seguir las normas de conducta establecidas

por los grupos a que pertenece,

apropiándose de los códigos sociales.

Insiste en que se forma al individuo para la

sociedad.

La comunidad como medio que

rodea al estudiante e incide en su

formación cultural, también fue objeto de

análisis en sus obras. Insistió en las

potencialidades educativas que ofrece la

comunidad, al contar con una o más

escuelas, diversas instalaciones, empresas,

programas de higiene y salud.

Resulta válido destacar cómo este

autor no olvida su origen rural. En este

libro dedicó dos epígrafes a la comunidad

rural, expuso sus tipos y características,

con énfasis, en las condiciones ecológicas,

que devienen en la actualidad en un eje

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transversal del sistema educacional cubano

como es la educación ambiental. El autor

enfatizó en las consecuencias que para la

cultura y la educación se derivan de su

estudio en la comunidad rural.

Martín Rodríguez Vivanco reconocía

la preparación que debe tener el maestro

para trabajar en la comunidad rural.

Establecía como criterio que lo ideal es que

proceda de ese medio, por su sensibilidad

ante los problemas del campesinado. Por

ello, insistía en el papel que debe jugar la

educación en la transformación de la

comunidad rural en general. Al respecto

Rodríguez (1954) expresó:

Es indiscutible que en las

condiciones que rodean esa

comunidad social, que impiden el

mayor bienestar y el mayor progreso

de la misma, ha de desempeñar la

educación un papel trascendente en la

responsabilidad de variar las

condiciones actuales para lograr otras

que son las deseables y las que deben

existir. (p. 178).

Al hablar de la historia de la

educación cubana y en especial del

pensamiento educativo de sus principales

personalidades, es imprescindible abordar

el tema de la moral, objeto de constante

preocupación para estas figuras. En ese

sentido, un elemento distintivo con

relación a los postulados de la Escuela

Nueva en las concepciones de Martín

Rodríguez Vivanco, es el estrecho vínculo

entre cognoscitivo y lo axiológico,

expresado en el aprovechamiento que hacía

de las potencialidades educativas del

contenido de sus textos docentes, para así

fomentar la formación de valores,

convicciones e ideales en sus estudiantes a

través de mensajes certeros.

Lo axiológico en Rodríguez (1943)

se manifiesta firmemente cuando expresó:

La educación puede formar ideales

dinámicos, capaces de mover a los

grandes grupos sociales. Lo prueba la

labor elevada que han tenido los

educadores en casi todos los

movimientos de renovación social y de

progreso … En nuestra historia

nacional podemos referirnos al

movimiento educativo de fines del

siglo XIX, que precedió nuestra guerra

de emancipación. (p. 287).

Sobre los valores sociales Rodríguez

(1943) consideró que:

… estarán siempre en relación con la

época, tendrán también relación con

las aspiraciones de los individuos o los

grupos sociales, pero no pueden ser

definitivos ni permanentes. Han de

estar siempre en constante renovación.

Los valores sociales fijados para un

momento, para un pueblo, pueden ser

más tarde descartados por ese mismo

pueblo o considerados como falsos por

los demás. (p. 296).

Concebía así el papel cambiante que

tienen en la sociedad los valores en cuanto

al nivel de jerarquía.

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Llevó los valores al contenido de la

asignatura Sociología Pedagógica, que le

sirvió además para colectivizar los

métodos de enseñanza grupal, los que

consideró eran empleados para cultivar el

pensamiento constructivo y los hábitos de

concentración mental. Por ejemplo,

planteaba que: “En el juego y en el trabajo

escolar se introducen los más elevados

ideales y se hace responsables a los

alumnos de su propia conducta…”.

(Rodríguez, 1943, p. 57). En otro momento

subrayó: “El sentimiento patriótico, por

ejemplo, puede constituir una poderosa

fuerza que lleva a un individuo al heroísmo

y reunido con otros de condiciones

semejantes produce las gloriosas hazañas

de que está llena la historia de todos los

pueblos”. (Rodríguez, 1943, p. 287).

La asunción por este pedagogo de los

adelantos de la Escuela Nueva constituye

un ejemplo claro de cómo se deben

conocer, divulgar y justipreciar las

tendencias pedagógicas y los adelantos

científicos universales sin perder la esencia

de la nación, sus raíces, lo autóctono y con

ello contribuir a impulsar la ciencia

pedagógica de su tiempo.

Otro elemento que llega hasta hoy

con una fuerza sorprendente es su criterio

acerca del papel que desempeña el maestro

como agente social en la sociedad. Al

respecto, afirmó que “… la labor de la

educación es una obra de buena voluntad y

de entusiasmo enaltecedor”. (Rodríguez,

1941, p. 289).

Este pedagogo compartió la docencia

en centros públicos y privados, sin

embargo, reconocía las ventajas de la

educación pública. Esto se evidencia

cuando señaló: “El trabajo de la escuela

pública consistirá en destruir las

diferencias entre los grupos que componen

las sociedades heterogéneas…”.

(Rodríguez, 1943, p. 17).

Con la inclusión de la asignatura

Sociología Pedagógica en el currículo de

las escuelas normales, realizó una revisión

de los contenidos a abordar, lo que dio

origen a un texto más actualizado en 1953,

con el que cierra la tercera etapa, al que

tituló solamente Sociología Pedagógica.

Con este material Martín Rodríguez

Vivanco intentó contribuir a “… establecer

los fundamentos sólidos … a los aspectos

científicos de la pedagogía”. (Rodríguez,

1954, p. V).

En este libro, dejó plasmadas

construcciones teóricas de incalculable

valor para el desarrollo de la pedagogía

cubana y expuso valiosas consideraciones

acerca de la sociología de la educación.

Superó concepciones de la obra anterior,

en que asumió por ejemplo la definición

sociología pedagógica de otro autor. En

esta ocasión, llegó a ofrecer una definición

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provisional orientadora, cuando planteó

“… la sociología pedagógica estudia los

hechos sociales desde el punto de vista de

la educación, o en sus relaciones con la

educación”. (Rodríguez, 1954, p. 7).

Más adelante declaró los límites

entre la sociología general y la sociología

pedagógica donde puntualizó que la

primera “… estudia todos los hechos

sociales” y la segunda “… se circunscribe

al campo especializado de la educación

profesional y científica”. (Rodríguez, 1954,

p. 7). La aclaración final complementa la

definición dada por él, ya que ubica el

campo de esta ciencia en la pedagogía (la

relaciona con la escuela), lo que viene a

corroborar la correspondencia con los

criterios actuales sobre este término en

Cuba.

En esta obra hizo un nuevo

acercamiento a la relación individuo-

sociedad. En ese sentido, expresó: “… el

hombre es sociable por naturaleza, lo que

equivale a reconocer que la existencia en el

aislamiento es completamente imposible”

(Rodríguez, 1953, p. 19).

En el libro incluyó un epígrafe sobre

relaciones de la sociología pedagógica con

otras ciencias y trató acerca del lugar que

ocupa esta entre las ciencias de la

educación. Así dejó claro, que ese asunto

que tanto atrae la atención de los

investigadores de la educación en el

presente ya era tratado por los educadores

durante la República neocolonial.

Rodríguez (1953), reconoció la

necesaria relación de sociología

pedagógica con otras ciencias, por ejemplo

“… la estadística, la historia, la

antropología”. (p. 17).

Consideraba que:

… la biología y la psicología han

contribuido con sus valiosos resultados

a esclarecer los estudios de la

naturaleza del hombre… Desde el

punto de vista psicológico el hombre

es un ser inteligente dotado de un

equipo mental susceptible de amplio

desarrollo en condiciones de

favorables… No solo posee una

capacidad de organización superior a

todas las demás especies animales sino

que cuenta con las facultades

específicas para atesorar experiencia,

fabricar instrumentos y desarrollar el

lenguaje… es capaz de desarrollar los

medios que le permiten colocarse en el

más alto grado de progreso cultural.

Ese gran desarrollo de la técnica se

debe a su condición social. (p. 20).

El autor reconoce así una vez más la

educabilidad del hombre, su capacidad

intelectual, creadora y organizativa, que

unido a su condición social le permite vivir

y desarrollarse plenamente.

Plantea que Rodríguez (1953):

…el hombre nace como individuo sin

que posea la condición de persona, la

cual irá adquiriendo lentamente a

medida que realiza el proceso de

maduración en contacto con los

demás miembros de la colectividad…

La individualidad es, por tanto, el

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resultado del desarrollo de las

potencialidades hereditarias o

congénitas bajo la influencia de

factores externos. (p. 21).

El autor asevera que la personalidad

se forma y qué importante papel ejerce la

socialización en ese proceso.

Resulta significativa su afirmación

de que la sociología pedagógica se

relaciona también con otras “sociologías

especiales… por ejemplo, la sociología

rural, urbana, jurídica, médica”

(Rodríguez, 1954, p. 18), entre otras, se

basa en la utilización de datos en

determinados aspectos del estudio de esta

ciencia. Llegó a reconocer que “Entre las

sociologías especiales, que se relacionan

con la sociología pedagógica, debemos

mencionar a la sociología de la educación,

que algunos confunden lamentablemente

con la sociología pedagógica, cuando son

dos materias completamente distintas”. (p.

18).

Aun cuando la Sociología

pedagógica y la Sociología de la educación

no son ciencias totalmente diferentes,

como asevera este autor, porque surgen de

una misma ciencia madre, la sociología y

se relacionan con el fenómeno educativo.

En el caso de la primera estudia los

problemas sociales de la educación, no

desde la Sociología, sino de la Pedagogía y

para la enseñanza. Se preocupa por mejorar

la calidad de la educación escolarizada y

comprender los problemas sociales que la

afectan, por lo que profundiza en los

factores familiares y comunitarios de la

educación. En tanto, la Sociología de la

educación al enfocar el fenómeno

educativo desde perspectivas sociológicas,

colabora a explicar y transformar las

relaciones que se establecen en la esfera

educacional desde el nivel micro hasta el

macro en la sociedad.

El reconocimiento por este autor de

ambas ciencias indica progreso en sus

ideas, ya que, al distinguirlas, incita a la

reflexión en torno a una problemática que

tanto ha costado a la ciencia, en la

actualidad y es uno de los elementos que

viene a corroborar la importancia de buscar

respuestas en su obra.

Las concepciones educativas de

Martín Rodríguez Vivanco en sentido

general, adquieren una significación

trascendental, ya que permiten conocer

cómo se comportaban las ciencias de la

educación durante la República

neocolonial, permite reflexionar acerca de

las relaciones entre la pedagogía y sus

fundamentos o entre ella y otras ciencias

sociales.

Consideraciones finales

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...

Martín Rodríguez Vivanco fue un

pedagogo que se destacó como digno

exponente de la educación en Cuba durante

la República neocolonial. Contribuyó a la

Sociología de la educación mediante la

docencia, la redacción de textos, planes y

programas de estudios.

Sus concepciones estuvieron

influenciadas por la tendencia pedagógica

más progresista de la época, la Escuela

Nueva, que supo adecuar con creatividad al

contexto nacional. Expuso sus

consideraciones teóricas acerca del objeto

de estudio de la sociología pedagógica, su

relación con otras ciencias, las categorías

socialización e individualización, el papel

de las agencias de socialización educativa

como la escuela, la familia, la comunidad,

distinguió a la sociología pedagógica de la

sociología de la educación, con lo que

incitaba a la reflexión acerca de las

relaciones entre la pedagogía y sus

fundamentos o entre ella y otras ciencias

sociales.

Las concepciones de este pedagogo

pueden considerarse punto de partida para

el estudio de esta materia en el país, de ahí,

la importancia de buscar respuestas en su

obra escrita que sirvan para sustentar las

raíces de la pedagogía cubana.

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Revista Brasileira de Educação do Campo y no

participó en el proceso de evaluación del artículo.

Recibido en: 26/06/2017

Aprobado en: 20/08/2017

Publicado en: 15/12/2017

ORCID

Lídice Mesa Gómez

http://orcid.org/0000-0002-2121-5161

Conflictos de Interés: Lidice Mesa Gómez es

miembro del Consejo Editorial Internacional de la

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APA:

Gómez, L. M. (2018). Martín Rodríguez Vivanco y la

Sociología de la educación en Cuba. Rev. Bras. Educ.

Camp., 3(1), 05-29.

ABNT:

GÓMEZ, L. M. Martín Rodríguez Vivanco y la

Sociología de la educación en Cuba. Rev. Bras.

Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 05-29,

2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

Memória educacional no município de Enéas Marques-

PR: décadas de (1960-1990) – Das escolas rurais à

nuclearização

Maricélia Aparecida Nurmberg

, André Paulo Castanha

Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. Programa de Pós-Graduação em Educação. Rua

Maringá, 1200, Vila Nova. Francisco Beltrão - PR. Brasil. ir.maricelia@hotmail.com.

Universidade Estadual do

Oeste do Paraná - UNIOESTE.

RESUMO: As pesquisas sobre história regional e escolas rurais

são recentes, principalmente no Sudoeste do Paraná. Ainda

carecem de incentivo e novos pesquisadores que se dediquem a

desvelar esta história, com pesquisas pautadas em fontes

documentais e/ou orais. Este texto foi produzido a partir de

referenciais bibliográficos, fontes documentais e depoimentos

orais, procurando registrar a história da Educação do município

de Enéas Marques, situado no Sudoeste do Paraná entre as

décadas de 1960 a 1990, período em que o número de escolas

rurais era muito expressivo. Estas escolas eram em sua maioria

multisseriadas, funcionando em dois períodos, sendo atendidas

por um ou dois professores. Contudo, a partir da década de

1990, iniciou-se o processo de fechamento/nuclearização destas

escolas e os alunos passaram a utilizarem-se do transporte

escolar, com isso, a maioria deles foram estudar em escolas

urbanas, fazendo com que a identidade rural fosse se perdendo.

Palavras-chave: Educação Rural, Nuclearização Escolar,

Sudoeste do Paraná.

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Das escolas rurais à nuclearização...

Education memory of Enéas Marques municipality-PR:

1960-1990: From rural schools to nuclear

ABSTRACT: Research on regional history and rural schools is

recent, mainly in the Southwest of Paraná. They still lack the

incentive and new researchers who dedicate themselves to

unveiling this story, with research based on documentary or oral

sources. This text was produced from bibliographical references,

oral testimonies and documentary sources and sought to record

the history of Education in the city of Enéas Marques, located in

the Southwest of Paraná, between the 1960s and 1990s, a period

in which the number of rural schools was very expressive. These

schools were, in their majority, multiseriates, functioning in two

periods and being attended by one or two teachers. However,

from the 1990s, the process of closing/nuclearization of these

schools began, and students began to use school transport, with

the result that most of them went to study in urban schools,

making the rural identity was getting lost.

Keywords: Rural Education, School Nuclearization, Southwest

of Paraná.

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Memoria educacional en el municipio de Enéas Marques-

PR: 1960-1990: De las escuelas rurales a la nuclearización

RESUMEN: Las investigaciones sobre historia regional y

escuelas rurales son recientes, principalmente en el Sudoeste del

Paraná. Todavía carecen de incentivo y nuevos investigadores

que se dediquen a desvelar esta historia, con averiguaciones

pautadas en fuentes documentales y orales. Este texto fue

producido a partir de referencias bibliográficas, testimonios

orales y fuentes documentales y buscó registrar la historia de la

Educación del municipio de Enéas Marques, situado en el

Sudoeste de Paraná entre las décadas de 1960 a 1990 etapa en

que el número de escuelas rurales era muy expresivo. Estas

escuelas eran en su mayoría con distintos niveles de aprendizaje,

funcionando en dos períodos siendo atendidas por uno o dos

profesores. Sin embargo, a partir de la década de 1990 se inició

el proceso de cerramiento/nuclearización de estas escuelas y los

alumnos pasaron a utilizar del transporte escolar, con eso, la

mayoría de ellas fue a estudiar en escuelas urbanas, haciendo

que la identidad rural fuese se perdiendo.

Palabras clave: Educación Rural, Nuclearización Escolar,

Sudoeste de Paraná.

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Introdução

As pesquisas sobre as instituições

escolares são recentes e se intensificaram a

partir da década de 1990 dentro dos cursos

de Pós-graduação. Tais pesquisas são

importantes porque contribuem para

resgatar a memória das instituições

escolares e sua relação com a sociedade,

para desvelar as relações cotidianas em

sala de aula, a organização das escolas,

bem como o contexto que levou a

consolidação ou fechamento de tais

instituições.

Este artigo resultou da investigação

da história da Educação do Município de

Enéas Marques entre as décadas de 1960 e

1990 a partir de documentos e

depoimentos orais, visando contribuir com

a preservação da história educacional do

município. Os objetivos foram: catalogar

os documentos históricos para construir um

acervo documental digital sobre a História

da Educação do município de Enéas

Marques; Mapear as instituições escolares

e sua função social no período; Preservar a

história oral dos envolvidos no processo de

constituição do município e das

instituições escolares, para que a história

não fique esquecida, ou seja, perdida pela

falta de pesquisadores e divulgadores. Seu

desenvolvimento pautou-se nas fontes

documentais e fontes orais. A pesquisa

também está alicerçada em fontes

bibliográficas, as quais permitiram as

articulações entre as questões nacionais,

estaduais e locais. A técnica de produção

de dados se deu pelo cruzamento das

informações e pela análise de conteúdo dos

documentos levantados e das entrevistas

realizadas.

Procuramos entender e analisar como

ocorreu o processo de povoamento de

Enéas Marques e a constituição das escolas

por meio da seguinte metodologia: a)

Investigação nas fontes primárias: leis,

decretos, resoluções, atas escolares, diários

de classe, relatórios finais, documentos

diversos, registros de matrículas, exames

finais, dados estatísticos, fotografias,

jornais e revistas; b) Levantamento

bibliográfico: artigos, livros, dissertações;

trabalhos; c) Entrevistas com ex-prefeito,

ex-professores, pais e pioneiros da

comunidade.

A base teórica para análise e

investigação foi o materialismo histórico-

dialético. Partimos da coleta e análise dos

dados, o contexto histórico que permeou o

processo de constituição das escolas,

buscando captar sua totalidade, desvelar os

fatores sociais, econômicos, religiosos,

históricos, culturais e políticos que

permearam o desenvolvimento da

educação. Conforme Netto: “começa-se

pelo ‘real e pelo concreto’, que aparecem

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como dados; pela análise, um e outro

elemento são abstraídos e,

progressivamente, com o avanço da

análise, chega-se a conceitos, a abstrações”

(Netto, 2011, p. 42). Segundo Nosella e

Buffa: “para o método dialético, o

fundamental em pesquisas sobre

instituições escolares, é relacionar o

particular (o singular, o dado empírico)

com o geral, isto é, com a totalidade

social” (Nosella & Buffa, 2006, p. 362).

De acordo com Netto (2011), o que

determina os procedimentos a serem

seguidos pelo pesquisador é a estrutura e

dinâmica do objeto. Segundo o autor, “o

método implica, pois, para Marx, uma

determinada posição (perspectiva) do

sujeito que pesquisa: aquela em que se

opõe o pesquisador para, na sua relação

com o objeto, extrair dele as suas múltiplas

determinações” (Netto, 2011, p. 53).

Buscou-se a partir do contexto

histórico, político, social, local, regional e

nacional, identificar as escolas existentes

no passado, quem foram os mentores ou

organizadores, como eram estruturadas e

organizadas, quem eram os professores,

perfil dos alunos atendidos, bem como

quais as instituições que ainda estão em

funcionamento. Este texto expressa uma

síntese dessa pesquisa ampla sobre a

educação em Enéas Marques

Em sua maioria, as escolas foram

construídas pelo governo municipal

contando com a participação dos pais de

alunos. A maior parte era localizada na

zona rural, representando um número

grande de escolas, visto que Enéas

Marques era e é um município pequeno a

nível populacional, com predominância da

população rural. Segundo Cattelan (2014),

em 1954 foram construídas no município

de Francisco, ao qual Enéas Marques

estava vinculado, várias escolas seguindo o

mesmo padrão: “o padrão ‘A’ era

construído por uma sala de aula 8x12

metros com tábuas beneficiadas, paredes

duplas pintadas a óleo e cobertas de telhas

francesas” (Cattelan, 2014, p. 125).

Essas escolas rurais, em sua maioria,

foram cessadas a partir da década de 1990.

Além destas escolas, identificou-se uma

escola coordenada por religiosas, com a

participação de sacerdotes na coordenação

e execução de escolas de 1º e 2º Grau, por

meio de convênios com entidades. Estes

foram alguns elementos que nos instigaram

a investigar como ocorreu o processo de

constituição e fechamento das Instituições

Escolares do município de Enéas Marques

entre as décadas de 1960-1990.

Por meio da metodologia de “história

oral” deu-se voz a pessoas que

participaram do processo de construção do

município de Enéas Marques e da

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organização da educação, pois não foram

encontrados estudos específicos sobre a

história das escolas do município. Há

algumas menções em documentos das

escolas quando pertenciam a Francisco

Beltrão, antes de 1964, data de sua

emancipação. As fontes orais foram

relevantes, pois, a maioria dos pioneiros e

professores das escolas que fecharam,

residem, ainda, no município.

A partir dos dados coletados nos

documentos, encontraram-se nomes de

professores e pessoas residentes do

município que foram selecionadas para a

entrevista, tendo como suporte a

metodologia da História Oral.

Inicialmente, realizamos uma visita a estas

pessoas para apresentar o projeto e os

objetivos, ouvi-las e saber se gostariam de

participar do mesmo, contando suas

memórias. Felizmente, tais pessoas foram

muito abertas e acolhedoras à proposta e

ficaram felizes em contar suas lembranças.

Após a visita organizamos um roteiro de

questões que seriam feitas a cada

entrevistado. Em nova visita realizamos as

entrevistas de forma gravada, depois

transcrevemos e fizemos pequenos ajustes,

devido as repetições ou erros de pronúncia.

Concluída esta parte, voltamos à casa dos

entrevistados com o texto transcrito.

Depois de lido e aprovado, colhemos a

assinatura no termo de cessão, para

fazermos uso do material. No texto,

utilizamos alguns excertos das entrevistas,

as quais, juntamente com os documentos,

são as fontes que dispomos para conhecer a

realidade pesquisada.

Ouvindo uma pessoa podemos

apreender suas memórias e experiências,

que pode ser também de uma localidade ou

região. Segundo Le Goff (1990, p. 477), “a

memória, onde cresce a história, que por

sua vez a alimenta, procura salvar o

passado para servir o presente e o futuro.

Devemos trabalhar de forma a que a

memória coletiva sirva para a libertação e

não para a servidão dos homens”. Por meio

da memória, o passado permanece vivo na

lembrança das pessoas. Para Le Goff

(1990), a memória serve para a libertação

ou para a servidão, depende qual aspecto é

enfocado. Para o autor a memória é

também um instrumento de poder.

Memórias ouvidas que podem ser

memórias de muitos. Memórias que

precisam ser ouvidas e preservadas para

não ficarem esquecidas e também para que

a história seja reconstruída e contada para

as novas gerações. Memórias de vidas, de

escolas, de fatos e de gente, que se

constituíram em fontes históricas.

Para dar conta do objetivo

organizamos o texto com os seguintes

tópicos: Enéas Marques no cenário do

Sudoeste do Paraná; criação das escolas

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Das escolas rurais à nuclearização...

rurais no município de Enéas Marques; e

processo de nuclearização das escolas

rurais.

Enéas Marques no cenário do Sudoeste

do Paraná

O município de Enéas Marques está

localizado no Sudoeste do Paraná. Tem

uma população de 6.195 habitantes

segundo estimativas do IBGE de 2015, e

uma área de 192, 203 Km².

Pela Lei nº 92, de 25 de agosto de

1961, a vila Jaracatiá

foi elevada à

categoria de Distrito Administrativo de

Francisco Beltrão e, em 18 de fevereiro de

1964, pela Lei Estadual nº 4.823 foi criado

o Município, passando a chamar-se Enéas

Marques

iii

e sendo desmembrado do

território de Francisco Beltrão. A partir da

emancipação intensificou-se a estruturação

do município, a construção de estradas,

escolas, Igreja, hospital etc.

Até a emancipação de Enéas

Marques, as escolas permaneceram

vinculadas a Francisco Beltrão. No ano de

1964, havia em funcionamento 26 escolas,

número este que foi crescendo e na década

de 1980 até 1990 havia registros de 53

escolas, visto que estava englobado o

território de Nova Esperança do Sudoeste,

emancipado de Enéas Marques em 1992,

pela Lei nº 9.915. Foi nesse momento em

que se intensificou o processo de

nuclearização das escolas rurais em toda a

região do Sudoeste do Paraná.

Na década de 1940, todo o território

que compõe os municípios da região

Sudoeste do PR pertencia ao município de

Clevelândia. Foi nesse período que teve

início o processo de colonização e

povoamento dessa região de forma mais

acentuada. Como atesta Padis, “... embora,

desde a terceira década deste século, se

pudesse encontrar gaúchos em terras do

sudoeste paranaense, foi a partir de 1952, e

especialmente depois de 1956, que esse

movimento migratório se intensificou de

forma surpreendente” (Padis, 1981, p.

152).

Até a década de 1940 essa região era

uma mata extensa, apresentando uma

diversidade de árvores e plantas nativas,

habitada esporadicamente por indígenas.

Niederheitmann (1986) discorre que na

década de 1940 teve início o povoamento

da região que inicialmente era pertencente

ao território de Francisco Beltrão e, mais

tarde, tornaram-se os municípios vizinhos

de Enéas Marques, Nova Prata do Iguaçu,

Salto do Lontra e Nova Esperança do

Sudoeste.

O povoamento do distrito Jaracatiá

foi semelhante ao dos demais municípios

da Região Sudoeste do Paraná, colonizado

majoritariamente por famílias vindas do

Rio Grande do Sul e Santa Catarina em

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1990)

–

Das escolas rurais à nuclearização...

busca de melhores condições de vida e

sobrevivência, para tanto, buscaram terras

para plantar e de onde retirar sua

subsistência. Como afirmado na publicação

Enéas Marques em Revista:

O lugar foi colonizado rapidamente

pelos colonos vindos do sul, Santa

Catarina e Rio Grande; eram

influenciados também pelas

facilidades oferecidas pela Cango

(Colônia Agrícola Nacional General

Osório), do governo federal, que

marcava o sítio e ajudava as famílias

por um determinado período com

ferramentas, alimentação, assistência

médica e educação (Enéas Marques,

Revista, 1988, p. 5).

A CANGO (Colônia Agrícola

Nacional General Osório) foi criada em

1943 e sua instalação definitiva em

Francisco Beltrão ocorreu em 1948.

Segundo Cattelan, “em 1938, o presidente

Getúlio Vargas, intensificou a política de

ocupação de espaços vazios, conhecida

como ‘Marcha para o Oeste’, a fim de

colonizar o interior do Brasil” (Catellan,

2014, p. 27). Para efetivar a política de

colonização criou as Colônias e Territórios

Federais. Conforme Cattelan:

Como suporte para a colonização e

base de apoio para esta política criou

as Colônias e Territórios Federais.

No Paraná, criou-se a CANGO, em

1943, pelo decreto nº 12.417. Ela se

instalou primeiramente em Pato

Branco e, posteriormente na pequena

Vila Marrecas. Segundo os relatórios,

a CANGO fornecia lotes de terras

gratuitos para os migrantes, além de

sementes e ferramentas para o

trabalho na agricultura. A CANGO

foi responsável pela criação das

primeiras escolas (Cattelan, 2014, p.

27).

A vinda até o Sudoeste ocorreu de

maneira quase semelhante para a maioria

que aqui migrou: dias em cima de

caminhão, carroça ou cargueiro, com

alguns pertences e alimentos, enfrentando

as intempéries, sol e chuva, abrindo

picadas na mata e se deslocando a pé,

percorrendo grandes distâncias, depois

trazendo seus pertences nos ombros, em

cima de lombos de bois ou cavalos.

Conforme Mendes (2016), “meus pais

vieram abrindo estradas de foice, facão,

enxada, para poder chegar ali com a

carrocinha trazendo seus pertences”.

Os migrantes tinham consciência de

que essas terras eram férteis, mas que ao

chegarem não teriam amparo e precisariam

prover o sustento para suas famílias. Até

que essas terras fossem preparadas e

semeadas, para a colheita, teriam que ter de

onde tirar ou prover os alimentos. Traziam

consigo alguns provimentos e dinheiro

para que suas famílias não passassem

necessidades. Conforme Wessling,

“trouxemos junto alguns porcos para criar

e a vaca de leite. Daí fizemos uma

mangueirinha com o vizinho para criar os

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1990)

–

Das escolas rurais à nuclearização...

porcos e comesemo a vida assim”

(cf.

Laste, 2000, p. 102-103).

As terras da região Sudoeste quando

da chegada dos migrantes em Enéas

Marques eram propriedade do governo

federal, administradas pela CANGO, que

as distribuía aos colonos que aqui

chegavam.

Segundo Martins (1986), para

demarcar o território, os agentes da

CANGO abriram picadas por entre as

matas e construíram sua sede no lado

esquerdo do Rio Marrecas, havia

escritórios, hospedarias, refeitório,

instalações médicas etc. Conforme

Cattelan (2014), a organização dos

Núcleos Coloniais foi fixada pelo Decreto-

Lei nº 2.009, de 09 de fevereiro de 1940:

“sendo estes definidos como uma reunião

de lotes medidos e demarcados, criados

pela União, Estados, Municípios e por

empresas particulares, a fim de acolher

agricultores em pequenas propriedades”

(Cattelan, 2014, p. 44).

Com base em demandas judiciais

anteriores, em 1951 instalou-se na região a

Clevelândia Industrial Territorial Ltda

(CITLA) que passou a exigir dos colonos o

pagamento pela ocupação destas terras

com a alegação de que era a verdadeira

proprietária.

De acordo com Lazier, “os

emissários da CITLA apareceram como

proprietários das glebas Chopim e

Missões, e passaram a vender a referida

área aos posseiros e demais interessados.

Para tanto, instalou escritórios no

Sudoeste” (Lazier, 1997, p. 27).

Conforme Niederheitmann (1986),

“para acelerar e dividir as atividades de

loteamento da área, em janeiro de 1957,

organizaram-se duas grandes companhias

imobiliárias: Companhia Comercial e

Agrícola Paraná LTDA (COMERCIAL) e

Companhia Colonizadora Apucarana

(APUCARANA)” (Niederheitmann, 1986,

p. 42). Os funcionários dessas companhias

visitavam as propriedades exigindo dos

posseiros a assinatura de documentos de

compra e venda das terras. Aqueles que se

recusavam a assinar ou pagar sofriam

violência ou levavam algo de suas

colheitas ou rebanho, como pagamento.

Aos poucos os posseiros e comerciantes da

região foram se organizando e

manifestando-se contrários as ações dos

“jagunços” enviados pelas companhias

colonizadoras. Situação vivenciada não tão

intensamente pelos moradores da região de

Enéas Marques, como os habitavam na

região de Francisco Beltrão, Verê, Santo

Antônio e Pato Branco.

Conforme Lazier, “cansados de

serem roubados, cansados de serem

massacrados, cansados de injustiças, os

posseiros e o povo do Sudoeste do Paraná

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–

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resolveram colocar um paradeiro naquele

estado de coisas, fazendo justiça com suas

próprias mãos” (Lazier, 1997, p. 58).

No dia 10 de outubro houve uma

mobilização em Francisco Beltrão que

ficou conhecida como Revolta dos

Posseiros de 1957. Segundo

Niederheitmann (1986), os colonos

depredaram os escritórios da CITLA e da

COMERCIAL, obrigando os funcionários

e jagunços a abandonarem os escritórios.

Os papéis e promissórias que os jagunços

obrigavam os colonos a assinar como

compromisso pelo pagamento das terras

que usufruíam, foram jogados nas ruas.

Nos dias seguintes também se mobilizaram

em Pato Branco e Santo Antonio do

Sudoeste. Conforme indicou Lazier, “os

posseiros venceram as companhias

colonizadoras que atuavam como grileiras

e apoiadas pelo Governador do Paraná”

(Lazier, 1997, p. 63).

Após a expulsão das companhias

colonizadoras, os municípios foram sendo

organizados e emancipados, e a região

Sudoeste teve sua população ampliada

consideravelmente, os agricultores

puderam estabelecer-se e trabalhar com

afinco para prover o sustento de suas

famílias.

Padis (1981) traz alguns dados sobre

a população dos municípios do Sudoeste

nas décadas de 1940, 1950 e 1960 a partir

de uma tabela intitulada “evolução da

população no sudoeste paranaense”:

apresenta dados de 63 municípios do

Sudoeste e Oeste do Paraná e a existência

ou não de habitantes. Conforme podemos

observar no quadro:

Quadro 1: Evolução da População do Sudoeste Paranaense a partir dos municípios oriundos de Clevelândia.

MUNICÍPIOS

1940

1950

1960

1970

Clevelândia

17.240

53.977

23.634

13.911

Barracão

14.954

18.430

Santo Antônio do Sudoeste

26.263

28.789

Capanema

29.300

21.796

Pato Branco

51.581

34.280

Francisco Beltrão

55.498

37.280

Enéas Marques

12.719

Fonte: IBGE, 1970/Padis, 1981, p. 162.

Conforme dados apresentados pelo

autor, na década de 1940 e 1950 havia no

Sudoeste somente o município de

Clevelândia. No ano de 1960, já havia

outros municípios: Barracão, Santo

Antônio do Sudoeste, Capanema, Pato

Branco e Francisco Beltrão, desmembrados

de Clevelândia. O autor justifica que “... os

municípios para os quais não há indicação

de área e população não estavam ainda

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1990)

–

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criados” (Padis, 1981, p. 163), como é o

caso de Enéas Marques (Jaracatiá). O

distrito Jaracatiá já possuía alguns

moradores, mas como estava vinculado ao

território de Francisco Beltrão,

possivelmente estão contabilizados neste

índice de habitantes da população de

Francisco Beltrão, visto que foi

emancipado somente em 1964. A queda da

população nos municípios de Capanema,

Pato Branco e Francisco Beltrão, entre

1960 e 1970, se deu pela emancipação de

novos municípios, que, a partir do censo de

1970 entraram nas estatísticas com

população própria, como foi o caso de

Enéas Marques.

Criação das Escolas Rurais no

município de Enéas Marques

Quando Enéas Marques foi

emancipado de Francisco Beltrão em 1964,

já havia escolas funcionando no município

que iniciaram suas atividades na década de

1950. Segundo Damasceno e Beserra

(2004), somente a partir da década de 1930

e, mais sistematicamente, das décadas de

1950 e 1960, o problema da educação rural

foi encarado mais seriamente. Para as

autoras “a educação rural no Brasil torna-

se objeto do interesse do Estado justamente

num momento em que todas as atenções e

esperanças se voltam para o urbano e a

ênfase recai sobre o desenvolvimento

industrial” (Damasceno & Beserra, 2004,

p. 75).

Segundo Cattelan (2014), por volta

de 1953 já havia escolas em

funcionamento nas comunidades que

atualmente pertencem a Enéas Marques,

como foi o caso da Escola de Vista Alegre,

que iniciou suas atividades em 04 de

novembro de 1953, onde atuava a

professora Plácida Adria. Segundo a

mesma autora, em 1954, a prefeitura

municipal de Francisco Beltrão criou 20

escolas e contratou os professores, sendo

que alguns deles ministraram aulas em

localidades pertencentes a Enéas Marques

após a emancipação. Pelo depoimento de

Baio (2016) podemos identificar outras

duas escolas no antigo Jaracatiá, que não

se encontrou documentos sobre sua

existência no município de Enéas Marques:

Era uma casinha muito pequena, eu

desconfio uma igreja e que depois se

transformou em escola. Foi nessa

casa que a minha irmã começou a dar

aula e depois logo em seguida eles

construíram uma escola na frente

onde hoje é a Praça Jaracatiá.

Quando a minha irmã deu aula nessa

escolinha, era de 1ª a 4ª tudo junto

numa sala só. Ensinava as quatro

classes. Depois fizeram essa

escolinha bem na frente da Igreja do

outro lado da Avenida e tinha outra

professora que eu não lembro o nome

e foi distribuída algumas turmas 1ª e

2ª, 3ª e 4ª e depois logo em seguida

foi construído o Educandário o

Colégio das Irmãs

(Baio, 2016).

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Nessa primeira escola, que fora

utilizada como igreja e escola, conforme

Baio (2016) uma das professoras era

Mafalda Wessler, e quando esta casou e

mudou-se foi substituída por outra irmã,

Iva Wessler. Essas escolas tiveram um

período curto de funcionamento, de 1954

até 1962, quando foi inaugurado o

Educandário São José. Segundo Marques

(2016):

Em 1952 começou a funcionar uma

escolinha na sede do Jaracatiá.

Construída de madeira de pinho

lascada e coberta de taboinhas, assim

como todas as casas da época. Era

uma igrejinha que passou a ser

também escola, com 2 filas de bancos

longos onde se acomodavam 4 a 5

alunos em cada. Era multisseriada, da

alfabetização ao 3º ano. A professora

era a Sra Silvia Brusamarelo.

No depoimento de Wessling (2016)

também há a referência a duas escolas:

“em frente da igreja não sei se foi a

prefeitura ou o estado que construiu uma

escola e daí a CANGO construiu outra

escola pra lá da Igreja, as direita, do lado

de cima da rua onde é a praça hoje”.

Segundo ele, algumas professoras dessas

escolas foram Silvia Blusamarelo, Laura

Rech e Maria Schmila.

Cattelan (2014) cita a Escola de

Vista Alegre e também uma escola do Rio

Gamela, onde tinha como professora Laura

Rech. Desse período até 1980, muitas

escolas foram criadas, mas sem nenhum

registro ou aprovação oficial. Os colonos

conversavam com as autoridades

municipais e solicitavam a criação de uma

escola, se comprometiam a ceder o espaço

e contribuir com as despesas da escola. O

município contratava uma professora,

muitas vezes indicada pelos pais,

geralmente uma pessoa da comunidade.

Estas escolas somente foram reconhecidas

oficialmente a partir de 1980. Até 1964

eram geridas pelo município de Francisco

Beltrão, depois por Enéas Marques,

contando com a contribuição dos pais com

doações de alimentos ou fazendo

promoções para arrecadar fundos para a

escola.

Cattelan (2014) apresentou um

quadro sobre as escolas construídas pela

CANGO até 1957. Dentre as escolas que

pertenciam ao território de Francisco

Beltrão, a autora cita: Escola número “13”

– Divisor (Zona Jaracatiá); Escola número

“26”-Km 38; Escola número “27”- Nova

Esperança (Lontra), escolas que até o ano

de 1992 pertenciam ao território de Enéas

Marques. A autora destaca dois padrões de

escolas construídas em 1954, A e B:

Conforme os Atos Oficiais nº 1, de

1954, o município edificou várias

escolas, que estabeleceram padrões

para a construção adotados desde a

instalação da prefeitura: o padrão

“A” era construído por uma sala de

aula 8x12 metros com tábuas

beneficiadas, paredes duplas pintadas

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a óleo e cobertas de telhas francesas

(Cattelan, 2014, p. 125).

Conforme a mesma autora, “as casas

padrão A eram construídas nos centros

residenciais nas Sedes Municipais,

encontrando-se concluídas a de Água

Branca e estando em construção as de

Marmeleiro, Concórdia e Jaracatiá”

(Cattelan, 2014, p. 125). Sobre o padrão B,

a autora destacou: “as da classe “B”

dispõem de residência para o professor, são

edificadas nos locais mais distantes, o que

facilita a manutenção do mesmo” (Cattelan,

2014, p. 125). Pelos apontamentos de

Cattelan podemos identificar uma escola

sendo construída no distrito de Jaracatiá

em 1954, provavelmente uma das

primeiras escolas construídas no município

de Enéas Marques.

Quanto ao início de funcionamento

das escolas podemos visualizar de forma

mais sintetizada no quadro abaixo.

Quadro 2: Início de funcionamento das escolas 1956-1975.

Anos

1956

1958

1959

1960

1961

1962

1964

1965

1966

1967

1968

1969

1972

1974

1975

Escolas

Fonte: Documentos da Secretaria de Educação. Dados organizados pelos autores.

As 49 escolas identificadas estavam

localizadas na zona rural, quase todas

construídas em madeira, parecidas com

uma casa dos colonos, contendo uma sala

de aula, varanda e, em algumas delas havia

cozinha. A área das escolas não era muito

grande, a maioria possuía entre 50 e 80m²;

poucas chegavam a 100m² ou mais. A

maioria tinha apenas uma sala e algumas

duas.

Os professores que atuavam nas

escolas eram escolhidos ou indicados pela

comunidade, pois poucos possuíam

escolaridade superior à 4ª série. Estes,

geralmente assumiam as escolas nas vilas

maiores. Os que haviam concluído o curso

primário, até a 4ª série, eram considerados

como os mais indicados para serem

professores nas escolas rurais.

Segundo Fernandes (2016), “a

pessoa que soubesse ler e escrever era

professor, sabia as quatro operações era

professor e tinha muito pouco, mas muito

mesmo e eu cheguei aqui e me empurraram

para essa função”. Também Silva (2015)

relata como iniciou suas atividades como

professora: “na época eu não tinha nem 15

anos ... As escolas eram longe, os vizinhos

decidiram criar uma escolinha na

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comunidade. Como eu já tinha na época a

5ª série me indicaram para ser professora”.

No município de Enéas Marques,

encontramos nos documentos da Secretaria

Municipal de Educação registro da

existência de 53 escolas. Em cada uma

delas havia um professor ou mais. No

gráfico que segue detalhamos sobre a

formação de 48 professores, pois dos

demais não encontramos registro de sua

formação. No gráfico abaixo detalhamos

sobre a formação dos professores do

município de Enéas Marques até a década

de 1980.

Gráfico 1: Formação de Professores – 1980.

Fonte: Documentos da Secretaria Municipal. Dados organizados pelos autores.

Não foi possível identificar o número

exato de professores do município, mas

considerando que havia aproximadamente

50 escolas, e que a maioria delas tinha

apenas um professor, presumimos que o

total de professores era em torno de 60.

Dos 48 professores identificados nos

documentos e representados no gráfico, 2

possuíam o curso primário incompleto e 22

o curso completo, 12 possuíam o primário

e estavam cursando ou haviam cursado

Logus II, 5 estavam cursando o ginásio ou

tinham o ginásio completo mais Logus II,

1 tinha contabilidade mais Logus II e

apenas 6 tinha a formação mínima do curso

normal/magistério e, destes, apenas um

tinha o superior. Os números revelam a

precariedade da formação docente no ano

de 1980. Metade dos professores que

atuavam no município possuía formação

no mesmo nível do curso que ministravam,

sendo escolhidos para tal função porque

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não havia pessoas mais instruídas, ou seja,

eram os que possuíam maior grau de

escolaridade. É bom lembrar que na época

poucos professores eram concursados.

A partir das normativas da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação de 1º e 2º

Graus, Lei nº 5.692/1971, implantada

gradualmente a partir de 1972, os

professores precisaram buscar outros

cursos de formação, a saída mais fácil foi a

oferta do projeto Logus II no município,

para habilitar minimamente os professores.

O projeto Logus II era organizado por

módulos, tantos módulos para cada

disciplina. Os professores vinham para a

cidade e levavam alguns módulos para

casa para estudar. Um dia por mês havia a

aplicação das provas presencias e os

professores poderiam fazer várias delas no

mesmo dia. Assim, cada professor

estabelecia seu tempo de formação. O

Logus II foi uma espécie de formação à

distância, sem o uso da tecnologia.

Lentamente, alguns professores

começaram a se deslocarem para outras

cidades, principalmente para Palmas, para

fazer a graduação na licenciatura, curta ou

plena, em diversas áreas do conhecimento.

A partir de 1980 foi organizada no

município de Enéas Marques uma equipe

pedagógica, para acompanhar a educação,

a qual passou a incentivar os professores a

continuarem seus estudos, a cursar nível

superior, pós-graduação etc., mas até o

início da década de 1990, os professores

com curso superior ainda eram bem

poucos.

Processo de Nuclearização no Município

de Enéas Marques

O processo de nuclearização das

escolas está diretamente relacionado com o

processo de industrialização, modernização

da agricultura e êxodo rural no Brasil.

Segundo Priori et al. “A modernização

agrícola no Estado do Paraná foi

acompanhada de mudanças que

historicamente ocorrem na instalação da

base técnica ao campo, como problemas

sociais, dentre eles, o êxodo rural, a

concentração fundiária ... e o desemprego

no campo” (Priori et al. 2012, p. 115).

Sobre o processo de modernização da

agricultura, Emer afirmou:

Após a modernização da agricultura e

expulsão do campo de uma

considerável parcela da população,

muitas escolas rurais foram

desativadas em razão de critérios

administrativos, isto é, o reduzido

número de crianças em idade escolar

não “justificava” a existência da

escola. Em diversos municípios a

escola rural foi substituída por

transporte e constituída uma

modalidade de escola denominada

nuclearizada, isto é, uma escola

centralizada, ampliada e com

professores habilitados, para onde

converge o transporte de alunos

residentes nas linhas e travessões

(Emer, 1991, p. 309).

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Das escolas rurais à nuclearização...

A década de 1990 foi marcada por

algumas mudanças a nível educacional: a

principal delas que afetou duramente a

educação rural foi o processo de

municipalização do ensino. No Estado do

Paraná, a responsabilidade pelas escolas

até a 4ª série foi repassada para os

municípios, o Estado ficou com a

responsabilidade com a segunda fase do

ensino fundamental de 5ª a 8ª série. A

segunda mudança foi o início do processo

de nuclearização das escolas rurais, várias

escolas fechadas e os alunos transferidos

para escolas núcleos ou para escolas

urbanas. As escolas rurais já eram de

responsabilidade dos municípios, mas, o

processo de municipalização das escolas

urbanas acabou estimulando e acelerando a

nuclearização das escolas rurais.

A nuclearização ocorreu de forma

gradativa, pois foi necessário conscientizar

os professores e os pais sobre o

fechamento das escolas, o que despertou

resistência por parte dos pais, quanto a

fechar as escolas e ter que enviar seus

filhos para a cidade, ou outra comunidade

mais distante precisando percorrer vários

quilômetros de ônibus até chegar às

escolas. Para concretizar a política de

nuclearização, foi necessário investir em

transporte escolar e adequar às escolas que

receberiam estes alunos. Buscou-se

conscientizar os pais sobre a nova

organização do ensino que seria por séries

e um professor para cada turma.

No decorrer da pesquisa foram

encontrados diversos documentos nos

arquivos municipais, dentre eles atas de

reunião com professores e atas de reuniões

com pais de alunos. A partir de algumas

atas encontradas nos arquivos da Prefeitura

Municipal, podemos compreender como

ocorreu o processo de nuclearização das

escolas. Inicialmente foram

conscientizados os professores sobre as

mudanças, depois os pais, o que nem

sempre foi tão simples, pois seus filhos

eram os mais afetados pelas mudanças que

a nuclearização demandava. No ano de

1990 já estavam sendo realizadas reuniões

com os pais para falar sobre a

nuclearização das escolas, como podemos

atestar pela ata da escola XV de

Novembro, da comunidade de Bela União:

“aos quinze dias (15) do mês de agosto de

um mil novecentos e noventa foi realizada

na Escola XV de Novembro a reunião com

todas as mães da comunidade, a fim dos

seguintes assuntos: 1º conversar com as

mães sobre a nuclearização das escolas no

nosso município”.

Nas reuniões com os pais, nem

sempre, o anúncio sobre a nuclearização ou

fechamento das escolas era acolhido de

forma tranquila, mas permeado de

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Nurmberg, M. A., & Castanha, A. P. (2018). Memória educacional no município de Enéas Marques-PR: décadas de (1960-

1990)

–

Das escolas rurais à nuclearização...

insegurança, resistência, exigência de

melhores esclarecimentos, bem como

insistência para que a escola permanecesse

em funcionamento. A ata que segue reflete

um pouco essa realidade.

No dia doze de dezembro de um mil

novecentos e noventa e dois as nove

horas da manhã reuniram-se os pais

dos alunos matriculados.... Nesta

reunião os pais presentes falaram a

respeito da nuclearização dos alunos

onde os pais presentes discordaram

com a opinião, os pais presentes

querem uma reunião com a presença

dos prefeitos dos 2 municípios para

entrarem num acordo. A pretensão

dos pais presentes é que a escola

permaneça aqui, construindo o prédio

que está em situação precária (E. M,

Ata, 1992).

Na Escola São Pedro encontramos os

pais protestando contra o fechamento da

escola.

Aos 3 dias do mês de fevereiro de

1994 reuniu-se os pais dos alunos da

escola São Pedro, da Linha Felipe,

protestando contra o fechamento da

mesma no dia 02 de fevereiro. Nem

todos os pais participaram porque já

estavam trabalhando, participando

quase só as mães pegando-nos de

surpresa para assinar um documento

que nós não sabemos se foi

endereçado pela vossa pessoa. Se for

ordem do município, nós queremos

veículo disponível para a locomoção

das mesmas porque tem crianças

pequenas que tem dificuldade em

enfrentar escola distante ... Deixando

os pais preocupados com a distância

em as crianças participar em outra

escola, que dá de 3 a 5 km a mais

próxima, “nós pais pretendia que a

escola ficasse funcionando no mesmo

local. Se assim não for nós estamos

dispostos a deixar as crianças sem

aula” (E. M, Ata, 1994).

Para os pais as mudanças propostas

pela nuclearização geravam insegurança,

pois, os filhos frequentavam a escola perto

de casa e o professor era uma pessoa

conhecida e de confiança. A partir do

fechamento da escola na comunidade, os

filhos teriam que frequentar outra escola,

professores novos e teriam que se deslocar

vários quilômetros, precisaria de transporte

para levar os alunos.

A Senhora Madalena Nurmberg

residente na comunidade de Rio Vitória,

tinha uma das filhas estudando numa

escola na comunidade e participou das

reuniões e conscientização dos pais sobre o

fechamento das escolas. Em depoimento

oral ela relatou como vivenciaram este

momento.

Foi bem difícil porque ali era

pertinho para elas ir, o povo dos

lugares era tudo conhecido e eles

vieram com essa ideia de levar o

povo todo para cidade, tinha que ir

mais cedo, longe, ir de carro e com as

crianças de tudo tipo, de tantos

lugares que não era conhecido

também. A gente achava quase

impossível mais se a ordem era essa,

no fim tivemos que concordar e

mandar (Nurmberg, M, 2016).

Seu esposo, quando da realização de

uma entrevista gravada em 2016,

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descreveu sobre como foi esse período de

conscientização dos pais. “Nós num

primeiro momento não estávamos de

acordo. Disseram que tinha que fazer, pois

aqui tinha as salas tudo junto os 4 anos

letivos e lá cada aluno teria um professor

separado por série”. E ainda “devido a

distância e locomoção para levar a piazada

a gente não estava muito de acordo para

mandar os filhos muito longe. Teve um

pequeno atrito, mas por fim eles fecharam

tudo e nos obrigamos a mandar”

(Nurmberg, I, 2016).

No momento de conversa com os

pais eram apresentadas algumas

justificativas sobre o porquê a

nuclearização era importante, para assim

ter maior aprovação dos mesmos. Na ata

da Escola São Pedro foram apresentadas

algumas prerrogativas sobre o porquê a

escola seria fechada e os alunos

transferidos para outra escola.

Aos dias 02 do mês de fevereiro

reuniu-se os pais e professor da

Escola Rural São Pedro para tratar

dos seguintes assuntos:

Nuclearização, com a transferência

dos alunos para a Escola da

comunidade do Alto Pinhal. A

professora explicou da importância

da nuclearização com o novo

processo ou método Ciclo Básico que

é praticamente impossível adotar o

método em uma escola

multisseriadas. A professora explicou

que também é impossível cumprir o

calendário escolar, devido ao trajeto

que a professora tem a percorrer até

chegar a escola todos os dias, e com

as faltas quem iria acabar sendo

prejudicada seria as crianças. E

explicou as vantagens de frequentar

uma escola seriada, com o contra-

turno para as crianças que não

conseguem acompanhar os outros e

que a atual escola São Pedro não

pode acompanhar o método exigido,

daí a necessidade de nuclearizar

(E.M, Ata de Reunião, s/ano).

No decorrer da conscientização dos

pais sobre as mudanças que viriam,

realizavam-se reuniões com os pais,

contando com a participação dos

professores, Secretária de Educação,

vereadores e Prefeito. Em algumas

comunidades, além da reunião, eram

realizadas visitas às famílias, para

conversar e expor mais detalhadamente

que mudanças ocorreriam.

Segundo Farias (2013, p. 50), “a

Prefeitura define, o Núcleo Regional de

Educação encaminha sem questionar, e a

Secretaria Estadual de Educação se baseia

nos documentos e acaba por sentenciar a

cessação da escola”. Ou ainda “não havia

questionamento sobre o pedido, a não ser

onde raras vezes, a comunidade se

articulava com forças políticas da região

para tentar impedir que a escola tivesse um

fim” (Farias, 2013, p. 50). Conforme a

mesma autora,

Quando há a proposição de

fechamento de uma escola seja por

parte do poder público municipal ou

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estadual, segue o protocolo de uma

reunião com a comunidade, para

explicar os motivos do fechamento

da escola. Nos casos em que a

comunidade não contesta, em seguida

é encaminhado o pedido de cessação

para a SEED. Mas, quando há

resistência quanto ao fechamento,

quando o convencimento não cumpre

seu papel, trava-se um jogo de forças,

por um lado o poder público

querendo cessar, por vários motivos,

entre eles justifica o alto custo para a

prefeitura manter a escola no campo

sendo este superior ao de colocar um

ônibus para transportar os estudantes

para uma escola, na área urbana. E,

do outro lado, a comunidade se

organizando para manter a escola no

campo, a partir do enfrentamento e

resistência. Somente nos casos em

que a comunidade se organize e

resiste quanto ao fechamento, é que

há discussão sobre as

particularidades apresentadas pelas

famílias que precisam que a escola

esteja na comunidade. Isso não

acontece, sem embates, disputas e

relações de poder (Farias, 2013, p.

50- 51).

A partir de Farias (2013)

identificamos duas realidades relacionadas

ao processo de fechamento das escolas: o

primeiro foi/é o aviso de fechamento de

uma escola que foi/é aceito pelos pais. O

segundo foi/é o aviso de fechamento e a

comunidade resistiu/resiste,

discordou/discorda dessa medida e

buscou/busca de várias formas para que a

escola permanecesse/permaneça na

comunidade. No segundo caso,

obrigou/obriga o poder público apresentar

os motivos para fechar, procurando

convencer a comunidade. Essa situação

exigiu/exige maior discussão, reuniões

para que o convencimento fosse/seja a

última palavra.

Bonetti, ex-prefeito do município

entre 1982-1988 e 1993-1996, entrevistado

em 2016, detalhou como ele viu o processo

de nuclearização:

Foi uma normativa, foi uma política

nova ... A questão de otimizar

recurso público foi também um

argumento. Eu lembro que era uma

política onde se pretendia dar ao

aluno, professores e servidores uma

melhor estrutura na escola. Uma

escolinha pequena seria difícil fazer

aquilo que foi possível fazer num

núcleo. É claro que o deslocamento

do aluno era uma preocupação, a

questão de sair de casa mais cedo, a

questão de segurança, as condições

das estradas, a própria condução dos

ônibus na época, mas se fazia com

muita dedicação, se fazia com muita

cautela, muito respeito, havia muito

diálogo e o resultado na minha

opinião foi positivo, mas eu diria que

o principal fator, na época, não foi

esta questão de otimizar recurso

público, foi também, mas o principal

foi dar uma melhor condição aos

alunos, numa escola mais bem

estruturada (Bonetti, 2016).

Bonetti foi prefeito no município de

Enéas Marques por duas gestões, na

primeira participou do processo de reforma

das escolas e ampliação do espaço escolar.

Na segunda, participou do movimento de

reorganização das escolas que se tornaram

escolas núcleos e, segundo ele

acompanhou diretamente, somente o

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fechamento da Escola de Bela União.

Bonetti (2016) expressou como foi esse

processo: “eu lembro que foi necessário

muitos dias de conversa, diálogo com os

pais”. Detalhou também como foi a

organização do transporte escolar para que

os alunos pudessem frequentar outras

escolas.

Eu participei pessoalmente do

processo de elaboração de editais e

coordenar esse processo de licitação

para escolher os transportadores

através do que a lei determinava na

época que era através da

concorrência pública, a definição de

linhas e inclusive do convencimento

dos pais que alguns tinham

resistência que o filho tinha que

andar 500 metros. Algum sacrifício

teria que ser feito, sair de casa um

pouco mais cedo, o ônibus não pode

entrar em todas as propriedades, vai

ter uma linha principal e cabe aos

pais então conduzir o seu filho na

melhor segurança possível até o

ponto de parada dos ônibus. Tudo era

estudado para diminuir riscos e levar

os alunos mais próximo da

residência, desde que isso não

implicasse no trajeto em relação ao

horário de chegada da escola

(Bonetti, 2016).

Nas escolas rurais, o professor

realizava todas as atividades sozinho. Com

a nuclearização e a concentração dos

alunos nas escolas que foram escolhidas

para serem núcleos, houve necessidade de

nova organização, mais pessoas

envolvidas, diversos professores,

merendeira, zeladora, diretora, secretária,

pedagoga etc. Os professores que atuavam

nas escolas onde as atividades cessaram

foram remanejados para as outras escolas

juntamente com os alunos e puderam

continuar seu trabalho.

Hoffelder (2016) foi diretora na

Escola Municipal Criança Feliz, localizada

na zona urbana, a qual recebeu um número

expressivo de alunos das escolas fechadas,

justamente nesse período de transição que

foi a nuclearização das escolas. Em

depoimento oral gravado em 2016, ela

afirmou: “Foi um momento muito difícil,

complicado porque como a gente tem o

filho da gente, no interior eles são

acostumados com a família naquele

ambiente e tirar eles foi a mesma coisa que

tirar o filho do seio materno”. Segundo ela,

Eles vieram para um lugar que era

totalmente diferente, depois eles

foram gratificados porque aqui eles

tiveram turmas por série não mais

escolas multisseriada. Quando a

gente começou o trabalho era

multisseriado tinha de 1ª a 4ª série

junto, então trabalhava com uma

série, deixava essa trabalhava com a

outra, as 4 séries junto e foi pensando

nisso que houve a nuclearização para

facilitar mais o trabalho e fazer com

que os alunos também conseguissem

um aprendizado melhor (Hoffelder,

2016).

Hoffelder (2016) destacou como os

pais acataram a mudança de escola pelos

filhos: “teve muita reserva dos pais, não

queriam que fechasse as escolinhas do

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interior, mas hoje eu acho que eles

acabaram aceitando com o tempo e viram

que você estava ali para ajudar, para

contribuir com eles”. Marques (2016) foi

professora nas escolas multisseriadas e

atuou também nos diversos níveis de

ensino. Também trabalhou como diretora

de escolas e na Inspetoria de Ensino.

Segundo ela, a nuclearização favoreceu aos

professores na busca por maior formação.

“Eles tiveram uma chance de ter uma

formação melhor e vieram todos aqui para

cidade, trouxeram as escolas com

professores e passou a ser seriadas”.

Abreu (2016) foi professor no

município de Enéas Marques e atualmente

(2017) trabalha como Secretário de

Educação no município de Nova Esperança

do Sudoeste. Ele delineou o que

provavelmente motivou a nuclearização

das escolas: “acredito que a intenção era

fechar as escolas, reunir as escolas porque

elas estavam ficando com poucos alunos

exatamente para ser melhor administradas

e geradas menos despesas”. Na sua

compreensão, “a necessidade de

nuclearizar não foi tanto por modernismo

nem por ter uma melhor educação, um

melhor trabalho, mas por exigência de

controlar os gastos públicos”.

Campos (2015), professora da rede

municipal, também atuou na Secretaria de

Educação por mais de 20 anos,

coordenando a organização das escolas e

sendo responsável pelo acompanhamento

dos professores e alunos. Ela relatou como

foi vivenciada a nuclearização das escolas.

Foi um processo bem complicado.

Começou a nuclearização das escolas

quando houve a municipalização do

ensino, o estado repassou as escolas

estaduais para o município que

ficaria responsável pelas escolas de

Pré, de educação infantil e o ensino

fundamental de primeiros anos; o

estado ficaria com a segunda fase do

ensino fundamental que antes era de

5ª serie até 8ª serie e segundo grau e

a União ficaria com o terceiro grau.

Então houve uma sobrecarga para os

municípios quando houve a

municipalização da educação. Aqui

nos tínhamos escolas que funcionava

no mesmo prédio que depois foi

separado, a Escola Arnaldo Busato

atendia, de Pré até o segundo grau e

foi separado (Campos, 2015).

Pelo depoimento de Campos

percebemos que o município não estava

preparado para esta mudança, mas a

situação exigia nova organização e os

encaminhamentos foram sendo realizados.

A Escola Arnaldo Busato funcionava no

mesmo prédio da Escola Municipal

Criança Feliz e precisou ser separada, pois,

a escola receberia uma demanda grande de

alunos de 1ª a 4ª série.

Todos os municípios do Paraná

começaram a nuclearização das

escolas. Foi bem traumático no

começo. Os pais eram muito

resistentes de tirar a escola porque

era um ambiente cultural deles.

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Nessa época houve mais transporte

escolar. As mães tinham muito medo

que os alunos iam se perder e mesmo

que a cidade era pequena, que eles

estavam correndo riscos maior vindo

para a cidade. A gente sempre tentou

explicar para eles a diferença de uma

escola aonde cada professor ia

atender a uma série separada de que

um professor com todas as series ...

De uns tempos pra cá a população só

reduziu no município, por exemplo

tem comunidades que a escola fechou

com 8 alunos, outras com 10 com 4

série, enquanto outras escolas com 40

alunos e a escola também foi

nuclearizada. Foi bem difícil para

administração porque de repente tu se

viu com uma proposta dessas e teve

que organizar o seu sistema

totalmente diferente. Na parte

documental teve a cessação de

funcionamento das escolas que é uma

burocracia. A nuclearização foi

gradativa (Campos, 2015).

Pelo depoimento de Campos (2015)

identificamos alguns desafios que já foram

citados anteriormente, como a resistência

dos pais ao fechamento das escolas,

insegurança pelos filhos frequentarem as

escolas na cidade, realidade nova,

professores novos e desconhecidos.

Percebemos a mudança do ensino

multisseriado para seriado, a

disponibilização de transporte escolar para

levar os alunos à nova escola e como o

processo de nuclearização gerou uma

grande papelada a ser preenchida pelos

responsáveis pela educação.

Hoje me pergunto até que ponto isso

é certo, é correto? Na parte funcional,

administrativa e econômica teve

ganhos, mas culturalmente eu me

pergunto hoje se isso contribuiu ou

não? Tem vários pensadores que

dizem que não se deve fazer a

nuclearização, mas como manter

essas escolas com 10 ou 30 alunos?

Tu imagina turmas de 10 ou menos

onde hoje o recurso para a educação

é tudo voltado para o número de

alunos e número de professores. Para

ter qualidade você tem que se sujeitar

aos entraves de mandar o teu filho

pequeninho de 6 anos fazer 20 km

dentro de um ônibus enquanto ele

podia com 10 minutos de caminhada

chegar a escola. Mas eu como

professora ainda acredito que foi

melhor, do que você ficar batendo em

cima de uma coisa que não tem

concerto. As escolas muito pertinho

uma tirava aluno da outra e para o

município fazer vários núcleos num

município pequeno como é o nosso

não era viável (Campos, 2015).

Na citação anterior observamos dois

lados da nuclearização: o das mudanças

ocorridas na parte funcional, administrativa

e econômica; e o da retirada da escola da

comunidade, que era considerada um

espaço de construção de conhecimento e

cultura. Ambiguidades que permanecem na

história e que apresenta defensores para

ambos os aspectos.

Segundo Bonetti (2016) “a

diminuição de alunos por escola era uma

realidade, havia na época uma saída um

tanto expressiva de agricultores que

estavam indo para centros urbanos para

buscar renda como Joinville e outras

cidades do Brasil”.

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No ano de 1992 ocorreu a separação

dos territórios de Enéas Marques e Nova

Esperança do Sudoeste. As escolas que

pertenciam ao território de Enéas Marques,

mas que ficavam na região onde se

estabeleceu o novo município, passaram a

ser de responsabilidade de Nova

Esperança, restando no território de Enéas

Marques em torno de 30 escolas. A partir

de 1991 as escolas rurais foram sendo

fechadas e os alunos encaminhados para

outras escolas, ou escolas-núcleo. Os

alunos, inicialmente, foram transferidos

para as escolas municipais de: Vista

Alegre, Criança Feliz (urbana), Cristo Rei,

Rio Bocó, Pinhalzinho, e Alto Pinhal, e

posteriormente restaram duas escolas:

Pinhalzinho e a urbana. Segundo Farias

(2013, p. 56), nas décadas de 1980, 1990 e

2000 foram cessadas 31 escolas no

município de Enéas Marques e 18 em

Nova Esperança. Nossa pesquisa revelou

que foram 36 as escolas fechadas entre

1987 e 2001. Em 1987 uma escola fechada,

de 1991 a 1994 foram cessadas 19 escolas,

de 1996 a 2001 mais 16 escolas,

totalizando 36 cessações.

No município de Enéas Marques

foram encontrados registros de 53 escolas

que a partir da década de 1990 começaram

a ser cessadas. Hoje, há em funcionamento

na rede municipal de Ensino, situadas na

Zona urbana: Centro Municipal de

Educação Infantil Anjo da Guarda e Escola

Municipal Criança Feliz – Educação

Infantil e Ensino Fundamental e uma na

Zona Rural na comunidade de Pinhalzinho:

Escola Municipal do Campo Treze de

Maio - Educação Infantil e Ensino

Fundamental. Na rede estadual

permanecem duas situadas na zona rural:

Escola Estadual do Campo Pinhalzinho –

Ensino Fundamental e Escola Estadual do

Campo Vista Alegre – Ensino

Fundamental e uma na zona urbana:

Colégio Estadual Castro Alves – Ensino

Fundamental e Médio.

No município de Nova Esperança do

Sudoeste estão em funcionamento na zona

urbana uma Escola Municipal Visconde de

Mauá – Educação Infantil e Ensino

Fundamental e o Colégio Estadual Nova

Esperança e na zona rural Escola Rural

Municipal Angastão Cruz – Ensino

Fundamental na comunidade do Rio

Gavião e a Escola Rural Municipal Santo

Antonio – Ensino Fundamental, localizada

em Barra Bonita.

Aproximadamente 50 escolas foram

fechadas entre a década de 1980, 1990,

2000 e 2010 do município de Enéas

Marques e Nova Esperança do Sudoeste.

Os alunos foram remanejados para as

escolas que estão em funcionamento, mas,

a maioria passou a frequentar as escolas

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localizadas na zona urbana, necessitando

do uso de transporte escolar.

Considerações Finais

A partir das leituras sobre o processo

de nuclearização e contato com a realidade

de Enéas Marques foi possível perceber

que essa mudança foi consequência de um

período histórico, político e econômico,

mas, principalmente de uma política

governamental, visando reduzir os gastos

com a educação. Uma medida imposta de

cima para baixo. Os envolvidos nesse

processo, os professores e alunos não

foram consultados sobre isso, apenas

sofreram as consequências dessa

prerrogativa.

No município de Enéas Marque e

Nova Esperança do Sudoeste (que até 1992

faziam parte do mesmo território), foram

cessadas aproximadamente 50 escolas, e os

alunos remanejados para outras escolas.

Embora o discurso utilizado no

período de fechamento das escolas rurais

foi a nuclearização, como garantia da

melhoria da qualidade da educação e

economia de gastos, o que ocorreu de fato

foi a urbanização das escolas, mediante a

oferta de transporte escolar. No município

de Enéas Marques, atualmente existe

apenas uma escola na zona rural, que

atende as crianças até o 5º ano. Esse fato é

lamentável, pois, a população rural do

município ainda é superior a 60%.

O município de Enéas Marques é

essencialmente agrícola, a população

permanece em sua maioria no campo e o

fechamento de tantas escolas não pode

passar despercebido, mas deve levar a

reflexão e análise dos fatores e

justificativas apresentadas para motivar tal

procedimento. Por ser uma região,

essencialmente agrícola, tal característica

precisa ser valorizada. A política mais

correta seria manter as escolas na zona

rural, valorizando e incentivando os alunos

a permanecerem no campo, com

possibilidades de estudar, sem

necessitarem se deslocar para a zona

urbana.

O fechamento das escolas rurais/do

campo via o processo de nuclearização ou

urbanização foi justificado pela diminuição

das pessoas no campo, isso é fato. Todavia,

a política de nuclearização acabou

estimulando as famílias a abandonarem o

campo, pois, muitos pais não aguentaram

ver seus filhos submetidos, diariamente, às

condições degradantes do transporte

escolar. A nuclearização foi um modismo

que acabou convencendo vários prefeitos a

fechar escolas, mesmo em município que

tinham dois terços da população na zona

rural. A nuclearização produziu impactos

diretamente na vida dos agricultores, que,

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rapidamente perderam a identidade de

comunidade, acarretando no abandono

acelerado da vida no campo.

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2018

ISSN: 2525-4863

Nurmberg, M. A., & Castanha, A. P. (2018). Memória educacional no município de Enéas Marques-PR: décadas de (1960-

1990)

–

Das escolas rurais à nuclearização...

nossa Gente. Departamento de Educação e

Cultural de Enéas Marques. Pato Branco-

PR: Gráfica KAMARO.

Enéas Marques. Ata de 15 de agosto de

1990. Escola XV de Novembro. Arquivo

da Secretaria Municipal de Educação.

Enéas Marques. Ata de 12 de novembro de

1992. Ata de reunião com pais. Arquivo da

Secretaria Municipal de Educação.

Enéas Marques. Ata de 3 de fevereiro de

1994. Escola São Pedro. Arquivo da

Secretaria Municipal de Educação.

Enéas Marques. Ata de 2 de fevereiro

s/ano. Escola São Pedro. Arquivo da

Secretaria Municipal de Educação, s/ano.

Paraná. Lei nº 92 de 25 de agosto de 1961:

A Vila Jaracatiá foi elevada à categoria de

Distrito administrativo. Recuperado de:

http://www.legislacao.pr.gov.br.

Paraná. Lei nº 4.823 de 18 de fevereiro de

1964: criado o município de Enéas

Marques, Pinhão e Salto do Lontra.

Recuperado de:

http://www.legislacao.pr.gov.br.

Relatos Orais

Abreu, A. I. N. (2016). Depoimento oral

em 06 de junho de 2016. Informações

complementares: casado, instrução: ensino

superior: Gestão de Empresa e Gestão

Pública Profissão: Servidor Público,

professor, Secretário de Educação no

município de Nova Esperança do Sudoeste.

Baio, B. W. (2016). Depoimento oral em

26 de novembro de 2016. Informações

complementares: viúva, instrução: de 1ª a

4ª série. Profissão: costureira.

Bonetti, A. C. (2016) Depoimento oral em

26 de novembro de 2015. Informações

complementares: casado, Instrução:

Profissão: técnico em Agropecuária,

prefeito no município de Enéas Marques

1983-1988 e 1993-1996.

Campos, C. M. D. (2015). Depoimento

oral em 07 de julho de 2015. Informações

complementares: casada, instrução: nível

superior, profissão: professora, católica.

Fernandes, J. A. (2016). Depoimento oral

em 02 de fevereiro de 2016. Informações

Complementares: viúva, instrução: 2º grau,

profissão: professora, católica.

Hoffelder, M. do C. V. (2016).

Depoimento oral em 21 de janeiro de 2016.

Informações complementares: casada,

Instrução: nível superior. Profissão:

professora e diretora. Atualmente está

aposentada.

Marques, R. P. (2016). Depoimento oral

em 21 de janeiro de 2016. Informações

complementares: viúva, Instrução:

Pedagogia e Especialização em

Administração Escolar. Profissão:

professora: 32 anos, diretora 9 anos e 3

anos como Inspetora Escolar. Aposentada

a 20 anos.

Mendes, J. D. (2016). Depoimento oral em

12 de fevereiro de 2016. Informações

complementares: Casado. Instrução: 2º

grau. Profissão: agricultor, pedreiro,

gerente de produção.

Nurmberg, I. (2016). Depoimento oral em

2 de fevereiro de 2016. Informações

complementares: casado, instrução: 1ª série

do 2º grau. Profissão: agricultor.

Nurmberg, M. (2016). Depoimento oral em

2 de fevereiro de 2016. Informações

complementares: casada, instrução:

primário. Profissão: agricultora.

Silva, A. M. B. (2015). Depoimento oral

em 27 de junho de 2015. Informações

Rev. Bras. Educ. Camp.

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p. 30-56

jan./abr.

2018

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Nurmberg, M. A., & Castanha, A. P. (2018). Memória educacional no município de Enéas Marques-PR: décadas de (1960-

1990)

–

Das escolas rurais à nuclearização...

complementares: casada, instrução:

magistério, profissão: professora, católica.

Casada com o cartorário João Ramilio da

Silva.

Wessling, J. (2016). Depoimento oral em

26 de novembro de 2016. Informações

complementares: solteiro, instrução: 2º ano

primário. Profissão: agricultor.

A pesquisa intitulou-se: História da Educação do

Município de Enéas Marques – 1960 a 1992 e foi

desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação

em Educação, nível de mestrado, da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE –

campus de Francisco Beltrão, entre 2015 e 2017,

sob a orientação do professor André Paulo

Castanha.

Jaracatiá: nome dado ao distrito devido a grande

quantidade desta árvore nativa da região. O

Jaracatiazeiro produz uma fruta semelhante ao

mamão, é uma espécie de mamoeiro do mato,

embora menor. Era muito utilizado na fabricação de

doces caseiros.

iii

O nome foi sugerido pelo Deputado Arnaldo

Busato, em homenagem a Enéas Marques dos

Santos, cidadão curitibano, professor na

Universidade do Paraná, Escritor, Promotor Público

e um dos fundadores da Academia Paranaense de

Letras.

O depoimento de Wessling foi mantido a grafia

utilizada por Laste (2000, p. 102-103).

Educandário São José foi um colégio coordenado

pelas Irmãs Escolares de Nossa Senhora e atendia a

alunos de 1ª a 4ª série. Iniciou suas atividades em

1962 e permaneceu até 1968/1969.

Recebido em: 23/08/2017

Aprovado em: 12/09/2017

Publicado em: 15/12/2017

ORCID

Maricélia Aparecida Nurmberg

http://orcid.org/0000-0003-2549-6869

André Paulo Castanha

http://orcid.org/0000-0003-0571-0960

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Nurmberg, M. A., & Castanha, A. P. (2018). Memória

educacional no município de Enéas Marques-PR:

décadas de (1960-1990) – Das escolas rurais à

nuclearização. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1), 30-56.

ABNT:

NURMBERG, M. A.; CASTANHA, A. P. Memória

educacional no município de Enéas Marques-PR:

décadas de (1960-1990) – Das escolas rurais à

nuclearização. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 30-56, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica

Ribamar Ribeiro Júnior

, Laécio Rocha de Sena

, William Bruno Silva Araújo

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Avenida Antônio

Carlos, 6627. Belo Horizonte - MG. Brasil. ribaamr.sociologo@gmail.com.

Universidade Federal do Sul e

Sudeste do Pará - UNIFESSPA.

Instituto Federal do Pará - IFPA.

RESUMO: Este trabalho busca dialogar com o pensamento

descolonial na educação a partir da experiência do Curso

Técnico em Agroecologia do Campus Rural de Marabá, do

Instituto Federal do Pará. Neste curso o itinerário formativo é

constituído por dois tempos de estudo: o Tempo Escola e o

Tempo Aldeia, caracterizado como “alternância pedagógica”.

Tal lógica parte do estudo da realidade “concreta”,

possibilitando aos educandos articulação dos conhecimentos

tradicionais e os técnico-científicos relacionados às dimensões

políticas, históricas, naturais. Nossa estratégia pedagógica

adotada no CTAI se aproxima em parte da proposta de educação

descolonial e o tempo aldeia se mostrou central na estratégia de

se pensar e repensar formas de educação “outras” aquelas da

modernidade.

Palavras-chave: Agroecologia, Alternância, Interculturalidade,

Currículo.

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v. 3

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p. 57-75

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Ribeiro Júnior, R., Sena, L. R., & Araújo, W. B. S. (2018). O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica...

The time village: building a new pedagogical practice

ABSTRACT: This work seeks to dialogue with the decolonial

thinking in education from the experience of the Technical

Course in Agroecology of the Rural Campus of Marabá, Federal

Institute of Pará. In this course the formative itinerary is

constituted by two study times: Time School and Time Village,

characterized as "pedagogic alternation". This logic is part of the

study of "concrete" reality, enabling students to articulate

traditional and technical-scientific knowledge related to

political, historical, and natural dimensions. Our pedagogical

strategy adopted in the CTAI approximates in part the proposal

of decolonial education and the village time was central in the

strategy of thinking and rethinking forms of education "other"

those of modernity.

Keywords: Agroecology, Alternation, Interculturality,

Curriculum.

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Ribeiro Júnior, R., Sena, L. R., & Araújo, W. B. S. (2018). O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica...

El tiempo aldea: construyendo una nueva práctica

pedagógica

RESUMEN: Este trabajo busca dialogar con el pensamiento

descolonial en la educación a partir de la experiencia del Curso

Técnico en Agroecología del Campus Rural de Marabá, del

Instituto Federal de Pará. En este curso el itinerario formativo

está constituido por dos tiempos de estudio: el Tiempo Escuela y

el Tiempo Pueblo, caracterizado como "alternancia pedagógica".

Tal lógica parte del estudio de la realidad "concreta",

posibilitando a los educandos articulación de los conocimientos

tradicionales y los técnico-científicos relacionados a las

dimensiones políticas, históricas, naturales. Nuestra estrategia

pedagógica adoptada en el CTAI se aproxima en parte de la

propuesta de educación descolonial y el tiempo poblacional se

mostró central en la estrategia de pensar y repensar formas de

educación "otras" aquellas de la modernidad.

Palabras clave: Agroecología, Alternancia, La

Interculturalidad, Currículo.

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Ribeiro Júnior, R., Sena, L. R., & Araújo, W. B. S. (2018). O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica...

Introdução

Este trabalho resulta da vivência e

pesquisa dos autores sobre as práticas de

ensino no Curso Técnico em Agroecologia

Integrado ao Ensino Médio dos Povos

Indígenas do Sudeste Paraense – CTAI, do

Instituto Federal do Pará – IFPA, Campus

Rural de Marabá – CRMB. O CTAI pode

ser considerado desdobramento da

iniciativa e disposição do CRMB em

dialogar com a diversidade sociocultural da

região de sua abrangência, o Sudeste

Paraense. Neste cenário, o CRMB iniciou,

a partir de 2009, um diálogo constante com

os povos Assurini, Atikum, Parkatêjê,

Akrãtikatêjê, Aikewara-Suruí, Amanayé,

Guarani e Guajajara, bem como com as

instituições que já atuavam junto a estes

povos, como CIMI e UFPA em vista a

conhecer e acolher as suas demandas

educacionais. No quadro abaixo

apresentamos a composição dos

integrantes do curso por aldeia e povos.

Quadro I: Composição do número de alunos por aldeia/povo.

POVOS

INDÍGENAS

ALDEIAS

MUNICÍPIOS

Nº DE

ALUNOS

Assuriní

Trocará

Tucuruí

Amanayé

Barreirinha

Paragominas

Araradewa

Goianésia

Atikum

Ororobá

Itupiranga

Guarani

Nova Jacundá

Jacundá

Guajajara

Guajanaíra

Itupiranga

Parkatêjê

Kupejipôkti

Bom Jesus do Tocantins

Akrãtikatêjê

Akrãti

Suruí

Itahí

São Geraldo do Araguaia

Sororó

Total

Fonte: Arquivos da coordenação do CTAI (2012).

Desse diálogo de mais de dois anos

de construção coletiva foi concebido o

CTAI, como uma experiência pioneira no

âmbito dos Institutos Federais – Ifs do

Brasil. O curso está inserido no Eixo

Tecnológico Recursos Naturais do

catálogo de Cursos Técnicos do Ministério

da Educação – MEC e desde sua

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concepção expressou como uma

experiência desafiadora assumida.

A concepção do curso tomou como

base os princípios da participação efetiva e

diálogo verdadeiro preconizados pelo

CRMB (PPP, 2010). Por turno, herdou o

anseio do CRMB em ofertar uma educação

comprometida com a sustentabilidade dos

povos do campo de sua área de

abrangência. Também considerou a “crítica

ao “processo colonial” na educação da

modernidade, cujos principais

desdobramentos se expressam na negação

da diversidade, na folclorização das

sabedorias e epistemologias ‘outras’

aquelas ocidentais modernas” (Santos,

2005, p. 26-27).

Neste cenário, buscou-se com esta

pesquisa analisar a experiência do CTAI à

luz das teorias descoloniais, desde o

processo de concepção e efetivação e

desenvolvimento do curso, as interfaces

entre avanços e limites da experiência e

suas contribuições para se pensar e

repensar novas propostas de se construir

processos educativos formais “outros”

aqueles hegemônicos na modernidade.

Esta pesquisa contou com a leitura

dos relatórios produzidos pelos educandos

a partir do Tempo Aldeia, com base nos

Plano de Estudo, Pesquisa e Trabalho –

PEPT. O PEPT é uma ferramenta

metodológica utilizada para orientar a

pesquisa durante o Tempo Aldeia,

normalmente organizado na forma de um

roteiro, com as questões previamente

discutidas e encaminhadas aos educandos

no último dia de aula de cada Tempo

Escola. Essas orientações dirigidas tinham

como objetivo assegurar o momento de

vivência da pesquisa nas aldeias, onde os

educandos no primeiro momento reuniam a

comunidade para socializar as atividades

escolares e apresentar o PEPT, garantindo

assim, a participação da comunidade no

processo formativo.

Nossa intenção é argumentar com os

autores descoloniais, (Mignolo, 2008 &

Quijano, 1997); as possibilidades de

rompimentos de paradigmas pedagógicos

disciplinares no processo de produção de

conhecimento, para tanto Mignolo (2008,

p. 04) afirma que “a opção descolonial

significa, entre outras coisas, aprender a

desaprender”. Desta forma, a experiência

vivenciada no curso em análise nos

permite construir conexões de uma prática

pedagógica que associa um processo de

aprendizagem de forma relacional com os

processos cotidiano dos educandos,

pautado nas suas experiências

desenvolvidas nas aldeias.

O percurso formativo em análise faz

parte de um processo que chamamos no

curso de alternância pedagógica, dispondo

de instrumentos metodológicos, como o

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plano de estudo; Diagnóstico Sociocultural

e Ambiental das Aldeias e uma

organização didática constituída em dois

momentos: o período das atividades

escolares e o da pesquisa na aldeia.

Todavia, o funcionamento do curso se deu

efetivamente pelo envolvimento dos alunos

em atividades de pesquisa, que relacione

no fazer de suas ações na aldeia e

problematize questões relacionadas a ela, é

neste contexto que há uma formação

teórica e prática dos educandos.

Neste sentido, o I Ciclo pedagógico

do curso teve como foco a realização do

diagnóstico sociocultural das aldeias, os

primeiros PEPTs orientavam os educandos

a trazer informações sobre a história da

comunidade, da cultura, dos saberes e

práticas dos indígenas. No retorno á escola,

a primeira atividade do Tempo Escola era

articulada pela disciplina de “Metodologia

da Pesquisa”, cujas atividades se davam

com a socialização dos dados pelos

educandos por aldeia e no momento

posterior a sistematização em forma de

relatório. Com base nestas informações, os

professores de outras áreas de

conhecimento tinham acesso para

elaboração de seus planos de aula, baseado

na realidade dessas comunidades.

Vale ressaltar que o Tempo Aldeia é

contabilizado na carga horária, onde as

disciplinas envolvidas destinavam cerca de

30% de carga horária já prevista na matriz

curricular do curso, e com

acompanhamento de educadores nas

aldeias em alguns momentos, pois estes

contribuíam com os educandos no processo

de socialização das atividades realizadas

no Tempo Escola, tendo reuniões com as

lideranças indígenas para ouvir as

demandas e tratar de assuntos relacionados

ao curso. Portanto, é nesta vivência que os

diferentes conteúdos vão sendo colocados

em prática.

Quando se observa, por exemplo,

que no II Ciclo do curso tem como

objetivo a caracterização dos

agroecossistemas das aldeias e proposições

para o manejo e gestão dos recursos

naturais, o principal elemento articulador

foi o desenvolvimento das ações para

implantação dos experimentos

socioprodutivos, que foi gerando as

discussões e dados para o percurso

formativo, conjugando assim, em

diferentes experiências para prática de

ensino dos educadores e com princípios

pedagógicos para formação dos técnicos

que terão condições de assumir em suas

aldeias o protagonismo dos projetos.

A pesquisa bibliográfica e

documental propiciou o desenvolvimento

da investigação e favoreceu a análise das

informações coletadas. Os produtos das

pesquisas como Mapas das Aldeias,

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Calendário Agrocultural, Livro de História

de Vida e o processo de implantação dos

projetos socioprodutivos, demonstraram

que foi superado com o acúmulo obtido

tanto pelos professores como pelos

estudantes ao longo do curso.

Conhecimento científico e colonização

do saber: regulação versus emancipação

Na perspectiva da colonialidade do

poder, reconhecendo a separação

epistemologicamente operada entre o

sujeito e objeto, Mignolo (2003) demonstra

como a ciência moderna esteve atrelada ao

projeto de colonialidade instaurado na

modernidade, demarcando aquele polo a

ser conhecido (os povos “sem” história e

cultura, como por exemplo, os indo-

americanos) e o sujeito cognoscente,

sujeito do conhecimento. Nessa imbricada

rede de consolidação do projeto moderno-

colonial há uma relação muito intrínseca

entre saber e poder.

Na esteira dessa discussão, afirma ser

indispensável firmar a necessidade de não

só reconhecer uma fronteira entre esses

dois polos em questão, mas também a

necessidade de construção de um novo

conhecimento, uma nova ciência,

construída, por sua vez, a partir da

exterioridade.

Falar em colonialidade do poder

significa reconhecer que a consolidação do

conhecimento científico como o

conhecimento verdadeiro se dá dentro de

um processo marcado por uma diferença

colonial, onde não só uma perspectiva

predomina como também outros saberes

são subalternizados.

O pensamento limitar

epistemologicamente propõe um novo

lócus de enunciação, às margens. Mais que

isso, pressupõe uma nova linguagem.

Leva-os a entender que é preciso colocar

em questão as relações de força que

subalternizaram outros saberes, em

detrimento de um só conhecimento.

Dessa forma, a colonialidade do

poder, como nos mostra Quijano (1997),

pressupõe e se dá a partir de pelo menos

quatro aspectos: i) a classificação e

reclassificação da população do planeta,

tendo a noção de cultural como algo

estruturante; ii) a articulação e

administração dessa classificação através

de instituições (tais como, o Estado,

universidades, igrejas, etc.); iii) a definição

de espaços adequados para esses objetivos

e iv) “uma perspectiva epistemológica para

articular o sentido e o perfil da nova matriz

de poder e a partir da qual canalizar a nova

produção do conhecimento” (p. 41)

A expansão ocidental que se deu a

partir do século XVI, como nos mostra

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Mignolo (2003), foi também a “expansão

de formas hegemônicas de conhecimento”,

contribuindo assim para a subalternização

de outras formas de conhecimento

existentes nas terras a serem

“conquistadas”.

A colonialidade é a modernidade

vista por sua margem, pelo outro lado da

fronteira. Segundo Mignolo:

a colonialidade traz para o primeiro

plano a coexistência e interseção

tanto dos colonialismos modernos

quanto das modernidades coloniais

(e, obviamente, a multiplicação das

historias locais que substituem a

história mundial ou universal), na

perspectiva dos povos e historia

locais quem têm de confrontar o

colonialismo moderno (Mignolo,

2003, p. 47).

Para Lander (2005) o pensamento

científico moderno opera de forma hábil no

sentido de produzir uma “naturalização das

relações sociais”. Nessa perspectiva, os

sujeitos são compelidos a acreditarem que

“a sociedade liberal constitui ... não apenas

a ordem social desejável, mas também a

única possível” (Lander, 2005, p. 08). Para

o autor, as ciências sociais contribuíram

sobremaneira nesse processo, levando à

hegemonização da narrativa neoliberal,

interditando outros discursos, outros

conhecimentos. Assim, segundo Lander:

O processo que culminou com a

consolidação das relações de

produção capitalistas e do modo de

vida liberal, até que estas

adquirissem o caráter de formas

naturais de vida social, teve

simultaneamente uma dimensão

colonial/imperial de conquista e/ou

submissão de outros continentes e

territórios por parte das potências

européias, e uma encarniçada luta

civilizatória no interior do território

europeu na qual finalmente acabou-

se impondo a hegemonia do projeto

liberal. (Lander, 2005, p. 12).

São nesse cenário que se constituem

as ciências sociais, estando, portanto

atrelada o seu desenvolvimento ao advento

da modernidade e a sua face colonial.

Nesse sentido, como bem nos afirma

Mignolo (2003) não se pode falar de

modernidade sem considerar a

colonialidade como algo que lhe é

constitutivo, isto é, modernidade e

colonialidade são partes do mesmo

processo.

Ainda acerca da relação entre as

ciências sociais e sua importância na

consolidação e naturalização da sociedade

neoliberal vale destacar que, segundo

Lander (2005, p 13), dois aspectos

fundamentais: primeiramente, “a suposição

da existência de um metarrelato universal

que leva a todas as culturas e a todos os

povos do primitivo e tradicional até o

moderno”. Dessa forma, institui-se a

sociedade liberal europeia como norma,

padrão, devendo as demais sociedades ser

niveladas/classificadas tomando-a como

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referência. O segundo aspecto é que, “as

formas do conhecimento desenvolvidas

para a compreensão dessa sociedade [a

europeia] se converteram nas únicas

formas válidas, objetivas e universais de

conhecimento”.

O pensamento ocidental moderno é

um pensamento abissal. Ele consiste num

sistema de distinções visíveis e invisíveis.

As invisíveis constituem o fundamento das

visíveis e são estabelecidas através de

linhas radicais que dividem a realidade

social em dois universos, o universo “deste

lado da linha” e o universo do “outro lado

da linha”. A divisão é tal que o outro lado

da linha desaparece como realidade, se

converte em inexistente (Santos, 2010, p.

29).

Segundo Santos (2010) o que mais

caracteriza o pensamento abissal é

justamente a impossibilidade de

coexistência entre esses dois lados da

linha, sendo que o lado de lá é

invisibilizado, tornado o outro do

conhecimento ocidental e, portanto, tendo

os seus sujeito e saberes estigmatizados,

menosprezados e desta forma, justificando

a ação colonizadora e reguladora do Estado

moderno. Essa colonização se dá também

na perspectiva epistemológica, uma vez

que os saberes e práticas do sujeito do lado

de lá da linha são negados, eclipsados, em

nome de uma única forma de

conhecimento: a ciência. Esta, por sua vez,

se mostrou ao longo da história como um

conhecimento cada vez mais regulador.

É mister ressaltar, conforme Santos

(2010), que cada vez mais essa linha

abissal tem sido colocada em xeque por

esses sujeitos subalternizados. Segundo o

autor, “o outro lado da linha se ergueu

contra a exclusão social, as populações que

haviam sido submetidas ao paradigma da

apropriação/violência se organizam e

clamam pelo direito de serem incluídas no

paradigma” (Santos, 2010, p. 37-38).

A ação política desses sujeitos

subalternizados tem forçado a academia e

o próprio Estado a se repensar e

reestruturar as suas políticas públicas

educacionais. Outros sujeitos, outras

pedagogias. De acordo com Arroyo (2014),

os coletivos populares trazem para as

teorias e práticas educativas que os pensem

produzidos dentro de uma relação marcada

por dominação/subalternização/opressão.

São várias experiências dessas que tem

acontecido no Brasil nos últimos anos, com

avanço de discussões que estão em torno

de uma maior participação destes

“sujeitos”.

A resistência política desses

“sujeitos” subalternizados, invisibilizados,

representa também uma resistência

epistemológica e, com isso, uma pressão a

fim de por fim às linhas abissais (Arroyo,

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Ribeiro Júnior, R., Sena, L. R., & Araújo, W. B. S. (2018). O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica...

2010; Santos, 2010). Em suma, é no bojo

dessa compreensão acerca da relação tensa

entre uma racionalidade reguladora – que

marca a ciência moderna – e a

racionalidade emancipadora, com vistas à

promoção da igualdade social, que a

acadêmica é hoje um campo de disputa –

na perspectiva de Bourdieu (2005) – entre

diferentes saberes. O diálogo entre

diferentes saberes é fundamental na

construção de uma proposta educacional

com objetivo de promover a igualdade

social e emancipação desses sujeitos

historicamente subalternizados.

Construção participativa e o diálogo

entre diferentes saberes

A construção da proposta do CTAI

teve início 2009 pelo Campus Rural de

Marabá, do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Pará, pautando-se,

sobretudo, pelo diálogo com as lideranças

e sábios de cada aldeia, em vista de

conhecimento de sua história, projetos

societários e desafios dos mais diversos,

tais como aqueles voltados para as

atividades produtivas, gestão do território e

fortalecimento da cultura e identidades de

cada povo.

Dessa forma, o processo de

construção seguiu os seguintes passos: o

primeiro a realização de visitas às aldeias,

com vistas à construção de um breve

diagnóstico sócio cultural e agroambiental

das comunidades indígenas nas diversas

áreas onde havia demanda. Foram

visitados os povos: Aikewara, Atikum,

Guajajara, Guarani, Amanayé,

Akrãtikatêjê, Parkatêjê e Assurini do

Trocará, totalizando 9 povos e 12 aldeias.

Após as visitas foi realizado um

seminário com o objetivo de apresentar e

discutir o diagnóstico preliminar com

vistas ao processo de implantação do

curso. Esse seminário contou com a

presença de instituições governamentais,

não governamentais, representantes e

lideranças de vários povos indígenas. Foi

um momento decisivo para se ter a clareza

de optar por um curso técnico em

agroecologia, pautando-se pelo diálogo e

respeito aos modos de vida de cada povo.

Esse diálogo constante com as

lideranças indígenas e os sábios de cada

povo foram fundamentais, uma vez que

proporcionou novos momentos que

ajudaram a aprofundar essa etapa de

construção, garantindo uma proposta de

curso que dialogasse com os anseios e

desafios de cada povo. Em 2010, ocorreu a

restituição do diagnóstico nas aldeias, com

detalhamento de demandas apresentadas

pelos indígenas, e a construção do Projeto

Político Pedagógico do curso Técnico em

Agroecologia integrado ao Ensino Médio.

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Ribeiro Júnior, R., Sena, L. R., & Araújo, W. B. S. (2018). O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica...

O curso tem como objetivo a

formação de jovens indígenas do sudeste

paraense, na perspectiva intercultural do

diálogo de saberes/práticas tradicionais e

conhecimentos técnico-científicos e da

articulação de formação humanista e

profissional, através de diferentes práticas,

tempos e espaços pedagógicos, visando

contribuir para a segurança alimentar, a

gestão territorial e ambiental e com os

projetos societários de cada povo.

Ainda em 2010, foi realizada uma

formação dos Educadores do Campus

Rural de Marabá do Instituto Federal de

Educação do Pará CRMB/IFPA sobre

Educação Escolar Indígena. Essa formação

permitiu que o quadro de professores

tivesse acesso aos processos educativos

dos indígenas, tendo em vista que houve

uma participação dos professores das

aldeias e lideranças indígenas.

Somente no ano de 2011, com a

realização do II Seminário dos Povos

Indígenas do Sudeste Paraense, cujo

objetivo foi concluir o ementário das

disciplinas, elaborar as diretrizes de

funcionamento do curso, e discutir a

metodologia do processo de seleção dos

candidatos ao curso, que ocorreu os

encaminhamentos finais para o inicio do

curso. É importante ressaltar, que o ponto

chave do segundo seminário foi aprovar o

documento oficial redigido e assinado

pelos presentes que desencadeou no

processo seletivo, estabelecendo duas

etapas, sendo que todas seriam realizadas

nas aldeias dos povos presentes no

seminário. Uma etapa constituía-se de uma

roda de conversa, onde tinha uma banca

composta por membros do IFPA e

instituições parceiras junto com os

candidatos ao curso, à comunidade e as

lideranças indígenas. A outra, os

candidatos realizaram uma produção de

texto, trazendo vários elementos, como a

historia, cultura e tradições do seu povo,

como também alguns problemas e desafios

da aldeia. Nesse caso, ressaltam-se os

desafios de ordem técnico-produtiva, como

também de políticas públicas.

Esses elementos levantados nas

aldeias, durante o processo seletivo, foram

importantes para o planejamento das

atividades ao longo do percurso formativo

do curso, numa perspectiva de uma

educação escolar indígena que dialogue

com a realidade do educando. Neste

sentido, foram elencados os desafios da

construção da proposta de integração

curricular, com um currículo pautado não

somente em elementos teóricos, mas

concretos, partindo da realidade e

necessidade dos sujeitos demandantes,

integrando não somente partes, conforme

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Ribeiro Júnior, R., Sena, L. R., & Araújo, W. B. S. (2018). O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica...

Ressaltamos o grande desafio de

refletir a região sudeste do Pará, como um

importante território na Amazônia

Oriental, cuja população indígena está

distribuída em várias áreas. Elas compõem

uma multiplicidade de situações, que se

refere à extensão de suas terras, gestão dos

territórios e a socioeconomia, e às questões

de sua organização social. Na questão do

território, existem povos que estão em

Terras Indígenas já homologadas com seus

territórios reconhecidos e outros que se

encontram como assentados da reforma

agrária são grupos que migraram para

região sudeste do Pará, vindos de outras

regiões do Brasil. Estes últimos, sobretudo

na década de noventa, porém todos sob

impactos de grandes projetos que

atingiram, diretamente, seus territórios,

suas condições de vida, levando a

constituir estratégias como opção de

reproduzir sua existência. Neste contexto,

estão os “Gavião” da Terra Indígena Mãe

Maria localizados no município de Bom

Jesus do Tocantins no sudeste paraense,

divididos em três grupos locais: os

Parkatêjê, Kyikatêjê e os Akrãtikatêjê, e

também os Aikewara, Guajajara, Atikum,

Amanayé, Guarani, Assurini, todos na

região sudeste do Pará, onde tiveram seus

territórios impactados por grandes

empreendimentos.

Os Aikewara tiverem o contato com

a sociedade nacional, como nos mostra

Laraia e Da Matta (1967) durante o

período de exploração extrativa da

castanha, ainda na década de 1950, e na

década de 1970, com a Guerrilha do

Araguaia, tiveram seu território e sua

aldeia invadida pelo exército brasileiro, a

sua terra sendo cortada por estradas abertas

pelos militares, entre outros fatores. A

atuação do exército na terra indígena

Sororó durante a Guerrilha do Araguaia é

um episodio bastante traumático na

memoria deste povo indígena.

Os povos Guajajara, Atikum e

Guarani são oriundos de outras regiões do

país, e chegam à região muito

recentemente. Ambos sofrem com as

pressões das grandes fazendas que lhes

avizinham e com o seu reduzido território.

Os Atikum e Guajajaras, por exemplo,

vivem em diferentes áreas de assentamento

de Reforma Agrária, no município de

Itupiranga. Enquanto os Guajajaras são

naturais do Maranhão, os Atikum migraram

do estado de Pernambuco. Já o povo

Guarani vive numa terra indígena, no

município de Jacundá, porém numa área

pequena ainda em fase de expansão.

Do ponto de vista das atividades

sócio produtivas realizadas nas aldeias, o

relatório apontou para os seguintes tipo de

cultivo e territórios de produção (CRMB,

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2010), os quais sejam: cultivo de roçados e

produção de farinha, cultivo de sítios e

pomares, horticultura, pequenos animais,

coleta de fruto e caça, criação de gado e

pesca. O beneficiamento e a

comercialização da produção era uma

demanda comum a todas as comunidades

indígenas. O artesanato é uma atividade

realizada na maioria das aldeias, no entanto

essa atividade se encontra ameaçada, tendo

em vista a diminuição crescente dos

recursos naturais.

É frente a esse cenário, e esses

desafios vivenciados pelos povos indígenas

da região sudeste do Pará que foi pensado

e construído, de forma participativa e

dialogada, o Curso Técnico de

Agroecologia. Para potencializar o diálogo

entre as demandas dos povos indígenas e

os saberes científicos discutidos no âmbito

do curso foi fundamental a interface entre

o conhecimento científico e os saberes

tradicionalmente construídos por esses

povos indígenas, operacionalizando assim

uma descolonização do currículo escolar e

uma ecologia dos saberes (Santos, 2010).

Para proporcionar esse espaço, duas

propostas do curso foram executadas com

diferentes estratégias pedagógicas, dentre

as quais se podem citar a alternância

pedagógica e o PEPT (Plano de Estudo,

Pesquisa e Trabalho). Com vistas à

promoção de uma educação intercultural, a

alternância pedagógica, conforme afirma o

PPC do curso, busca o “desenvolvimento

de processos formativos integrados a

articulação entre as áreas do conhecimento

(humanidades, linguagens, exatas e

naturais), saberes tradicionais e científicos,

formação humana e profissional, diferentes

práticas, tempos e espaços pedagógicos”

(CRMB, 2010, p. 36, grifos nossos).

Nessa alternância pedagógica, dois

espaços formativos importantes são o

tempo-espaço aldeia e o tempo-espaço

escola. O primeiro é “se caracteriza por ser

o momento de vivência, pesquisa,

experimentação e ressignificação dos

conteúdos escolares e dos saberes/práticas

tradicionais dos próprios indígenas”

(CRMB, 2010, p. 37). Esse tempo-espaço

formativo é prensado de forma articulada

com o tempo-espaço escola, pois é nele

que “se organiza como um momento de

distanciamento do cotidiano/contexto de

origem, visando desencadear um processo

de escolarização que se faça como

momento de reflexão sobre a vida na

família/comunidade, a produção e a

realidade social mais ampla”. Articulação

entre esses diferentes espaços formativo,

conforme já afirmamos é de suma

importância para o diálogo intercultural.

É nesta perspectiva que o PEPT

cumpre um papel enquanto instrumento

pedagógico articulador entre a construção

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do conhecimento na escola e a pesquisa

realizada nas aldeias. Aqui a pesquisa

articula a investigação com a práxis.

De acordo com Freire:

Simplesmente, não posso conhecer a

realidade de que participam a não ser

com eles como sujeitos também deste

conhecimento que, sendo para eles,

um conhecimento do conhecimento

anterior (o que se dá ao nível de sua

experiência quotidiana) se torna um

novo conhecimento (Freire, 1982, p.

35).

Desse modo, empreender uma

pesquisa nessa perspectiva significa

reconhecer os saberes e práticas às quais

esses sujeitos são portadores, bem como o

modo como os mesmo significam sua

prática cotidiana. Mais que isso, ao

adotarmos essa postura, como nos assevera

Borda (1982, p. 52) “soluciona-se não

apenas o problema de ‘para quem’ este

estudo é feito, mas também o da

incorporação do cientista ao meio em que

ele deve atuar”. É essa inserção do

pesquisador na realidade a ser pesquisada,

e sua disposição a dialogar com esses

sujeitos, reconhecendo-os não como

objetos, mas enquanto sujeitos ativos do

pesquisar, que potencializa uma pesquisa-

ação transformadora. De acordo com

Borda,

A potencialidade da pesquisa

participante está precisamente no seu

deslocamento proposital das

universidades para o campo concreto

da realidade. Esse tipo de pesquisa

modifica basicamente a estrutura

acadêmica clássica na medida em que

reduz as diferenças entre objeto e

sujeito de estudo. Ela induz os

eruditos a descer das torres de

marfim e a se sujeitarem ao juíz das

comunidades em que vivem e

trabalham, em vez de fazerem

avaliações de doutores e catedráticos

(Borda, 1982, p. 60).

Frente às questões colocadas aqui,

partiremos agora para uma reflexão acerca

do PEPT e da articulação entre os

diferentes tempos-espaços formativos para

o diálogo entre os saberes científicos e

aqueles tradicionalmente construídos nas

comunidades indígenas, tendo em vista os

desafios dessas comunidades.

As contribuições da pesquisa do

Tempo Aldeia possibilitaram um exercício

de interculturalidade entre a escola e os

povos indígenas integrantes do curso. Os

conhecimentos trazidos pelos educandos

foram se integrando aos conteúdos das

disciplinas por meio dos dados

socializados e sistematizados. O livro de

História de Vida e Calendário

Agrocultural proporcionou de uma forma

geral uma integração das etnias, onde os

jovens estudantes passaram a conhecer

seus parentes que ainda não tinham muito

conhecimento, apesar de todos os grupos

pertencerem à mesorregião do sudeste

paraense.

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Para tanto, vale ressaltar a

importância da troca de experiência com

estes conhecimentos, levando em

consideração os sentidos atribuídos à

formação. Para tanto, Silva (2012, p. 169)

reflete sobre os “processos de trabalho,

modos de vida e culturas especificas”

como representações de escola e interação

com os indivíduos. Destacam-se, neste

sentido os diferentes objetivos que estão

atribuídos a este processo de alternância,

“Seja como estratégia de inclusão escolar,

cuja ênfase era a permanência do aluno na

atividade familiar produtiva, seja como

estratégia de qualificação profissional do

jovem, cuja ênfase era o subsídio técnico à

agricultura” (Silva, 2012, p. 172).

Essa singularidade é conferida com

os jovens indígenas, sobretudo do ponto de

vista do envolvimento nas atividades

práticas encaminhadas para serem

associadas as suas realidades. O que nos

leva a refletir sobre os processos de

aprendizagem a partir da abordagem de

integração curricular dos conteúdos que

foram sendo trabalhados com evidencia a

uma prática.

Com essa dinâmica os conteúdos

encontram-se em permanente relação,

sempre se complementando e articulados, e

como se trata de nove etnias, há um

significado muito grande nesta relação de

práticas e saberes dessas populações

dialogando com novas aprendizagens, o

que considero como aspecto diferenciador,

o propósito que tem de desenvolver

praticas agroecológicas e trocas essas

experiências com o saber institucional.

Silva (2012, p. 29) “pressupõe a

existência de um vai e vem necessário para

permitir ao saber formalizado se confrontar

com a prática e ao saber prático se

formalizar”, é neste confronto que as

contribuições dessa prática educativa do

Curso de Agroecologia do Campus Rural

de Marabá, tem se evidenciado.

Para um curso de Agroecologia essa

experiência em alternância, dando

relevância ao período que os estudantes

ficam na aldeia com atividades, passa a

convergir com uma reflexão às condições

adotada, prevalecendo uma visão critica e

com práticas concretas de um ensino

técnico que leva em consideração o

diálogo com o conhecimento das

populações indígenas. Sobretudo,

rompendo com a lógica das disciplinas

compartimentadas por conteúdos fora da

realidade.

Nos relatórios produzidos pelos

estudantes aborda os limites que encontram

com a comunidade quando são levadas

tarefas que essa comunidade rejeita. Em

um destes documentos assinados por

estudante Atikum, ele resume como a sua

comunidade não deu andamento a proposta

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realizada por técnicos da Companhia

Nacional de Abastecimento (CONAB),

durante uma oficina organizada pela

coordenação do curso para constar como

atividade de Tempo Aldeia, que seria a

elaboração de um projeto para ser

submetido ao Programa de Aquisição de

Alimentos (PAA).

Chegamos a fazer uma reunião com

as lideranças e comunidade onde teve

família que se interessou em fazer o

projeto – como não tinha

conhecimento não fizeram, por mais

que nós explicamos, o cacique

aconselhou que para fazer o projeto

tinha que ter um conhecimento

suficiente (André Atikum – Relatório

de Visita de Campo).

Neste caso o esforço feito foi de

capacitar os jovens estudantes para o

processo de elaboração de projetos. A

deficiência no momento em que o órgão do

governo possibilitou a oportunidade de

uma inserção das comunidades indígenas

em fornecer alimento para o Campus Rural

de Marabá, através do PAA, porém, foram

esbarradas nas limitações técnicas. Pois,

consta que na maioria das comunidades

havia os produtos para serem

comercializados.

O dialogo e interação entre as áreas

de conhecimento se apresenta como

desafios, por ser uma proposta inovadora e

isso exige disponibilidade para

compreender as problemáticas elencadas

pelos alunos, que na maioria das vezes é

trazida como porta-vozes das comunidades

elencadas. Portanto, percebe-se que a

proposta pedagógica do Campus Rural de

Marabá, está clara no sentido de um

projeto de educação em construção, e, que

a educação profissional tem objetivo de

atender os povos do campo. Envolvendo a

dimensão da interdisciplinaridade. É

importante ressaltar que essa formação

técnica e tecnológica associada à

interdisciplinaridade, não pode ser vista

como um modismo. Para isso Stuani

(2010) destaca que:

trabalhar interdisciplinarmente,

requer uma mudança de postura

frente ao conhecimento e ao ato

educativo; exige busca constante por

novos conhecimentos e um maior

diálogo entre as áreas do

conhecimento. Portanto, pensar o

conhecimento em sua totalidade,

envolve romper com as barreiras que

individualizam as disciplinas,

buscando perceber as interfaces que

ligam os diferentes saberes na

compreensão dos fenômenos

estudados. Diria que o sentido do

interdisciplinar está na contribuição

das áreas do conhecimento, no

entendimento de um objeto de estudo

comum, desvelando as várias

dimensões que o envolvem, dando

um sentido de totalidade (Stuani,

2010, p. 78).

Ademais, configura-se que o que foi

pensado, construído e vivenciado neste

curso técnico em agroecologia, não pode

ser compreendido apenas como uma

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experiência isolada, pois a forte

participação de outros sujeitos em outras

etapas de formação tem colocado em

destaque o fato de o Tempo Aldeia, ou

Tempo Comunidade (para os cursos

regulares da instituição como Técnico em

Agropecuária Licenciatura em Educação

do Campo), ser um importante instrumento

metodológico de pesquisa, ensino e

extensão, ao mesmo tempo em que são

colocadas na prática as ações que são

desenvolvidas neste período.

Conclusões

Na perspectiva de uma construção de

uma proposta de curso que dialogasse e

respondesse aos desafios da mais diversa

ordem enfrentados pelas comunidades

indígenas da região sudeste do Pará, foi

fundamental um diálogo intercultural entre

os saberes dos povos indígenas da região e

os conhecimentos construídos no âmbito

da academia. Isso por sua, levou-nos a

repensar o lugar do próprio conhecimento

cientifico na sociedade ocidental, vendo-o

numa perspectiva política, alinhada a um

processo moderno/colonial de supressão de

outros saberes e práticas que existem

dentro de uma diversidade e são

desconsideradas em nome desse processo.

Para tanto, foi fundamental o diálogo com

a teoria descolonial, a qual nos faz refletir

profundamente sobre experiências como

esta.

O objetivo deste trabalho em buscar

o diálogo e as contribuições desse processo

de formação integrada nos apresenta uma

análise visando compreender os propósitos

da alternância num curso técnico, onde

jovens de diferentes etnias foram

possibilitados aos domínios de

conhecimento técnico-científico

combinados com suas práticas

desenvolvidas nas suas comunidades,

buscando compreender as lógicas e lugares

diante dos impactos que essas populações

têm sofrido frente aos grandes projetos na

região sudeste paraense.

Portanto, a experiência estudada

figura no cenário de inserção de realidades

socioeconômicas, culturais e ambientais

protagonizadas por sujeitos que vivenciam

nestes territórios uma dinâmica

diversificada, onde o curso passa a ser um

espaço a mais de valorização e vivência da

identidade étnica. O que se aprende e

ensina vai ganhando outro significado,

uma vez que podemos dialogar com

códigos conhecidos e dominados por

indígenas.

Constata-se que o processo de

alternância, mais precisamente o Tempo

Aldeia, foi fundamental para assegurar o

funcionamento do curso e garantir de fato

que a proposta pedagógica fosse validada.

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Um dos motivos dessa importância está

nas constantes mobilidades feitas pelos

estudantes. A necessidade de estarem perto

da família, às responsabilidades atribuídas

pelas lideranças a estes jovens e o

compromisso de ter uma boa formação,

mesmo considerando todas as dificuldades

de deslocamentos das aldeias para a escola.

Conciliar os dois universos de

aprendizados colocam os professores num

conjunto de circunstâncias, do fazer, do

ensinar e aprender. Isso quebra velhos

paradigmas de uma educação tradicional,

que apenas reproduz. Para um curso

técnico, é um ato de construir currículo

praticando um ensino diferenciado.

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Recebido em: 22/08/2017

Aprovado em: 02/09/2017

Publicado em: 15/12/2017

ORCID

Ribamar Ribeiro Júnior

http://orcid.org/0000-0002-5859-0408

Laécio Rocha de Sena

http://orcid.org/0000-0003-2275-1051

William Bruno Silva Araújo

http://orcid.org/0000-0002-8988-0926

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Ribeiro Júnior, R., Sena, L. R., & Araújo, W. B. S.

(2018). O tempo aldeia: construindo uma nova

prática pedagógica. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1), 57-75.

ABNT:

RIBEIRO JÚNIOR, R. R.; SENA, L. R.; ARAÚJO,

W. B. S. O tempo aldeia: construindo uma nova

prática pedagógica. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 57-75, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

Rural Education and teaching material: an analysis of

History textbooks

Cícero da Silva

1ii

, Ilário Dias Cardoso Filho

Universidade Federal do Tocantins - UFT. Departamento de Educação do Campo. Avenida Nossa Senhora de

Fátima, 1588. Céu Azul. Tocantinópolis-TO. Brasil. cicolinas@yahoo.com.br.

Universidade Federal do

Tocantins - UFT.

ABSTRACT. In this paper, the aim is to analyse history

textbooks (LDH) used by Elementary School (6th grade) in rural

schools located in the municipality of Tocantinópolis-TO.

Considering that the training in the Rural Education perspective

has made it possible to recognize and value knowledge and

culture, seeking the emancipation of the peasants, this

investigation of the selected teaching material includes an

analysis of the following elements of the textbooks: (1) contents;

(2) activities; (3) teacher-student interaction; and (4) images.

The research is of bibliographic nature and qualitative approach.

The corpus consists of two LDHs: one produced for the

Programa Escola Ativa and another for schools located in urban

areas, but also used in the rural schools of research context. In

view of the reality of rural schools and the social, political and

economic context in which the peasants have lived, the research

results have revealed that only one of the LDHs analyzed

follows the principles defended by Rural Education.

Keywords: Textbook, History, Rural Education.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 1

p. 76-103

jan./abr.

2018

ISSN: 2525-4863

Silva, C., & Cardoso Filho, I. D. (2018). Rural Education and teaching material: an analysis of History textbooks

…

Educação do Campo e material didático: uma análise de

livros didáticos de História

RESUMO. Neste artigo, o objetivo é analisar Livros Didáticos

de História (LDH) utilizados no Ensino Fundamental (6º ano)

em escolas do campo situadas no município de Tocantinópolis-

TO. Considerando que a formação na perspectiva da Educação

do Campo possibilita reconhecer e valorizar os saberes e a

cultura, buscando a emancipação dos camponeses, o estudo do

material didático selecionado compreende uma análise dos

seguintes elementos das obras: (1) conteúdos; (2) atividades; (3)

interação professor-aluno; e as (4) imagens. A pesquisa é de

natureza bibliográfica, de abordagem qualitativa. O corpus é

constituído por dois LDH: um produzido para o Programa

Escola Ativa e, outro, destinado às escolas situadas no meio

urbano, mas adotado também por escolas do campo do contexto

da pesquisa. Tendo em vista a realidade das escolas do campo e

do contexto social, político e econômico em que vivem os

camponeses, o estudo revelou que apenas um dos LDH

analisados atende aos princípios defendidos pela Educação do

Campo.

Palavras-chave: Livro Didático, História, Educação do Campo.

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v. 3

n. 1

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ISSN: 2525-4863

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…

Educación Rural y material didáctico: un análisis de libros

didácticos de Historia

RESUMEN: En este artículo, el objetivo es analizar Libros

Didácticos de Historia (LDH) utilizados en la Enseñanza

Fundamental (6º año) en escuelas rurales situadas en el

municipio de Tocantinópolis-TO. Considerando que la

formación en la perspectiva de la Educación Rural posibilita

reconocer y valorar los saberes y la cultura, buscando la

emancipación de los campesinos, el estudio de material

didáctico seleccionado comprende un análisis de los siguientes

elementos de las obras: (1) contenido; (2) actividades; (3)

interacción maestro-alumno; y las (4) imágenes. La

investigación es de naturaleza bibliográfica, de abordaje

cualitativo. El corpus está constituido por dos LDH: uno

producido para el Programa Escola Ativa y, otro, destinado a las

escuelas situadas en el medio urbano, pero adoptado en escuelas

rurales del contexto de la investigación. En vista de la realidad

de las escuelas rurales y del contexto social, político y

económico en que viven los campesinos, el estudio reveló que

sólo uno de los LDH analizados atiende a los principios

defendidos por la Educación Rural.

Palabras clave: Libro Didáctico, Historia, Educación Rural.

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Introduction

The struggle and resistance of social

movements that represent the peasants –

against the oppression and the denial of

rights – have generated effects. The

“Conferences by a Basic Education of the

countryside”, carried out in the country

since the first that happened in 1998, in the

city of Luziânia-GO, signal in this

direction. From it and, under strong

pressure from the rural social movements,

the Brazilian Government has established

actions aiming to support technically and

financially the States, Municipalities and

the Federal District on the execution of

public policy of Rural Education to meet

the demands of the people of the

countryside, although the current

management is dramatically reducing the

resources allocated to this public policy.

To promote this specific educational

policy in order to meet the demands (in

Elementary School) of the peasants, the

Federal Government implemented some

programs, such as: Programa Escola Ativa

(1997), Programa Nacional de Educação

na Reforma Agrária - PRONERA (1998),

Projovem Campo – Saberes da Terra

(2009), just to name a few. In addition,

programs were also created aimed to the

training of teachers of the Rural Education,

as well as the distribution of some teaching

materials (MD) specific to attend schools

in the countryside. Obviously, this set of

actions aims to increase access and the

qualification of the offering of basic

education and higher education to the

people of the countryside. However, we

support the premise that the success of the

training in the perspective of Rural

Education also depends on the MD

elaborated based on the reality of the

context of the countryside.

Thus, the aim of this study

iii

is to

analyze history textbooks used in the sixth

grade of the Elementary School of the

Rural Education in rural schools and in

training program for peasants in the

municipality of Tocantinópolis-TO,

microregion of the Bico do Papagaio. It is,

therefore, of a bibliographical nature and

of qualitative approach. The corpus

consists of two different copies of History

Textbooks (LDH) selected for analysis,

namely: Caderno de Ensino

Aprendizagem: História 5 – LDH 1 (of the

Programa Escola Ativa) and Vontade de

Saber História – LDH 2, of the sixth year

(produced for schools situated in the urban

environment, but also adopted by schools

in the countryside of Tocantinópolis-TO).

Based on theoretical-methodological

approach taken in the research, in the

analysis of this teaching material of the

sixth grade of Elementary School we focus

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on constituent aspects of both works, such

as: (1) contents; (2) activities; (3) teacher-

student interaction; and (4) images, whose

intention is to

understand

differences/particularities among the

contents submitted by LDH analyzed in

relation to purposes of Rural Education.

The work is organized in two parts.

The first, in addition to this Introduction,

brings a synthesis of research carried out

about the Textbook (LD) of the Rural

Education, including the production and

distribution of LD by the Ministry of

Education (MEC). The second part

presents methodological aspects of the

research, characterization of the works

analyzed, as well as the discussion of the

research data. In the end, we present some

considerations regarding the study.

The Textbook (LD) in the Rural

Education

The Textbook (LD) consists of a

multitude of knowledge gathered and

selected, conditioned by social theories,

beliefs, values and ideological

intentionality in a limited amount of sheets

of paper (see Arboit & Pacheco, 2013).

Generally, it is divided by area of

knowledge (History, Geography,

Mathematics, Biology, Languages) and

functions as a guide to lead the teaching-

learning process of teachers and students,

with the contents that includes.

Whereas our research object is the

History LD of the Elementary School, we

will not treat about books from other

disciplines in this article. Research

regarding the production, circulation and

uses of History teaching materials (MD

)

of Elementary School, above all in the

Rural Schools, still present a reduced

number. We highlight here the works of

Arboit and Pacheco (2013), Costa (2014)

and Berbat and Feijó (2016).

The study of Arboit and Pacheco

(2013, p. 140) aims to “... know how the

life and work daily of the countryside is

depicted by the schoolbooks used in rural

and urban schools”. According to the

authors, the results of the research showed

that the LD spreads stereotypes which

favor the perpetuation of a dichotomized

vision, conveying beliefs that overvalued

the urban, as natural environment, and

unique of development, economic success

and progress. The rural context in the LD

is minimized, highlighting difficulties,

suffered life, hard work and low

remuneration. According to the authors, it

urges to resign educational public policies

in order to establish in the LD “... a policy

of valuing of the diversity, able to point

new paradigms, which appear on the

horizon as proposal of overcoming of the

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social inequalities, impregnated in this

capitalist system, aiming to promote social

inclusion” (Arboit & Pacheco, 2013, p.

151).

On the other hand, the research of

Costa (2014, p. 10) has as object of study

the LD of the 5th year of the Elementary

School of the Foundation of the Programa

Escola Ativa, whose aim is to “identify the

discursive strategies turned to the

contextualization of these books prepared

specifically for the Rural Education

evaluating the assumptions leaders of the

choices that characterize them as included

in a specific reality”. In the analysis, the

author uses two LD of the fifth grade of

Elementary School of Escola Ativa, being

one copy of Portuguese Language and one

History.

Differently of what revealed the

study of Arboit and Pacheco (2013), the

findings of the investigation of Costa

(2014) showed that there is an attempt in

the works analyzed privilege experiences

of peasant students, as well as adding to

them new visions regarding the context of

the countryside and bring themes linked to

struggles of social movements by land and

the Agrarian Reform, to the struggle in

favor of the polyculture in contrast to

monoculture, to the protection of the

collective work done by the family in the

community and its participation in school,

as well as the need to specific public

policies turned to meet the demands of the

countryside.

Berbat and Feijó (2016) also

developed a research on MD, whose

purpose is to identify the whether the

relevance or not of the LD from the

countryside regarding the educational

reality of a rural school of municipal public

education network situated in a

municipality in the State of Rio de Janeiro.

The research takes into account the cultural

and social space lived by the students. The

data of this research include LD used by

students, interviews with a teacher and

students of the countryside school.

According to Berbat and Feijó

(2016), the results of the study revealed

that, although the National Textbook

Program of the Countryside (PNLD

Countryside) has the goal to distribute

works that contemplate the specificities of

the field, having in view the reality of the

context “some works do not consider the

multigraded organization, nor are related

so pertinently to the peasant context in his

fights, forms of reproduction of the

existence, identity and culture” (Berbat &

Feijó, 2016, p. 476). So, they are

observations that concern and need to be

solved.

In relation to the public policy turned

to the MD, the Federal Government

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instituted, at different times of the

trajectory of the Brazilian education,

committees and programs linked to the

Ministry of Education (MEC) with the

assignment of facilitate the evaluation,

purchase and distribution of LD for the

basic education all around the country (see

Freitas & Rodrigues, 2008; Filgueiras,

2013). Although recent, the enhance of the

National Textbook Program of the

Countryside (PNLD Countryside), which

makes the distribution of LD (including

History) for schools located in the

countryside. This program has as its main

aim:

… to consider the specificities of the

social, economic, cultural, political,

environmental, of gender,

generational, of race and ethnicity of

the Countryside People, as reference

for the elaboration of textbooks for

the early years of elementary school

(graded and not graded), of

countryside schools, of the public

education networks (Brasil, 2012, p.

9).

It is about a public policy of

fundamental importance, since it can

promote the production of LD to include

the specifics the rural context, although the

search of Berbat and Feijó (2016) has

revealed in its analyses, inadequacies in the

LD of the PNLD Countryside.

Besides the PNLD Countryside, in

recent years the MEC programs turned to

the Rural Education also produce and

distribute some teaching materials (LD,

classnotes, among others) for the schools

in the countryside. The general

coordination of the Rural Education, for

example, in partnership with the

Secretariat of Continuing Education,

Literacy and Diversity (SECAD) and the

MEC elaborated the LD of the Programa

Escola Ativa

for the initial series of the

Elementary School, of the education in the

countryside. These LD are part of the

compilation Cadernos de Ensino

Aprendizagem, which brings specific

volumes of: History, Geography,

Portuguese Language, Mathematics,

Sciences and Literacy (see Brasil, 2010).

The LD of the Escola Ativa had its first

edition published in the year 2010, with

pedagogic themes and theoretical-

methodological guidelines turned to the

work in multigraded classes. Therefore,

one of the History LDs analyzed in this

research is part of that referred collection.

Research Methodology

The research of qualitative approach

(Bogdan & Biklen, 1994) and

interpretative analysis of data, it is

characterized as bibliographic. We

understand that the bibliographic review

allows you to present conceptual

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framework settings, giving support to the

woven analyses regarding the selected data

in the study. In addition, in the qualitative

investigative approach “... everything has

potential to build a clue that enables us to

establish a more insightful understanding

of our object of study” (Bogdan & Biklen,

1994, p. 49).

The corpus of the research consists

of two different copies of History

Textbooks (LDH) used in the sixth grade

of the Elementary School of Rural

Education in countryside schools and

training programs of peasants in the

municipality of Tocantinópolis-TO,

microregion of the Bico do Papagaio,

namely: Caderno de Ensino

Aprendizagem: História 5 – LDH 1 (of the

Programa Escola Ativa) and Vontade de

Saber História – LDH 2 (produced for

schools situated in the urban environment,

but adopted also by the rural schools from

Tocantinópolis-TO).

Although there are other elements

that deserve attention in researches about

LD, the study of teaching materials (MD)

chosen involves the analysis of the

following elements of both works: (1)

contents; (2) activities; (3) teacher-student

interaction; and (4) images, whose

intention is to understand

differences/particularities among the

contents presented by the LDH analyzed in

relation to the purposes of the Rural

Education.

Teaching material (MD) chosen for the

research

In view of the formative proposal of

Rural Education, the importance of History

teaching and the MD used in the Programa

Escola Ativa in the context of the research,

the LDH 1 chosen for analysis is the

Caderno de ensino e aprendizagem –

História 5, of the sixth grade of the

Elementary School, published in 2010 by

the MEC/SECAD (Silva, 2010). The

author of this work is Lulia Queiroz Silva,

the same who writes the other books of the

area of History for the initial grades of the

Elementary School of the Programa Escola

Ativa.

The Cadernos de Ensino e

Aprendizagem of the Escola Ativa, used by

educators of the Rural Education, of

History field, make up a series of 05 (five)

volumes. According to the guidelines of

the referred program, the collection has

been developed to help the student to

develop its activities in the classroom and

in the community, favoring also the

development of its autonomy (Brasil,

2010).

As regards the choice of the second

book of History adopted in schools located

in the countryside, in the municipality of

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Tocantinópolis-TO, was also selected one

LDH of 6th grade of Elementary School.

However, the LDH 2 was not produced

exclusively for the schools in the

countryside, in addition to not integrate the

textbook Guide: PNLD Countryside 2013

(see Brasil, 2012). Nevertheless, this book

is used by teachers who lecture in schools

situated in rural area of the referred

municipality.

The LDH 2 chosen for analysis is

part of the collection Vontade de Saber

História, which consists of four volumes

(from the 6th to the 9th year of Elementary

School). This LDH is by authorship of

Marco César Pellegrini, Adriana Machado

Dias and Keila Grinberg and was

published by the Editora FTD in 2012.

This is a work that integrates the National

Textbook Program (PNLD) of 2014. It was

evaluated and chosen by teachers from

various schools in the public school system

from all around Brazil, to be worked in the

years of 2014, 2015 and 2016 (Brasil,

2013).

During the collection of the MD for

the research, we verified that the LDH 2 is

used by children of the 6th grade of the

Elementary public Schools of the urban

educational network and some schools

located in rural areas of the municipality of

Tocantinópolis-TO, although it was not

produced in attention to the Rural

Education guidelines. These schools from

the public education system received this

LDH through the PNLD, whose

distribution is made by the MEC, through

the National Fund for the Education

Development (FNDE).

Discussion and data analysis

Following a common feature of the

MDs, in both LDHs the authors do – in the

space reserved the presentation - a preview

of the contents and leave a message about

the importance of the study of history. The

LDH 1, Caderno de Ensino Aprendizagem:

História 5, there is a message of

rapprochement with the daily life of the

child of the countryside, in which seeks to

situate it in a universe of responsibility

about the contents that will study. The

LDH 2, Vontade de Saber História – 6th

year, the authors also comment about the

purpose of the study of history, to show

respect to the cultural diversity, as the

basis for the exercise of citizenship and the

construction of a better world.

The LDH 1 Caderno de Ensino

Aprendizagem: História 5 – 6th grade – is

organized into four units, divided into

sixteen chapters (see Silva, 2010). In each

unit, the author presents an “Introduction”

of the issues that will be studied and a

proposed activity to be developed by

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children. The chapters always start with

questions about the topics that will be

discussed by the students, introducing then

a brief introduction of the text-based

content, with a sequence of exercises,

panel mounting or documentaries. At the

end of the completion of the units, the

author congratulates the students and calls

for it to be performed at a school one event

on the subject that was studied in the

chapter. This event is called “Day of the

conquest”, in which the students present

the works (developed) to other peers and

educators from school or invite someone

from the community to tell experiences on

the subject. The end of the book is

composed of a Caderno de Avaliação, with

an objective and discursive questionnaire

related to each one of the units studied.

On the other hand, the LHD 2,

Vontade de Saber História – 6th year is

organized into twelve chapters (see

Pellegrini, Days & Grinberg, 2012). The

chapters always start with two or more

images (photography, painting, drawing)

on the main theme to be studied, followed

by the section “Talking about the subject”,

which consists of a small questionnaire.

After this introduction, the authors develop

the contents, and, at the end of each

chapter, is presented the section:

“Exploring the theme”, spaces related to

curiosities, as well as the “activities”. And,

finally, in the subsection “reflecting on the

chapter”, students are invited to perform a

self-evaluation of their learning.

Contents of the LDH and relationship

with the Rural School

The Rural School presents an

innovative formative proposal which,

through a modality of education with

specific grounds, has the purpose of

forming conscious citizens. Because

politically conscious citizens and aware of

their rights, are able to, in collective

Union, fighting to defend the ideals of the

countryside and of the peasants. The

school recommended by the peasants

values its experiences and knowledge-

generating as elements of organization of

its pedagogical structure and its

curriculum.

Thus, the struggle for the

construction of the Rural School,

appreciation of culture, knowledge and

identity of the peasants, must pass through

the selection of the contents (Arroyo,

2013), because the theories present in the

contents are not neutral. They have a

political purpose, that can be linked to a

project that masks the social injustices

produced by the capitalism, especially in

the countryside, showing us the necessity

of struggling against the oppression

(Caldart, 2000).

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Considering both LDH selected for

analysis and respective contents, Caderno

de Ensino Aprendizagem: História 5 –

LDH 1 and Vontade de Saber História –

LDH 2, the first book (LDH 1) brings

contents turned to the understanding of the

formation of the Brazilian society, starting

with questions about: “How the human

beings occupied the entire planet?”,

“Where did the first people of the

Americas come from?”, “How the human

species came to Brazil?”, until get to the

period of the colonization. The book traces

a historical route from the use, occupation

and domination of the lands of Brazil, in its

various aspects. Therefore, in the LDH 1

Silva (2010) seeks to demonstrate how

every people has its relationship with the

Earth, starting with the Indians, Portuguese

and Africans, whereas these last ones were

brought to Brazil as slaves.

In the chapters of the LDH 1, the

historical narratives about each subject

studied are brief because in this volume it

is explored intensively the use of exercises,

group activities, activities with the family,

whose purpose is to make the classroom a

space reserved for debates, so that through

shared experiences everyone (students and

teacher) enrich their knowledge. How is a

LD turned exclusively for the children of

the countryside, Silva (2010) works

instigating the deconstruction of some

concepts that, of the historiographical point

of view served to legitimize the political

domination and the control of the lands by

the Portuguese people, as “the discovery of

Brazil”.

To demonstrate the difference

between the concepts, such as, for

example, folwark and smallholdings,

dating back to the Portuguese colonization

in Brazil at the time of the Capitanias

Hereditárias, the LDH 1 shows the social

contrasts of the agrarian conflicts in the

country. With this, the child may realize

the political sense of the struggle of its

parents in the settlement and in the social

movement. However, it is important to

note that the discussion and the deepening

of these matters depend on the way the

teacher will approach them with his

students.

Unlike of what Arboit and Pacheco

(2013) found in their search, it is important

to note that, at no time in the LDH 1

Caderno de Ensino Aprendizagem:

História 5 the countryside is presented as a

place of but as a place of backwardness,

but as a place marked by a rich cultural

diversity, due to the presence of the

Indians, river people, sharecroppers,

quilombolas, fishermen, among others.

On the other hand, the LDH 2 –

following the dominant trend in LD – deals

with contents focused on the study of the

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classical history, spreading knowledge and

discoveries of the Western and Eastern

cultures. The book begins with the study

about “The origin of human beings”, how

did the evolution of humans happened over

the Paleolithic and Neolithic periods, i.e.

the cultural development that starts with

full contact of man with nature. The work

also presents some findings, as the fire and

the invention of the writing, and with the

population growth on the planet Earth the

life will become more complex, arising the

first villages, and then cities. In fact, this

story describes that, with the passage of the

time, the man tends to deny the

nature/countryside where it came from.

In both the LDHs (1 and 2), the

authors discuss the evolution of man. They

portray the possible hypotheses that

describe how the man held or reached the

Americas. They still talk about Bering’s

route Hypothesis, Coastal Route

Hypothesis, Transpacific route Hypothesis

and Atlantic Migration Hypothesis. These

scenarios are described in the LDH 1, for

example, showing how, did the domination

of the Americas happen.

In turn, in the course of the chapters

of the LDH 2 this work focuses on other

people, showing the historical and cultural

transformations of the following

companies: “The peoples of

Mesopotamia”, “Ancient Greeks”, “The

ancient Romans”, “The ancient Chinese”,

among others (Pellegrini, Days &

Grinberg, 2012). The chapters of the LDH

2 are organized by contents whose

historical narrative deepens enough each

theme approached, being accompanied by

many concepts, glossary located at the

margin of the text and several images. The

narratives gravitate around social aspects,

political, economic, cultural and religious

societies studied. Somehow, that allows the

student to accumulate knowledge whose

purpose is the preparation for the labor

market, and not a content-based formation

thought for the reality peasant.

In the LDH 2, when there are

references to the countryside and to the

peasant culture, they appear in connection

with the Egyptian, Greek, Phoenician and

Chinese societies. Therefore, very far from

the political, social and cultural contexts,

of the peasant communities in Brazil,

marked primarily by agrarian conflicts.

One of the few possibilities of

contextualization of the content with the

reality of Brazil appears in the section

reserved for the exercises, in which are

stated some questions about Brazilian

politics, culture, religion and music.

The activities of the LDH

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The LDH 1 Caderno de Ensino

Aprendizagem: História 5 systematizes, for

students and teachers, how the activities

should be developed during class.

Throughout the work, there are icons that

make reference to the way each activity

must be carried out. Altogether, six

different types of activity are proposed,

such as: “Individual activity”, “Activities

in couples”, “Activities in small groups”,

“Collective Activity”, “home Activity” and

“reading” (Silva, 2010, p. 6).

The “Home activity”, for example,

enhances the importance of the Alternation

Pedagogy (PA), which in the formative

course the child spends some time at

school and another time with its family, in

the community, sharing the knowledge

learned at school (see Silva, 2011). The

“Collective Activity” demonstrates for the

child the feeling of participation, that the

knowledge is expanded when shared in

group in the exchange of life experiences

and knowledge. It directs us, to reinforce

the conception of work and/or training in

social movements, in the settlements and

communities, the fight is collective. For

this reason, the students are motivated to

learn to work collectively.

The chapters of the LDH 1 always

start with the section: “Collective

Activity”, which introduces the content

with a block of questions, as seen in the

example of Figure 1:

Figure 1 – Typology of activity questions – LDH 1.

Source: Silva, 2010, p. 117.

In General, the questions are

introduced by the pronoun who, what, why,

how, what. In a way, require cognitive

skills and whose solution can sometimes

be found in the text, in addition to such

questions motivate the socialization of

responses among students (see Costa,

2014).

On the whole, the LDH 1 presents a

total

of 43 “Individual activities”, 41

“Collective Activities”, 83 “Activities in

couples”, 27 “Activities in small groups”

and 05 “Home Activities”. The

methodological proposal of these activities

involves: discussion in groups, reading of

short texts, research accomplishment,

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questionnaires, analysis of charts, graphs,

drawings and works of art that appear in

the book. In relation to the “Home

Activities”, considered important by

involving the participation of the family

members, we realized that the book brings

a reduced number.

Another relevant aspect of the LDH

1 is that it brings some activities that aim

to portray the life and trajectory struggle of

the people of the countryside, as shown in

Figure 2:

Figure 2 - Systematization of activity – LDH 1.

Source: Silva, 2010, p. 74.

This type of activity shown in Figure

2 includes the design of Rural Education

proposed for Programa Escola Ativa,

because

... is understood as a form of political

and social action, as opposed to the

traditional rural education,

implementation impoverished of

education constructed for urban

areas. In the context of Rural

Education, the school becomes

recognized as a space for reflection

of the reality of the people of the

countryside, of its work, its

languages, its ways of life and, above

all, of a new political project of

development (Brasil, 2010, p. 18).

Still in the LDH 1, content fixation

exercises require skills and knowledge to

solve them, consisting of recalling or

recognizing information in the text or of a

fact (Costa, 2014). Some issues require

research in other books, magazines and

newspapers, because the texts of the

chapters of the work are summarized.

Analyzing other activities, we

observe that this work also demonstrates,

for example, how should be accomplished

the analysis activity of the maps, which

appear followed by an “Activity in small

groups”. That is, the images are not in the

book only as illustration purpose; for

example, after presenting two Brazil maps

that show the distribution of indigenous

peoples in the national territory: one of

1500 and another current, the book

proposes the following activity on the

maps:

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…

Figure 3 - Activity: analysis of Maps – LDH 1.

Source: Silva, 2010, p. 24.

According to Carie (2008, p. 30), this

format of activity “proposes the debate and

the exercise of skills involving the

judgment and the criticism, the relationship

between past and present, allowing

students to position themselves on the

themes studied”. It seems also that the

activities of map analysis bring a proposal

of interdisciplinarity, because they relate,

directly, with texts worked on Geography,

especially with regard to the concept of

territory.

As for the proposal or activity format

present in the copy of the LDH 2 Vontade

de Saber História, we verified that they

appear divided into two sections. The first

section – “Talking about the subject”,

begins with the introduction of the chapters

in which are presented two or more images

about the central theme to be studied. The

images are followed by questions, being

common the use of pronouns to introduce

them: what, which, who or words as

compare, describe, identify, whose purpose

is to provoke reflection about the contrasts

between past and the present.

In the section “Activities” of the

LDH 2, are proposed various exercises

compound of approximately 20 objective

questions (each) about the content of the

chapter. It seems that solve such activities

means, in a way, to find in the text the

information requested.

Figure 4 - Systematization of activities – LDH 2.

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ISSN: 2525-4863

Silva, C., & Cardoso Filho, I. D. (2018). Rural Education and teaching material: an analysis of History textbooks

…

Source: Pellegrini, Dias & Grinberg, 2012, p. 152.

We must point out that the section

“Activities” of that LDH is divided into

five subsections: “Understanding

Exercise”, “Expanding the content”, “In

Brazil”, “Discussing the Story” and

“Reflecting about the chapter”. The

authors – in subsection “In Brazil” – in an

attempt to bring closer the contents of the

Brazilian reality, relate the subject studied

with some fact of Brazil. For example, by

studying the Greek democracy is requested

that the students do a research to know

how the Brazilian democracy works; in the

study of Roman society and its struggle for

territorial expansion, the connection is

made by highlighting the importance of

agrarian reform in Brazil. However, as

highlights Costa (2014) in her search, the

LD needs to present new approaches

regarding the context of the countryside

and bring themes linked to the struggles of

social movements, such as the struggle for

land and Agrarian Reform. Obviously, the

struggle and access to the land cross over

the democracy.

It is also noticed that in the section

“Activities” of the LDH 2 there is not a

clear proposal so that the same be carried

out in groups, couple, collectively, not

even home activities, although the PNLD’s

Guide recommends that “in the activities

include individual and group works to aid

in the learning of important concepts to the

history” (Brasil, 2013, p. 131).

Finally, in the subsection of activity

named “Reflecting about the chapter” the

students are invited to perform a self-

evaluation of its learning acquired about

the chapter studied by checking if they

could understand the contents. The figure

(5) below demonstrates how are made the

questions of evaluation of the learning at

the end of each chapter:

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…

Figure 5 - Systematization of activity: reflecting on the chapter - LDH 2.

Source: Pellegrini, Dias & Grinberg, 2012, p. 93.

According to the proposal illustrated

in Figure 5, the information must be shared

with classmates and teacher. Despite being

a systematic activity to the “collective”, we

can point out that this book prioritizes little

the knowledge construction of collective

way in the interaction with the other, for

example. Although the teacher is the actor

responsible for leading the approach of the

text and of the activities proposed in the

LD in the classroom, and the contribution

that this type of activity of the LDH 2 can

provide to the peasants seems fairly limited

considering the formative proposals of the

Rural Education.

Teacher-student interaction

The interactions established between

teacher-student in situations of teaching-

learning in the classroom, and that involve

the LD, this type of MD fulfills the role of

mediator of this dialogue on basic

education, because in it, it is hoped that be

included the content/knowledge needed to

be seized. On the other hand, the teacher

acts as interpreter of the information

present in the LD, since during the

university and continuing education the

teacher must have accumulated theoretical-

methodological knowledge sufficient to

perform “transmission” of knowledge

necessary for the training of students.

In the LDH 1 Caderno de Ensino

Aprendizagem: História 5, the

organizational structure of the contents and

activities aims the debate and the reading

in the classroom. Therefore, numerous

activities are proposed in groups, collective

and in the Community (see Silva, 2010).

The role of the teacher is to mediate the

discussions; to the students, is the

responsible by following the guidance

contained in this LD signalized by icons or

words, as for example, when it is time to

read it is presented the Tip: “Read”.

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To answer certain activities, learners

interpret and find some answers in the text,

while others require broader reflection.

Hence, it is responsibility of the teacher the

task of stimulating the students to the

development of responsibility and

autonomy, in the search of answers to

solve the problems.

The LDH1, considering the teacher-

student relationship, brings all the

guidelines that indicate how to work at

certain times the content, because the

material is very interactive with figures,

maps, drawings, comics, which contributes

to facilitating the access to the information.

Especially, regarding to the use of

drawings of children; showing some

information, as in a comic book, a question

suggesting a search. This aspect of the

work is shown in the image below:

Figure 6 - Teacher-student interaction – LDH 1.

Source: Silva, 2010, p. 43.

The teaching-learning process in the

LDH 1 is focused on the student, since this

is handled along the work as active subject

and constructor of knowledge. This student

is what lives in the context of the

countryside and shares with its families

innumerous knowledge linked to the Earth,

nature and peasant culture. The contents of

the LDH 1 also bring an approach linked to

the General History of Brazil. Based on the

contents present in the work and depending

on how these are developed in the

classroom by the teacher, it is possible that

the child understand the concepts linking

them to the process of struggle for agrarian

reform, the Rural Education, why the

existence of so much land concentration

currently in the country, for example.

The texts of the LDH 1 also have a

language that is peculiar to that which we

find in the social movements of the

countryside. Silva (2010) employs words

or phrases such as “occupation of the

Brazilian territory’, “struggle of the social

groups”, “valorization of the contribution

of the cultures”, “mobilization”. This

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language is the language of the social

movement, who speaks in a variety of

ways, with the rituals and mystique, with

children, with the symbols (Arroyo, 2011),

since the words are not only symbolic

characters, but carry with them a meaning

of political and ideological world, liberator

or oppressor. Furthermore, these words are

related in the activities of an objective way

to the context of the peasants, promoting

the student-teacher interaction and pupil-

countryside-social movement.

On the other hand, it seems that the

teacher-student approach constant in the

LDH 2 Vontade de Saber História is

centered mainly in the figure of the teacher

as keeper of knowledge. This can be

determined based on how that LD is

organized, beginning the content of the

chapters with a general reflection, followed

by several titles and subheads that bring a

historical narrative (see Pellegrini, Days &

Grinberg, 2012) in which the teacher

assumes the role of performing the analysis

of contents and the concepts presented.

But, in the PNDL guidelines,

The pedagogical proposal values the

mediator teacher and approaches of

the socio-interacionist proposal. It

proposes to working with the reading

and the interpretation of images

favoring the construction of historical

knowledge. In the activities, are

included individual and work in

groups to aid in the learning of

concepts important to the story

(Brasil, 2013, p. 131).

As the LDH 2 does not present a

systematic path to be followed regarding

the teaching of contents that gives

autonomy to the teacher use the most

appropriate methodology to its educational

practice: individual reading, reading in

couples, text annotations, text summary

seminars.

In the analyses, it was also found that

the activities of the LDH 2 follow the same

trend, presenting a formal language in the

text and the focus turns to the definition of

many concepts that arise throughout the

book. This makes the figure of the teacher

central in the classroom, since students

may find it difficult to understand the texts.

As the contents of the LDH 2 are

extensive, in the reading of the texts, the

students may lack certain previous

knowledge for interpretation. Therefore,

the teacher can use as teaching resource,

the reading in group to facilitate the

understanding, what enables to improve

the teacher-student interaction.

The images on the LDH

The use of images in the LD is

justified also by the role that assume of

“transport our imaginations” to a historical

past, a current reality or a future time.

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They give visual and imagery grounding,

enriching the cultural capability of the

students and educators, besides of

encouraging playful interaction with the

contents.

In addition, to present images in MD

is a form of legitimate historical speeches

(Ströher, 2012), that is, they validate with

visual evidences that is being said, even

that is not part of the everyday reality of

the learner. The images compound of

pictures, cartoon/caricature, billboard,

newspaper page, magazine, map and

graphics, educate our way of thinking and

perceiving the world around us, because

the human mind is “formed” by words and

pictures. So, we can read the world through

both the words and the images, assigning

meaning and concepts to the things that

surround us. In this dialectical process, we

transform the world and ourselves.

According to Ströher (2012), you can

set three categories of analysis of how the

images are used methodologically in the

LD, namely:

Picture-illustration, with only

decorative function, without direct

relation to the accompanying texts or

that are unnecessary for the

understanding of the same;

Image-proof, presented as a portrait

of the past, confirming or restating

what the text argues, acting as

confirmatory element of the speech

of the author;

Image of monument, which

discusses the source and questions it,

but without taking it as the only truth

of the past (Ströher, 2012, p. 51, bold

in the original).

Following this criterion, we verified

that the LDH 1 is a rich volume

Iconographies. The purpose of them at the

work seems to be to provide to the students

more relaxed learning situations, showing

them the “Little group of the countryside”,

that will accompany them throughout the

course of the initial series. This little group

is presented already in the first copy of the

Coleção Cadernos de Ensino

Aprendizagem História, volume 1. The

name, Little group of the countryside, is a

designation that reinforces the identity of

the peasant culture in the social imaginary

of the child at an early age can learn to

value its people, its culture and the place

where it is living. The figure below

illustrates the actors who make up the little

group of the countryside:

Figure 7 – Little group of the countryside – LDH 1.

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Source: Silva, 2010, p. 7.

As we verified in other parts of the

LDH 1, the use of photographs, maps,

graphics, paintings and cartoons

(contemporary or not) also presents

themselves as a resource to make reference

directly or indirectly to the subject studied

in each chapter. Because it is a volume

whose theme is developed specifically for

the students in the countryside, most of the

images are used in order to develop a

critical consciousness in children for the

understanding, for example, of how

happened the territorial domain of Brazil,

the slavery, the development of the cities

and the achievements of social rights.

However, some images present in the

LDH 1 seem to be simply laid out on the

work at the criterion of illustration

(picture-illustration), making it

unnecessary the presence of the same to

the understanding of the texts. In some

cases, is not made available for certain

images the methodological feature

appropriate to the interpretation of the

same, that is, it is not proposed any activity

that can involve the interaction in the

classroom, such as is the case of the image

(Figure 8) used when the subject of the text

is the homo’s sapiens (clever man, who

knows, you can know):

Figure 8 – Rupestrian paintings - LDH 1.

Source: Silva, 2010, p. 12.

Nevertheless, considering the overall

scope of the work, we can say that most of

the images of the LDH 1 present good

reflective proposals, suggestions of

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individual or in couple activity,

representation with sticking or drawing.

For example, when the topic of study is the

growth of the cities, are presented pictures

preceded by a brief explanatory content

about the development of Brazilian cities,

framing within the criterion of image-proof

(Ströher, 2012), which validates the

narrative of the text. At the same time, it

proposes an activity to analyze the images,

very positive point of this LD.

It is important to point out that some

images of the LDH 1, such as maps,

photographs and paintings, do not have a

detailed description about its theoretical

approach, in order to facilitate the

understanding of the content, although they

are important to performance of the

exercises. It can instill the kids to argue

(“Talk about”) the issues from what is

shown; that is, taking into account the

reality of the countryside, the teacher can

help students deepen the discussion about a

particular subject linked to the Brazilian

countryside.

In the texts about territory, the LDH

1 also presents images that make it

possible to take the students to understand

that, in the countryside, there are different

forms of occupation of the land. Figure 9,

for example, brings the differences

between the territories of the peasantry and

agribusiness:

Figure 9 – Different territories – LDH 1.

Source: Silva, 2010, p. 74.

These images of the Figure 9 show

that rural areas are taking varied social and

cultural contexts of empowerment in

accordance with the form of occupation by

man. In this case, the teacher’s role is vital,

because it can explore in the readings and

discussions with students: the story of the

MST in the struggle for Agrarian Reform

in the country, the importance of the

family agriculture which employs more

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than the agribusiness, the importance of

polyculture for family agriculture, among

other aspects.

The other book of our study, the

LDH 2 Vontade de Saber História – 6th

grade, is also rich in images, photographs,

drawings, maps. The identification of some

paintings and photographs is done by the

use of subtitles, as is the case of the images

that appear in the introduction of the

chapters, following the section “Talking

about it”. The figure presented below

demonstrates how the picture-proof is used

in order to prove the veracity of the

narratives that are developed around the

contents. However, it is important to stress

that, “Although they are not only

illustrations, once the images prove the

data transmitted by the text and

complement their ideas, there is not a

keeper work of analysis of them” (Ströher,

2012, p. 56).

Figure 10 – Proof-image – LDH 2.

Source: Pellegrini, Dias & Grinberg, 2012, p. 131.

The use of the images is quite used in

the LDH 2. However, most of the images

seem to be merely illustrative, without the

intention to elucidate or instigate debate in

the classroom, as shown in Figure 10. For

Ströher (2012, p. 47), “Despite the good

visual treatment of the images, it is

important to stress that the role that these

occupy in relation to the texts that

accompany it is, often, the one of mere

illustrations, or as of evidence that supports

and confirm the written information”.

Often the work does not offer for the

educator and the learner elements which

enable problematize the proper reading of

the images in order to deepen the

discussion of the texts.

Still in the LDH 2, it is frequent the

use of the images in the section

“Activities”, but not for the purpose of

producing a dense interpretation of them,

because what is usually proposed with the

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use of them is the observation, questions

about the content, questions to compare

them and describe the differences among

them.

As regards the category image-

illustration (Ströher, 2012), the

Iconographies below present in detail the

type of image-illustration commonly used

in the LDH 2, when approached in an

activity accompanying the content:

Figure 11 - Image-illustration – LDH 2.

Source: Pellegrini, Dias & Grinberg, 2012, p. 90.

According to Ströher (2012), there

may be resizing of the images to prove the

ideological conceptions that the texts

present. The way how certain authors stand

on the content demonstrates their current

of thought. A phrase, a concept, a photo, a

painting, a charge and a map, can be used

“tendentiously” in order to reinforce a

thought or a bigot idea, depending on how

it will be worked the interpretation by the

author.

Figure 12, presented below, shows a

group of bushmen in the northeast of the

years of 1940. This image depicts the

hardships of life in the backwoods, the

hard work to remove water from the well,

the barefooted woman with a pot of water

on the head, leaving explicit the difficulty

of living in the northeastern backwoods:

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Figure 12 - Image-illustration – LDH 2.

Source: Pellegrini, Dias & Grinberg, 2012, p. 21.

Analyzing how the Figure 12 appears

in the LDH 2, it is noted that there is no

text to explain why these people depicted

in the image are living in this situation. It

is therefore an attempt to corroborate or

legitimize the view that the countryside is

suffering, even if it is not the intention of

the author.

Conclusion

The school, the textbooks and the

curriculum of the Rural Education, as

advocated by the social movements of the

countryside, it must work the pedagogy of

the social movement, the peasant culture,

the identity of the peasants. For this reason,

we analyze in this article two textbooks of

History of 6th grade of Elementary School,

taking into account the following elements:

contents, activities, teacher-student

interaction and pictures.

The LDH 1, Caderno de Ensino

Aprendizagem: História 5, has its graphic

project designed for the schools

multigraded of the countryside. It is a

teaching material whose base texts to

comment regarding certain subject are

reduced, since it explores as the

methodological resources the innumerous

exercises, that can be done through

activities in couple or in collectiveness

(through the exercises and some images

the countryside is approached in the book).

The work meets, even if partially, the

longing of the movements of social

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struggles of the countryside (landless,

bordering, quilombolas, affected people,

extractive), because some themes of this

book let you work the culture, the identity

and the peasant struggle. However, we

know that in some cases the LD is the only

teaching material of the teacher who

teaches in rural areas.

On the other hand, the LDH 2,

Vontade de Saber História, it is a book

prepared for an urban school, to form

holder subjects of an instrumental

knowledge and technical. The contents of

this LD and their activities do not instigate

the student to question the current reality,

filled by the social inequities, because the

book promotes the memorization of the

concepts, dates and facts of the past.

Therefore, the LDH 2, when used as a

teaching tool in schools in the countryside,

especially in those schools near the town,

do not present theoretical and

methodological subsidies that favor

strengthening of the peasant identity, the

struggle of the working class, the agrarian

reform, the deconstruction of stereotypes.

As we know, the scientific knowledge is

not neutral, but must dialogue with the

multiple contradictions experienced by the

people in the countryside, that seek new

ways to overcome the social injustices

created by the capitalist system.

The research also reinforces that the

success of the teaching materials in the

classroom, regardless of the social context

of the school and the community, it also

depends on the teacher and the teaching

methodology implemented, including

specific aimed objectives and teaching

vision about the process teaching and

learning.

With these lines, we realize that the

defense of the social movements by a

Rural Education comes with a school that

is of and in the countryside, in which the

challenge is even greater: “When is

discussed what to teach in those schools?”;

“How to organize a curriculum that

respects the cultural diversity?”; “How to

elaborate textbooks respecting the various

rural contexts that exist in Brazil?”.

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materiais didáticos pelo MEC: da

We thank two anonymous reviewers of RBEC for

the contributions to the work.

Conflicts of interest: Cicero da Silva is a member

of the National Editorial Board of the Revista

Brasileira de Educação do Campo, however, it did

not have any participation in the evaluation process

of the manuscript.

iii

This research is part of the scientific activities of

the Group for studies and research in Rural

Education - Gepec (UFT/CNPq).

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Silva, C., & Cardoso Filho, I. D. (2018). Rural Education and teaching material: an analysis of History textbooks

…

We understanding the teaching material (MD),

according to Silva et al. (2014, p. 264), as: “...

embedded artifacts to the work of the teacher,

serving as an aid to the teaching and learning

process in training contexts”.

The Programa Escola Ativa (Active School

Program) was deployed in Brazil in 1997, through

the Northeast Project of the Ministry of education

with the World Bank, being adopted by the School

building Fund FNDE/FUNDESCOLA (Brasil,

2010). The Secretariat of Continuing Education,

literacy and diversity (SECAD) is responsible for

the program management. Brazil adopted this

program having as model the experiment of

Colombia, country in which the Escola Ativa was

launched in 1975 (from 1986, the program receives

funding from the World Bank to expand) (Melo &

Souza, 2013). Of the 5,565 municipalities in Brazil,

3,106 joined to the program in 2008. The Escola

Ativa is intended for multigraded classes, or small

schools, in places of difficult access and with low

population density, with only one teacher. Students

are organized together in the same classroom and

must work in groups, facilitating the flow of

information, which will be shared by other grades

(Brasil, 2010).

As the “reading” involves directly the

development of many activities linked to excerpts

from historical, journalistic and literary texts

throughout the chapters of the LDH 1 we do not

need the total number of activities of the modality

“reading” in this work.

Received August 22, 2017

Accepted September 15, 2017

Published December 15, 2017

ORCID

Cícero da Silva

http://orcid.org/0000-0001-6071-6711

Ilário Dias Cardoso Filho

http://orcid.org/0000-0003-3972-3698

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Como citar este artigo

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Como citar este artículo:

APA:

Silva, C., & Cardoso Filho, I. D. (2018). Rural

Education and teaching material: an analysis of

History textbooks. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1), 76-

103.

ABNT:

SILVA, C.; CARDOSO FILHO, I. D. Rural

Education and teaching material: an analysis of

History textbooks. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 76-103, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

104

A Educação Contextualizada para a convivência com o

Semiárido Brasileiro como uma prática emancipadora

Luana Patrícia Costa Silva

, Albertina Maria Ribeiro Brito de Araújo

, Alexandre Eduardo de Araújo

Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Jardim Cidade

Universitária, Campus I, s/n. João Pessoa - PB. Brasil. luana_gca@hotmail.com.

Universidade Federal da

Paraíba - UFPB.

Universidade Federal da Paraíba - UFPB.

RESUMO. Este trabalho tem como principal objetivo elucidar

práticas pedagógicas que esboçam uma relação de Educação

para Convivência com o Semiárido Brasileiro, a partir da

experiência da Escola Plínio Lemos – Escola da Terra,

localizada no assentamento Zé Marcolino, Prata - PB. Esse

processo foi consolidado frente a uma proposta metodológica de

abordagem qualitativa e a partir da pesquisa participante,

pautada nos estudos de Brandão (2002, 2006). As proposituras

encontradas na pesquisa emergem da luta por uma escola do

campo, com a proatividade das mães e se materializa frente à

construção de uma escola que passa a consolidar propostas

pedagógicas pautadas na Educação para Convivência com o

Semiárido Brasileiro. Estas propostas são visualizadas na prática

das educadoras que possibilitam um contexto educativo pautado

no ensinar e aprender coletivos, por meio de intercâmbios,

gincanas e contextualizações, frente à realidade dos sujeitos

envolvidos no processo educativo. Desta forma, foi possível

identificar ações emancipadoras que descortinam os estereótipos

destinados às regiões Semiáridas e aos seus sujeitos, na medida

em que passam a ressignificar suas identidades e construir uma

nova concepção educativa, pautada na emancipação e na

autonomia.

Palavras-chave: Educação Contextualizada, Semiárido,

Educação do Campo.

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Brasileiro como uma prática emancipadora...

Contextualized Education for coexistence with the

brazilian Semiarid as an emancipatory practice

ABSTRACT. This work has as main objective to elucidate

pedagogical practices that outline a relationship of Education for

Living with the Brazilian Semi - arid, from the experience of the

Plínio Lemos School - School of the Earth, located in the Zé

Marcolino settlement, Prata - PB. This process was consolidated

against a methodological proposal of a qualitative approach and

from the participant research, based on the studies of Brandão

(2002, 2006). The proposals found in the research emerge from

the struggle for a rural school, with the proactively of the mother

sand materializes in front of the construction of a school that

starts to consolidate pedagogical proposals based on Education

for Coexistence with the Brazilian Semiarid. These proposals

are visualized in the practice of the educators that allow an

educational context based on the teaching and collective

learning, through exchanges, scan sand contextualizations,

facing the reality of the subjects involved in the education al

process. In this way, it was possible to identify emancipator

actions that reveal the stereotypes destined to the semi-arid

region sand their subjects, as they begin to resignify their

identities and build a new educational conception, based on

emancipation and autonomy.

Keywords: Contextualized Education, Semiarid, Rural

Education.

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Brasileiro como uma prática emancipadora...

La educación contextualizada para la convivencia con el

semiárido brasileño como una práctica emancipadora

RESUMEN. Este trabajo tiene como principal objetivo elucidar

prácticas pedagógicas que esbozan una relación de Educación

para Convivencia con el Semiárido Brasileño, a partir de la

experiencia de la Escuela Plínio Lemos - Escuela de la Tierra,

ubicada en el asentamiento Zé Marcolino, Prata - PB. Este

proceso se consolidó frente a una propuesta metodológica de

abordaje cualitativo y a partir de la investigación participante,

pautada en los estudios de Brandão (2002, 2006). Las

proposiciones encontradas en la investigación, emergen de la

lucha por una escuela del campo, con la pro actividad de las

madres y se materializa frente a la construcción de una escuela

que pasa a consolidar propuestas pedagógicas pautadas en la

Educación para Convivencia con el Semiárido Brasileño. Estas

propuestas se visualizan en la práctica de las educadoras que

posibilitan un contexto educativo pautado en enseñar y aprender

colectivo, por medio de intercambios, gincanas y

contextualizaciones, frente a la realidad de los sujetos

involucrados en el proceso educativo. De esta forma, fue posible

identificar acciones emancipadoras que descortinan los

estereotipos destinados a las regiones semiáridas ya sus sujetos,

a medida que pasan a resinificar sus identidades y construir una

nueva concepción educativa, pautada en la emancipación y en la

autonomía.

Palabras clave: Educación Contextual, Semiárido, Educación

del Campo.

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Brasileiro como uma prática emancipadora...

Introdução

No tocante à região nordeste do

Brasil, deparamo-nos com um contexto

social, político e ambiental que herda as

regras de um conjunto de peculiaridades

que estão inerentes à composição histórica

dessa região. Sendo grande parte da área

desse território composta por

características semiáridas, há muito essa

história toma forma, cor e sentido. Um

sentido um tanto quanto distorcido da

realidade existente, mas, mesmo assim, um

sentido estereotipado e encarnado nas

poesias, nas telenovelas, nas falas e nos

livros didáticos.

O Semiárido Brasileiro há muito vem

sendo de flagelados, de retirantes, de fome,

seca e miséria. Essa é uma construção

social que vive no imaginário descritivo

dos territórios semiaridianos, que

acompanha os sujeitos dessas regiões. O

desconhecimento da fauna e da flora, das

peculiaridades do lugar e até mesmo do

povo que nele vive fez com que esse

imaginário tivesse vez e voz na vida

cotidiana dos sujeitos presentes em várias

regiões desse território.

Esse cotidiano ou cotidianos se

apresenta(m) na forma de “lugares” e o

lugar de destaque aqui é o lugar da escola.

A escola como berço, como articulador de

forças, a escola como lugar de

emancipação, de construção social, política

e cultural, como ressignificadora de

processos e ações. Entretanto, essa escola,

que deveria ser esse berço, acontece

também emergida nesse imaginário, pois

ela é fruto dos sujeitos que se fazem

perante a “construção de desconstruções”.

Desconstroem negando, negam sua fala,

suas vestes, sua cultura, seu ofício. Essa

negação é visualizada na condição das

crianças camponesas que há muito estão

inseridas em práticas educativas

colonizadoras, fundadas em uma educação

bancária, que, em suma, desconsideram

processos locais. Desconsideram um

diálogo horizontalizado, que se contrapõe à

inserção de práticas, aprendizagens e

conteúdos desconectados das realidades

nas quais as crianças do campo estão

inseridas, acontecendo, por sua vez, de

forma verticalizada.

A proposta de Educação

Contextualizada para a Convivência com o

Semiárido Brasileiro alicerça-se nessa

negação para propor que a prática

educativa voltada para esses territórios se

ressignifique. Ela vem propor uma nova

forma de “construir descolonizando”. Ela

não nega, assim como faz o processo

colonizador; ela agrega, ela dialoga,

ampara-se na experiência vivida, no lugar

habitado, para assim possibilitar processos

alicerçados em aprendizagens reais e

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contextualizadas, a partir de uma esfera

local. Na Educação para a Convivência

com Semiárido Brasileiro, o processo de

descolonização só será possível a partir da

concepção da emergência de uma

nova/outra racionalidade, que, por sua vez,

compreenda, antes do todo, a representação

de suas partes. Desta forma, é necessário

apartar-se da forma colonizadora de

produzir ciência, que, por sua vez, migrou

para distintos âmbitos da sociedade, bem

como para a escola e para os processos

educativos.

É diante desses conflitos que

buscamos elucidar uma experiência que

surge na contramão da concepção

colonizadora e vem construindo processos

pautados no conhecimento para a

emancipação a partir da ótica da Educação

Contextualizada para a Convivência com o

Semiárido Brasileiro. Assim, por meio de

lutas, práticas, respeito aos saberes e

produção do conhecimento, dialogaremos

com uma escola que se materializa a partir

da luta de mulheres-mães no Cariri da

Paraíba, a Escola Plínio Lemos – Escola da

Terra.

Esse artigo é um recorte de uma

pesquisa cujas abordagens fazem parte de

nossa dissertação de mestrado e tem como

principal objetivo elucidar práticas

pedagógicas que esboçam uma relação

com a Educação para Convivência com o

Semiárido Brasileiro, a partir da

experiência da Escola Plínio Lemos –

Escola da Terra.

Caminhos metodológicos

A metodologia utilizada nesse

processo ancora-se nas pesquisas voltadas

para o entendimento de contextos

populares e de seus sujeitos, assim, esses

estudos possuem raízes nas pesquisas

antropológicas e etnográficas. Enquanto

abordagem, o presente estudo segue uma

concepção qualitativa, sendo esta

compreendida por Bogdan e Biklen (1994,

p. 48):

A investigação qualitativa é

descritiva. Os dados recolhidos são

em forma de palavras ou imagens e

não de números. Os resultados

escritos da investigação contem

citações feitas com base nos dados

para ilustrar e substanciar a

apresentação. Os dados constituem

transcrição de entrevistas, notas de

campo, fotografias, vídeos,

documentos pessoais, memorandos e

outros registros oficiais.

A descrição pontuada pelos autores

aponta para a concepção dessa abordagem,

porém, faz-se necessário pontuar que

realizamos uma pesquisa participante, em

que pudemos vivenciar o modus vivendi

dos sujeitos de pesquisa, no ambiente

pesquisado, emergido dos contextos e

práticas desses sujeitos da investigação. A

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Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido

Brasileiro como uma prática emancipadora...

prática de Pesquisa Participante possui

como prisma uma imersão profunda do

pesquisador na realidade estudada e a

indissociabilidade entre pesquisadores e

sujeitos do processo de pesquisa.

Corroborando com nossas

abordagens, Brandão (2006) coloca a

pesquisa participante enquanto ação

participante em duas situações: a primeira

diz respeito à participação efetiva dos

sujeitos enquanto protagonistas na

pesquisa e não meros objetos. Já a segunda

coloca a pesquisa participante enquanto

instrumento científico, político e

pedagógico de produção partilhada do

conhecimento social e também é um

momento de ação social.

É a partir da concepção de pesquisa

participante que utilizamos, enquanto

instrumentos de elaboração dos dados para

subsidiar nossas análises, as entrevistas

semiestruturadas e a observação

participante. Compreendemos que tais

abordagens se complementam e estão em

harmonia uma com a outra. De acordo com

Mello (2005, p. 63):

A prática da Observação Participante

é um mergulho na cultura do outro,

no seu habitat, para entender sua

lógica, sua ordem simbólica,

entrando na “teia” social que

constitui as relações internas do

grupo e entre os diferentes grupos ...

É preciso que esteja o participante-

pesquisador disposto a tal e imbuído

de curiosidade e de uma metodologia

de registro e sistematização dessas

experiências, além de um

indispensável distanciamento crítico.

Por meio desses vieses e aludidos às

concepções de Brandão (2006),

compreendemos que a pesquisa

participante nunca traz uma resposta pronta

e acabada, pois estas não existem; ela

aponta para reflexões e busca investigar

soluções para determinadas situações e, a

partir daí, possibilitar novas investigações.

Como o saber não se configura enquanto

algo neutro, as relações pesquisadas

também não são; elas são cíclicas,

mutáveis, e nenhuma abordagem vai

responder, completamente, as necessidades

imbricadas ali, nessas relações. Portanto,

essas pesquisas trazem mais

questionamentos do que respostas.

Neste sentido, daremos indícios para

vários questionamentos e construções de

possibilidades no campo da produção do

conhecimento e da pesquisa. A ideia não é

de apontar para processos prontos e

acabados, mas de mostrar experiências,

caminhos e sujeitos que constroem e

reconstroem, em suas cotidianidades, os

territórios da Educação do Campo e da

Educação Contextualizada para a

Convivência com o Semiárido Brasileiro.

Pressupostos para uma educação do

campo contextualizada

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Brasileiro como uma prática emancipadora...

Aqui na Região Nordeste

Tem riqueza de montão

Tem pé de mandacaru

E pé de urtiga que se tocar machuca a mão

Tem cabra que come palma

E pássaros que cantam canção

(Verso coletivo de crianças que fizeram parte

da pesquisa)

Brandão (2006), em sua obra “O que

é Educação Popular”, fez uma breve

reflexão sobre a comparação do ensinar e

do aprender nas relações existentes entre

nossos ancestrais, os macacos superiores,

ao relatar a relação da mãe amamentando o

filho aconchegado ao peito, ao realçar as

trocas de olhares, gestos, e do surgimento

de múltiplos sentimentos, que passam

pelas várias formas do ensinar e aprender,

e são nessas relações de vida, sejam entre

macacos (animais), sejam nas relações

humanas, que as relações coletivas fluem e

essas trocas entre esses sujeitos geram do

pensar ao conhecer e, daí, o conhecimento

simbólico de cada coisa. Então, se essas

relações se estabelecem no contato, no

gesto, no olhar e na magnitude de vários

sentimentos, como passarem despercebidas

as relações petrificadas dos modelos

educacionais, que, em sua totalidade,

negam essas formas de ensinar e aprender?

É nessa concepção que buscamos Freire

(1987), quem enfatizou as relações

estabelecidas entre educadores e

educandos, as relações narradoras e

dissertadoras da educação bancária,

fazendo a seguinte colocação:

A narração de conteúdos por isto

mesmo, tende a petrificar-se ou a

fazer algo quase morto, sejam valores

ou dimensões concretas da realidade.

Narração ou dissertação que implica

num sujeito – o narrador – e em

objetos pacientes, ouvintes – os

educandos (Freire, 1987, p. 33).

No que confere à concepção de

educação bancária, Freire (1979) vem

situar que esta se estabelece a partir de

uma “consciência bancária”:

O educando recebe passivamente os

conhecimentos, tornando-se um

depósito do educador. Educa-se para

arquivar o que se deposita. Mas, o

curioso é que o arquivado é o próprio

homem, que assim seu poder de criar,

se faz menos homem, é uma peça ...

A consciência bancária “pensa que

quanto mais se dá mais sabe”. Mas a

experiência revela que com este

mesmo sistema só se formam

indivíduos medíocres, porque não há

estímulo para a criação (Freire, 1979,

p. 19-20).

A cada palavra lida da frase de

Freire, estabelecemos relações com

algumas formas atuais que encontramos

em nosso meio educacional. Tão jovens

como sua vontade de mudança são suas

palavras para o retrato da educação escolar

hoje em nosso país.

De acordo com Oliveira (2009), hoje

na educação escolar, possuímos um

sistema de avaliação educacional global,

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que define o que e quando deve ser

ensinado, o que as crianças aprendem

desde os anos iniciais e assim por diante,

amarrando e reduzindo a liberdade das

diferentes realidades definirem suas formas

e metodologias de ensino.

E, na base, como chegam essas ações

amarradas a que são submetidos esses

sujeitos? Elas chegam por intermédio dos

livros didáticos, na negação da realidade

por construção de concepções que negam

seus valores, que negam sua cultura,

negam suas raízes. Não que esses sujeitos

não tenham direito de conhecer outras

culturas e conhecer o mundo no qual eles

se encontram inseridos, porém, faz-se

necessário trabalhar inicialmente com

questões mais pertinentes

à realidade

desses educandos. Eles devem

primeiramente entender o que estão

fazendo ali, o porquê de estarem ali.

Torna-se bastante desmotivador eles terem

uma vivência no seu dia-a-dia e entrarem

em uma sala de aula, onde tudo que está

fora dela passa a ser desconsiderado e, de

certa forma, renegado. Complementando

essa ideia, Araújo (2009) faz a seguinte

pontuação:

Para o homem que faz parte de

determinado contexto, será mais

coerente não fugir das ações de

mudança que envolve a sua

comunidade, pois essas mudanças

irão marcá-lo e ditar normas culturais

de comportamento, que lhes podem

ser mais apropriadas, se ele não for

alijado do processo, se puder fazer

parte da elaboração dos produtos

culturais inerentes à sua realidade

(Araújo, 2009, p. 60).

Essas realidades ficam ainda mais

comprometidas quando estamos falando

sobre comunidades rurais e/ou

assentamentos, assim como acerca de

pequenos centros urbanos, que sentem

esses pacotes educacionais de forma mais

severa. A partir dessa realidade de

educação urbanizada inserida no campo, o

contexto local passa a ser desconsiderado

dentro das escolas, institucionalizando-se

por intermédio de pacotes prontos

(professores da cidade, livros didáticos

urbanizados, currículos verticalizados), em

que as peculiaridades dos contextos e da

identidade dos sujeitos dos territórios

camponeses são negadas. Respaldado nos

modelos educacionais urbanizados e

mediados por educadores que, por sua vez,

não passam por formações voltadas para

lidar com as especificidades de tais

realidades, vai-se consolidando um modelo

de educação bancária, cada vez mais

distante dos sujeitos, imbuindo no processo

educativo a concepção de um campo e de

um Semiárido Brasileiro sem condições de

viver.

Tal modelo, sequer dialoga com a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB), especificamente com o que é

abordado em seu artigo 28:

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Art. 28 – Na oferta da Educação

Básica para a população rural, os

sistemas de ensino promoverão as

adaptações necessárias à sua

adequação, às peculiaridades da vida

rural e de cada região, especialmente:

I – Conteúdos curriculares e

metodologias apropriadas às reais

necessidades e interesses dos alunos

da zona rural;

II – Organização escolar própria,

incluindo adequação do calendário

escolar às fases do ciclo agrícola e as

condições climáticas; III – adequação

a natureza do trabalho na zona rural.

O artigo inserido na LDB, para além

de garantir um direito aos sujeitos do

campo, possibilita que a sociedade civil

reflita sobre como a Educação do Campo

deveria ser tratada, o que vem a reforçar a

construção de concepções mais

consolidadas na Educação do Campo. Uma

das conquistas nesse sentido foi a

aprovação das Diretrizes Operacionais para

Educação Básica nas Escolas do Campo

(Resolução CNE/CEB n° 1, de 3 de abril

de 2002), que complementam o artigo 28

da LDB. Vejamos o que especifica o Art.

2° da Resolução CNE/CEB N° 1, de 3 de

abril de 2002:

Art. 2° Estas Diretrizes, com base na

legislação educacional, constituem

um conjunto de princípios e de

procedimentos que visam a adequar o

projeto institucional das escolas do

campo às Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação Infantil, o

Ensino Fundamental e Médio, a

Educação de Jovens e Adultos, a

Educação Especial, a Educação

Indígena, a Educação Profissional de

Nível Técnico e a Formação de

Educadores em Nível Médio na

Modalidade Normal.

Entretanto, a efetivação das diretrizes

na prática ainda é muito deficiente. As

escolas que ainda se encontram no campo

estão fechando as portas e esse fato pode

ser observado atualmente em todo o país.

Taffarel e Munarim (2015, p. 46) apontam,

ancorados nos dados do II PNERA –

Pesquisa Nacional sobre a Educação na

Reforma Agrária – que “as escolas foram

reduzidas em 31,46%, ou seja, 32.512

unidades foram fechadas. Com o

fechamento de escolas, não existe a

possibilidade de enfrentamento dos

gravíssimos problemas que afligem a

Pátria que se quer Educadora”.

Desta forma, existem experiências

que resistem a esse processo de

fechamento e fortalecem a luta por uma

educação do campo, embasadas na

proposta de uma educação voltada para a

realidade camponesa enquanto região

Semiárida, com dinâmicas que se

fundamentam na Educação para

Convivência com o Semiárido Brasileiro,

como é o caso da Escola Plínio Lemos -

Escola da Terra, do Assentamento Zé

Marcolino – localizado na cidade de Prata,

Cariri da Paraíba. Junto a esses processos,

pudemos vivenciar várias dinâmicas e

identificar que essas propostas de

educação, voltadas para a realidade

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daquelas crianças, aconteceram a partir da

sensibilidade de educadoras que, mesmo

estando imersas nos processos de uma

educação bancária, pois suas bases

educacionais foram em escolas instituídas

nestes moldes - de transferência de

conteúdos-, elas vem fazendo uso de

metodologias contextualizadas em suas

dinâmicas na escola e estão construindo, de

fato, uma Educação para a Convivência

com o Semiárido Brasileiro, que surge da

concepção de existir no mundo e da luta

por uma escola que dê sentido ao processo

de ensino e aprendizagem.

Além de se identificarem enquanto

sujeitos sensíveis dentro desses processos,

um ponto que colaborou para essa

identificação da escola, que faz uma

educação voltada para a formação de uma

concepção crítica e de respeito à natureza e

aos sujeitos, foi a participação de uma das

mães e referência militante do

Assentamento no projeto UniCampo

(Universidade Camponesa), que teve início

em junho de 2003 e nasceu de uma

parceria que incluiu a Universidade

Federal de Campina Grande (UFCG) e

outras organizações camponesas e

sindicais da região do Cariri paraibano. O

principal objetivo do projeto era oferecer

formações para jovens camponeses,

agricultores familiares, trabalhadores sem-

terra e para membros e lideranças de

organizações, de forma a reforçar as suas

capacidades de análise e de elaboração de

projetos individuais e coletivos (Tonneau

et al., 2008).

Outra experiência também

importante para o desencadeamento desses

processos foi o intercâmbio que uma das

educadoras da Escola Plínio Lemos

realizou, para conhecer a experiência da

Escola Família Agrícola (EFA) Dom

Fragoso, em Independência - CE. De

acordo com Pinto e Germani (2012), “as

Escolas Famílias Agrícolas têm como

princípios quatro elementos: o

desenvolvimento do meio; a formação

integral; a Pedagogia da Alternância; e o

Associativismo Local, sendo que estes

estão divididos em finalidades e meios”,

sendo um destes meios a Pedagogia da

Alternância. De acordo com Cordeiro, Reis

e Hage (2011, p. 123):

A Pedagogia da Alternância,

utilizada como proposta pedagógica e

metodológica, permite que as ações

sejam refletidas no grupo, facilitando

a compreensão sobre a ação e tendo o

diálogo como instrumento de

participação. Em termos gerais, a

Pedagogia da Alternância vem se

constituindo numa proposta

pedagógica assumida pelos diversos

segmentos da organização curricular

e modalidades de ensino voltadas à

realidade dos jovens e adultos

trabalhadores que têm o campo como

espaço de vida, trabalho e produção

cultural.

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Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido

Brasileiro como uma prática emancipadora...

Assim, imersos nesse contexto e em

diálogo com essas experiências e mediante

estas sensibilidades e percepções oriundas

da participatividade no Projeto UniCampo,

no Intercâmbio com a EFA e das vivências

diárias dos camponeses e camponesas,

baseiam-se os princípios e metodologias

que nascem e se constituem na Escola

Plínio Lemos – Escola da Terra.

É diante desse contexto que as mães

passam a lutar por uma escola para as

crianças do Assentamento Zé Marcolino,

Prata-PB. Em uma carta, uma das

educadoras relata sucintamente como se

deu esse processo:

Começou então uma grande luta para

construir o prédio onde seria

finalmente nossa escola. Com a ajuda

do projeto Dom Helder Câmara que

foi nosso parceiro desde o começo,

conseguiu através do FIDA o recurso

para construção do prédio. Mas o

recurso não foi suficiente para

comprar o material necessário para

construção, então nossas guerreiras

entraram em ação mais uma vez,

foram elas que carregaram as pedras

para fazer o alicerce da escola, e se

encarregaram de pedir, isso mesmo

de pedir, toda ajuda para conseguir

terminar a escola e ser aceita. E

conseguiram. Em 2010 os estudantes

tinham um ótimo espaço para

estudar. Hoje em 2013 fazem 5 anos

que estamos nessa luta, certos de que

parte do nosso dever foi cumprido,

mas que a luta continua, com todo

esforço, dedicação e principalmente

amor, pois como disse Paulo freire: A

educação é um ato de amor, portanto,

um ato de coragem (Educadora

Ângela).

Vale destacar que, antes de receber o

recurso para a construção da escola, uma

das mães sai de sua casa e a cede para que

a escola funcione e, assim, as mães se

organizam, fazem a merenda, limpam e

ajudam na organicidade da escola, no

decorrer do ano, até a construção do

prédio. Foi nesse contexto que

experienciamos um ano de pesquisa-ação

participante. Foi junto à escola que nasceu

a necessidade de se entender como as

dinâmicas vinham acontecendo junto a tais

sujeitos, educadores e educandos, estes que

fazem parte dos vários processos

produtivos e sociais do assentamento, tanto

quanto os agricultores e agricultoras.

Assim, através dessa imersão,

podemos identificar os vários processos

nos quais esses sujeitos estavam inseridos,

com um enfoque principal na visualização

de metodologias voltadas para a

contextualização de conteúdos com a

palma forrageira e nas práticas de

convivência com o semiárido.

Os primeiros contatos junto à escola

e seus sujeitos já são impactantes, por

identificar as várias formas de cada um

agir dentro daquele processo/espaço, por

suas ações que se diferenciam de outras

experiências já vivenciadas. Entretanto,

quando relatamos que a escola nasce da

luta como esboçado anteriormente, toda

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Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido

Brasileiro como uma prática emancipadora...

ação, gesto e sensibilidade de cada um

passam a ser entendidos.

Inicialmente, não tem como tirar o

foco de pequenas ações que acontecem na

escola, como as cadeiras das crianças

estarem comumente em círculos, como a

diretora passar o pano na escola e estar

frequentemente ajudando na merenda das

crianças, junto com a merendeira. Esta, por

sua vez, leva a comida e entrega a cada

criança, uma a uma, conversando

pacientemente com aquela, ou aquele, que

não está querendo comer, com uma

sensibilidade tocante. Acreditamos que os

gestos e as ações da merendeira vão ao

encontro do que é definido por Paulo

Freire (1996, p. 50) quando ele faz a

seguinte reflexão:

Atitude correta de quem se encontra

em permanente disponibilidade a

tocar e ser tocado, a perguntar e a

responder, a concordar e a discordar.

Disponibilidade à vida e a seus

contratempos. Estar disponível é

estar sensível aos chamamentos que

nos chegam aos sinais mais diversos

que nos apeiam, ao canto do pássaro,

à chuva que cai ou que se anuncia na

nuvem escura, ao riso manso da

inocência, à cara carrancuda da

desaprovação, aos braços que se

abrem para acolher ou ao corpo que

se fecha na recusa. É na minha

disponibilidade permanente à vida a

que me entrego de corpo, pensar

crítico, emoção, curiosidade, desejo,

que vou aprendendo a ser eu mesmo

em minha relação com o contrário de

mim.

É a sensibilidade da merendeira e de

Paulo Freire que conseguimos identificar e

comparar com as várias formas que as

educadoras da Escola Plínio Lemos lidam

no seu dia-a-dia com as crianças, mesmo

que, algumas vezes, venham a reprimir

com a fala para chamar a atenção de

alguma das crianças. Percebe-se, no

entanto, que essas ações e tantas outras

acontecem como forma de imenso respeito,

inicialmente pelo que cada um conjuga

como sendo o ato de educar e de aprender

mutuamente com aquelas crianças.

Esse aprender e ensinar mutuamente

faz-nos recordar as colocações de Brandão

(2002), quando ele enfatizou as várias

formas educacionais que, partindo de

estruturas que formam – colocam em

formas – sujeitos para o mundo dos

negócios com estímulos à competitividade,

desconsiderando qualquer saber ou forma

de trocas mútuas. Porém, ele fala do

desafiar para uma educação que humanize

esses sujeitos, da busca do conhecimento

de significado, e não do conhecimento

vazio, e assim enfatiza o pensar “em uma

educação cujos motivos sejam a formação

‘por toda a vida’ de pessoas cujo destino é

buscar solidariamente a felicidade”

(Brandão, 2002, p. 116), que vai muito

além da busca pelas relações competitivo-

capitalistas estabelecidas em muitos

ambientes de ensino hoje.

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Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido

Brasileiro como uma prática emancipadora...

Essa sensibilidade ainda nos traz

recordações dos momentos vivenciados

junto aos sujeitos da escola Plínio Lemos,

quando a educadora Ângela, em uma de

nossas conversas, disse uma frase que pode

vir a soar estranho para alguns, como soou

– inicialmente - para nós, pelas

experiências que já tínhamos vivenciados

em outros processos. E assim ela disse:

“Eu adoro trabalhar com multisseriado

iii

acho que não saberia trabalhar de outra

forma...” (Ângela, Camponesa e

Educadora). Mas, qual o problema das

turmas multisseriadas? Muitos educadores

trabalham com essa forma de ensino! Que

ensino? Que aprender? Que sensibilidade

pode ser identificada nesse processo?

O que chama a atenção na fala da

educadora e se difere de

outras

experiências é a realidade das classes

multisseriadas em uma esfera mais

abrangente. Além das várias dificuldades

encontradas pelo isolamento e o pouco

preparo dos educadores para lidar com tal

heterogeneidade de idades, séries e ritmos

de aprendizagens, muitos deles organizam

suas atividades em forma de seriação, em

uma visão de “ajuntamento”, em que são

realizadas aprendizagens e avaliações

diferenciadas para cada série (Hage, 2011).

Partindo desses modos de

aprendizagens estabelecidos,

educadores acabam por conduzir o ensino

a partir da transferência mecânica de

conteúdos repassados por meio de cópia ou

transcrição do quadro, com base em livros

didáticos que, em sua grande maioria,

desconsideram as realidades do meio rural,

e ainda, o espaço escolar é subdividido por

grupos – séries, com cantos ou fileiras

seriadas, “como se houvesse várias salas

em uma, separadas por ‘paredes

invisíveis’” (Hage, 2011, p. 100).

De acordo com Arroyo (2010, p. 12):

Essas contraposições entre escola

multisseriada e seriada perderam

sentido. Avançamos no entendimento

de que a organização seriada do

conhecimento levou a uma

compreensão segmentada,

disciplinada, hierárquica e linear

tanto dos conhecimentos quanto dos

processos de ensinar-aprender. Levou

e leva a deixar de fora a riqueza e

complexidade que é inerente à

produção do conhecimento.

Sobretudo, essa organização seriada

levou e leva a avaliar, aprovar e,

principalmente, reprovar milhões de

crianças e adolescentes, de jovens e

adultos porque classificados como

lentos, desacelerados, com problemas

de aprendizagem nos ritmos, na

sequência das séries e dos níveis

escolares.

Desta forma, as escolas

multisseriadas devem “transgredir a

constituição identitária em que se

configuram, ou seja, devem romper,

superar, transcender o paradigma seriado

urbano de ensino, que em sua versão

precarizada se materializa

hegemonicamente nas escolas rurais

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Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido

Brasileiro como uma prática emancipadora...

multisseriadas” (Hage, 2011, p. 107). E é

justamente essa transgressão que foi e é

observada nas experiências junto à escola

Plínio Lemos que, à medida que

horizontaliza o ensino-aprendizado, foge

da lógica de “ajuntamento e transferência

mecânica” enfatizada por Hage (2011),

configurando-se, no reinventar da escola

multisseriada, entendendo o processo de

ensino como o todo, de modo a construir o

ensino-aprendizagem identificando as

potencialidades e fragilidades de cada

educando.

Para trazer essa sensibilidade que

tanto nos chamou a atenção no processo,

os escritos não dariam conta, pois é um

sentir deles. Foram percepções dos sujeitos

que a cada dia constroem a escola, e

quando estamos falando desse sentir junto

às turmas multisseriadas, deparamo-nos

com jovens de 21 e 23 anos, educadoras,

que lutaram por uma escola para seu

assentamento, para suas crianças.

Inicialmente, elas tinham formação de

vida, na vivência das dinâmicas junto às

suas famílias. Entretanto, por suas

percepções de vida, elas não entendem

outra forma de trabalhar com aquelas

crianças que não seja com classes

multisseriadas.

Esses processos são vivenciados na

labuta diária das educadoras da escola

onde uma das turmas é de responsabilidade

de Amanda Procópio, de 21 anos,

estudante do curso de Biologia,

camponesa, educadora e filha de Seu

Anselmo Procópio e D. Maria Procópio. A

turma é formada do Maternal ao Pré II, ou

seja, os anos iniciais. A outra turma fica a

cargo da educadora Ângela Procópio, 28

anos, estudante do curso de Pedagogia,

camponesa, educadora e também filha de

Seu Anselmo Procópio e D. Maria

Procópio. Ela trabalha junto às crianças

que estão cursando da Alfabetização ao 5°

ano. Iremos nos deter em algumas

características e processos junto à turma da

educadora Ângela, em função do nível de

seriação mais elevado e da metodologia

que possuía, por envolver mais

especificidades voltadas para a linha que

seguia a pesquisa e ainda, em função de, na

maior parte do tempo, as crianças dos anos

iniciais, da educadora Amanda, serem

destinadas a leituras de contos, músicas e

brincadeiras.

A turma da educadora Ângela é

formada por crianças que estão inseridas

na faixa etária de seis a doze anos, todas

residentes no assentamento ou na

comunidade vizinha, conhecida como

“Cabeça do Boi”. A educadora tenta

contemplar na forma de ensinar a

“totalidade” das crianças e a turma hoje

conta com apenas duas crianças, das vinte,

que ainda não sabem ler, sendo esse um

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Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido

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dado de extrema relevância e que

materializa e reafirma na prática que a

metodologia que vem sendo utilizada na

escola (Figura 1) possui resultados

profícuos. Essas práticas pautam-se em

gincanas, aulas de campo, experimentos

com palma forrageira, algodão e

intercâmbios e tem como principal

característica o diálogo com o contexto.

Figura 1: Escola Plínio Lemos – Escola da Terra.

Fonte: Registro Fotográfico de campo/Assentamento Zé Marcolino/Serrote Agudo, Prata - PB, 2014.

A educadora busca trabalhar com

respeito à realidade das crianças e a

observação de cada um em sua

singularidade. Em uma das várias

conversas, Ângela disse: “Josué não sabia

ler e escrever, e não aprendia de jeito

nenhum! Então, eu só consegui alfabetizá-

lo porque passei a trabalhar com ele com

palavras que ele gostava como cabra,

bode, barreiro. Foi aí que ele aprendeu...”

(Educadora Ângela). Para Freire (1979, p.

15), “existe uma reflexão do homem face à

realidade. O homem tende a captar uma

realidade, fazendo-a objeto de seus

conhecimentos. Assume a postura de um

sujeito cognoscente de um objeto

cognoscível”.

À medida que palavras que não

faziam parte de seu convívio eram

compartilhadas com Josué, soavam

estranhas pela não familiarização dele,

daquilo ou daquela palavra verbalizada, ou

escrita, que ele podia vir a não conhecer a

priori. Então, se existia um bloqueio de

aprendizagem, desta forma, ao passar para

o trabalho com palavras como a dos

animais que ele ajudava ao pai a cuidar e

do barreiro que ele sempre ia tomar banho

com os irmãos, ele se sentiu familiarizado

com as palavras, passando a dar uma

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Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido

Brasileiro como uma prática emancipadora...

abertura para a aprendizagem, que, em sua

compreensão, apresentara-se de “forma

mais significativa”. Essa é a principal

essência da educação contextualizada.

Em um dos cadernos da Rede de

Educação do Semiárido Brasileiro

(RESAB) diz que não existe uma receita

pronta como a de um bolo para a educação

contextualizada, pois esta nasce das várias

lutas. No assentamento, ela nasce sim da

luta, e principalmente da forma de ensinar

e aprender que florescem junto à

necessidade, à sensibilidade, e à visão das

educadoras de como seria uma forma de

promover dinâmicas de aprendizagens que

trouxessem em suas faces o respeito e a

não negação de suas realidades enquanto

sujeitos do Semiárido. E é nessa

sensibilidade de Ângela, de identificar a

cada dia nas crianças, em sua

singularidade, a necessidade de cada uma

delas, que nasce e floresce a educação

contextualizada.

E, à medida que essas educadoras

internalizam essas concepções, nós

recordamos Freire (1996, p. 35), quando

ele se colocou dizendo que “saber que

devo respeitar à autonomia e à identidade

do educando exige de mim uma prática em

tudo coerente com esse saber”. O que não

se difere da realidade dessas educadoras,

em que, nas várias práticas vivenciadas, foi

possível identificar as inúmeras formas de

educação contextualizada voltadas para a

realidade do Semiárido, local de

“pertencimento” dessas crianças.

No que concerne às discussões em

torno de uma concepção mais consolidada

de educação contextualizada, a RESAB

trabalha com as discussões dos processos

vivenciados nessa região. A RESAB se

consolida pela construção de opções

metodológicas e se situa na importância

das dimensões política e pedagógica de

convivência com o Semiárido.

De acordo com Mattos (2004), um

dos organizadores do caderno Educação no

Contexto do Semiárido Brasileiro, a escola

é um dos principais espaços para a

construção do conhecimento. O autor traz

alguns desafios da Rede para promover

uma educação contextualizada para o

Semiárido Brasileiro:

Na medida em que busca propiciar

uma reflexão no e sobre o universo

escolar que viabilize um novo

diálogo sobre a relação sociedade e

natureza; que junto ao fio do novo

paradigma para aprender, reaprender

a viver e conviver no semiárido; que

crie e recrie novos significados que

possam contribuir com a melhoria da

qualidade de ensino e do sistema

educacional e propicie o

reconhecimento da

identidade/destino comum do homem

tanto a nível local/regional como

planetário (Mattos, 2004, p. 25).

Essas concepções que permeiam a

RESAB enquanto espaço de diálogo sobre

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Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido

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tal temática não foram discutidas com as

educadoras da escola Plínio Lemos. Em

esfera de formação, essas educadoras como

tantas outras não têm formação

continuada

em consonância com tais

dinâmicas, à da Convivência com o

Semiárido. Entretanto, esses desafios são

vistos e enfrentados diariamente nas

percepções delas em suas salas de aula e

nas várias e várias formas de ensino e

aprendizagem que vão sendo desenhadas,

seja na música de Luiz Gonzaga que

enfatiza as belezas do lugar, que é

trabalhada por Ângela, seja nos desenhos

de mandacaru que Amanda leva para suas

crianças pintarem.

É nessa não negação do lugar

enquanto espaço de legitimidade do outro

(educando) que a escola vem trabalhando e

se afirmando, e foram nessas vivências que

foi possível identificar os processos de

contextualização. Se não existe uma receita

pronta, como explicar o que deve ser

educação contextualizada e identificarmos

essas formas dentro do processo junto a

essas educadoras?

O livro Educação no Contexto do

Semiárido Brasileiro

traz a discussão no

olhar de vários estudiosos sobre a temática,

de modo que é possível identificar que a

educação contextualizada nasce a partir do

desenvolvimento de várias experiências

que têm sido possíveis graças ao trabalho

de “várias organizações não

governamentais, pastorais sociais, igrejas e

movimentos sociais, que passaram a apoiar

e socializar iniciativas para a convivência

mais harmônica com o ecossistema dessa

região, referenciando e promovendo uma

nova cultura e uma nova relação com os

recursos naturais” (Braga, 2004, p. 27).

Esses sujeitos são os que fazem, a

cada dia, acontecer à construção de novas

formas de ensinar e aprender, pautadas nas

sensibilidades dos vários escritos de Paulo

Freire e outros autores e atores que

dialogam nesse viés, e assim, tem-se

construído concepções da pedagogia

embasadas no respeito e na singularidade

de cada espaço e de cada sujeito. Braga

(2004, p. 29) ainda complementa:

Temos observado que essas

experiências evidenciam, através das

práticas, vivências e iniciativas de

seus protagonistas, um grande e rico

potencial educativo que precisa ser

conhecido, considerado e valorizado

pelo Estado e pela sociedade, porque

são portadoras de novos sentidos e

significados, de mudança que

apontam para uma nova relação com

o meio ambiente e um novo modelo

de desenvolvimento, sustentando na

solidariedade, na compaixão e no

cuidado com as pessoas e com a

natureza.

Não é uma receita; são receitas. E

elas vêm vislumbradas nas várias vivências

dos sujeitos que fazem o Semiárido.

Ademais, a essas receitas são inseridos

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novos ingredientes e uma nunca é igual à

outra. Elas acontecem nas várias práticas

cotidianas e, à medida que acontecem e são

conhecidas, passam a ser incorporadas às

várias discussões, como as da RESAB,

para construção de metodologias

consolidadas que vão dando forma a

conceitos e princípios para a Educação

Contextualizada para a Convivência com o

Semiárido Brasileiro.

Assim, esses conceitos e princípios

brotam dos educadores, dos camponeses,

de suas sensibilidades e percepção de

respeito, à medida que se doam e recebem

do meio em que vivem, construindo assim

suas identidades enquanto “sujeitos

semiaridianos” e desconstruindo os

estereótipos de um espaço pobre, seco e

sem vida, à medida que dão vida a ele nos

vários processos de participação e diálogo.

Cada momento de participação no

processo junto a esses sujeitos trazia-nos

mais e mais riquezas de aprendizagens e

respeito. Um deles foi se deparar com

Ângela mudando o local da aula para

debaixo dos pés de algaroba

(Prosopisjuliflora).

Chegando de surpresa, ficamos

observando como se dava toda aquela aula

ao ar livre. Tratava-se de uma gincana, na

qual participavam dois grupos, os meninos

e as meninas e a educadora era a

mediadora, realizando algumas

brincadeiras e fazendo alguns

questionamentos, tais como:

Qual a vegetação predominante na

nossa região? O que significa o nome

Caatinga? Cantem uma música que

na letra tenha o nome Sertão? Cite o

nome de três plantas do Bioma

Caatinga

? (Educadora Ângela).

Outro momento que apresenta

resultados do processo pedagógico que

vem acontecendo na escola se esboça em

desenhos, elaborados pelas crianças,

durante a oficina sobre a palma forrageira

(Opuntia fícus indica), suporte forrageiro

muito presente na comunidade. Na figura

2, observa-se o resultado desse processo e

como as crianças enxergam o ambiente e

se enxergam no contexto em que vivem.

Figura 2: Desenho elaborado por um dos educandos durante a oficina de desenhos promovida pelo projeto

“Aprendendo com a Palma Forrageira”.

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Fonte: Registro Fotográfico de campo/Assentamento Zé Marcolino/Serrote Agudo, Prata - PB, 2014.

Inserir o contexto não é apenas o

simples fato de trazer as questões

pertinentes à realidade das crianças,

mesmo sendo concebido como um fator de

extrema relevância, porém, estamos a falar

a respeito do todo, do conjunto no qual

acontecem esses processos. E para deixar

mais nítido o que seria esse todo,

recordamo-nos da fala de Brandão (2002),

que, em uma de suas obras, colocou-se a

respeito da educação face a face, fazendo a

seguinte afirmação:

Gestos ... são trocas, onde os

significados do saber chegam a mim

entremeados com os afetos da

emoção que ao próprio significado do

que é dito dão o sentido profundo no

modo como aquilo foi dito. O

momento do encontro, o

relacionamento pessoal, interpessoal,

face a face, corpo-a-corpo, olhos-

nos-olhos e coração-com-coração

(Brandão, 2002, p. 203).

É sobre essas relações que estamos

falando; foram estas vivenciadas e

presenciadas na relação educadora e

educandos. Não são meros conteúdos

dentro de um contexto, mas sim várias

trocas de saberes de um contexto dentro

das relações face a face desses sujeitos,

estes que sentem e amam o que fazem, não

por mera imposição de um sistema, mas

por prazer de se sentirem fazendo e sendo

parte dos vários processos que vivenciam.

Quando a educadora pede: “cantem

uma música que na letra tenha o nome

Sertão”, existe todo um sentido de

pertencimento ao lugar, de valorização da

cultura, de quebra de estereótipos. À

medida que as crianças cantam “lá no meu

pé de serra, deixei ficar meu coração, ai

que saudade eu tenho, eu vou voltar pro

meu Sertão

vii

”, demonstrando a saudade do

sertanejo do seu lugar, de como é bom

voltar para suas origens, tais formas de

aprender e ensinar denotam todo um

aparato de valorização à cultura e à Região

Semiárida; é uma ressignificação e

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Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E. (2018). A Educação Contextualizada para a convivência com o Semiárido

Brasileiro como uma prática emancipadora...

valorização da identidade das crianças, de

seus pais e avós, é um processo endógeno,

no entanto, num bom sentido, ou seja, de

construção e respeito à cultura e à natureza

locais.

As educadoras estão em sintonia com

Malvezzi (2007, p. 08), quando o autor

situa que o “Semiárido não é apenas clima,

vegetação, solo, sol ou água. É povo,

música, festa, arte, religião, política e

história. É processo social. Não se pode

compreendê-lo de um ângulo só”. E é

nessa perspectiva que os que fazem a

escola vêm trabalhando, de não ver o

Semiárido como lugar de atraso, de seca e

de pobreza, como há muito vem sendo

estereotipado esse território, mas sim, sob

a ótica da identificação dos aspectos da

criação de possibilidade de conviver de

forma harmoniosa nessa região,

respeitando os limites naturais do ambiente

e traçando estratégias de como viver e

conviver com a natureza e suas

potencialidades e especificidades.

Considerações finais

No percurso desta pesquisa, pudemos

compreender como os processos escolares

vinham acontecendo, no que concerne às

práticas de contextualização de conteúdos

junto aos educandos e educadores da

escola Plínio Lemos – Escola da Terra. Foi

possível, a partir desse contexto, identificar

a experiência de educação contextualizada

para a Convivência com o Semiárido

Brasileiro, encontrada na escola do

Assentamento Zé Marcolino, onde

pudemos identificar e vivenciar esses

processos nas várias formas de educar

contextualizando, encontrando também os

indícios das pedagogias críticas e os

diálogos junto às concepções Freireanas de

mundo. Ademais, pudemos visualizar

processos de uma educação que mesmo

nascendo em meio a precárias situações

estruturais, estes tornam-se invisibilizados

pela luta e força das mães que construíram

e lutaram pela escola. Não estamos

desviando com isso o olhar para as várias

dificuldades enfrentadas, porém, queremos

que seja entendível que a luta nasce

justamente junto a essas dificuldades.

Junto à Escola, foi observado como

se dá o ensinar e o aprender, como estes se

entrelaçam e se formam nas dinâmicas das

educadoras, como as formas de

contextualização são rotineiras frente às

práticas pedagógicas. Pudemos identificar

ainda, nesse contexto, que os processos

externos às realidades escolares das

crianças são determinantes dentro do

ambiente escolar, na medida em que,

partindo de formas de ensinar que

englobam o meio em que as crianças estão

inseridas, respeitam valores e

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Livro este que foi resultante da I Conferência

Estadual de Educação Contextualizada para a

Convivência com o Semiárido no Ceará, realizada

em 2003, de autoria de Kuster e Mattos (2004).

Aos poucos, vai se introduzindo nos trabalhos

acadêmicos e textos a diferenciação de que

Caatinga com “C” maiúsculo se refere ao Bioma e

caatinga com “c” minúsculo se refere à principal

vegetação do Bioma Caatinga.

vii

Trecho da música “No meu pé de Serra” de

autoria de Humberto Cavalcanti Teixeira e

interpretada por Luiz Gonzaga.

Recebido em: 24/07/2017

Aprovado em: 11/10/2017

Publicado em: 15/12/2017

Este trabalho é recorte de uma pesquisa de

Mestrado avaliada e aprovada pelo Comitê de

ética em 14 de setembro de 2013.

Corroboramos com a definição do minidicionário

Aurélio: Pertinente adj2g. 1. Relativo,

concernente, pertencente (Ferreira, 2000).

iii

De acordo com Salomão Hage (2011, p. 100),

“Nas escolas multisseriadas, um único professor

atua em múltiplas séries concomitantemente,

reunindo, em algumas situações, estudantes da

pré-escola e dos anos iniciais do ensino

fundamental em uma mesma sala de aula”.

Existem algumas formações anuais que, de acordo

com as educadoras, “são muito superficiais”.

Ressaltamos que é de dever das instituições

governamentais (Município e Governo do Estado)

promoverem essas formações contínuas para os

professores de escolas públicas, estando essas

ORCID

Luana Patrícia Costa Silva

http://orcid.org/0000-0002-7949-0975

Albertina Maria Ribeiro Brito de Araújo

http://orcid.org/0000-0003-1357-1366

Alexandre Eduardo de Araújo

http://orcid.org/0000-0002-1422-9864

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APA:

Silva, L. P. C., Araújo, A. M. R. B., & Araújo, A. E.

(2018). A Educação Contextualizada para a

convivência com o Semiárido Brasileiro como uma

prática emancipadora. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1),

104-125.

ABNT:

SILVA, L. P. C.; ARAÚJO, A. M. R. B.; ARAÚJO,

A. E. A Educação Contextualizada para a

convivência com o Semiárido Brasileiro como uma

prática emancipadora. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 104-125, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

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O Curso Técnico em Cooperativismo realizado pelo

PRONERA: uma análise baseada na Abordagem das

Capacitações

Conceição Coutinho Melo

, Paulo Dabdab Waquil

Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA. Coordenação Geral de Educação do Campo e

Cidadania - DDE. SBN Quadra 1 Bloco D. Ed. Palácio do Desenvolvimento. Brasília - DF. Brasil.

ceicao4@yahoo.com.br

Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.

RESUMO. Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa

sobre o Curso Técnico em Cooperativismo (TAC), que surge na

década de 90 como demanda do MST em formar técnicos para

atuar nas cooperativas dos assentamentos rurais de Reforma

Agrária. Atualmente o curso é realizado através do Programa

Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, sob o

paradigma da Educação do Campo. A Educação do Campo é

aqui compreendida como um dos alicerces para o

desenvolvimento rural, sob um prisma multidimensional. Diante

disso, buscou-se um desafiador diálogo entre Economia e

Educação do Campo, contribuindo na discussão sobre um

campo empírico ainda não explorado sob a égide da Abordagem

das Capacitações. Esta abordagem, desenvolvida pelo indiano

Amartya Sen, discute o desenvolvimento como expansão das

capacitações das pessoas para viver a vida que almejam, onde a

renda monetária não é o primordial para o bem-estar, mas outras

variáveis (educação, saúde, liberdade política, etc.). Pretendeu-

se investigar se o curso TAC contribui para a expansão das

capacitações de seus egressos e para o desenvolvimento dos

assentamentos rurais. Todos os entrevistados continuaram seus

estudos e atuaram, depois de formados, em entidades ligadas aos

assentamentos. O processo formativo do TAC tem contribuído

na expansão da liberdade dos egressos.

Palavras-chave: Educação do Campo, PRONERA, Abordagem

das Capacitações.

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The Technical Course in Cooperatives by PRONERA: an

analysis based on the People’s Capabilities Approach

ABSTRACT. This paper presents results from a research about

the Cooperatives Thechnical Course (TAC), originated in the

90’s after a need of the MST for forming technical staff for

working in cooperatives located in rural settlements as part of

the Land Reform. Nowadays, the course is taught through the

National Program of Education within the Land Reform

(PRONERA), under the paradigm of Rural Education. Rural

Education is understood as one of the motivations for the rural

development, from a multidimensional viewpoint. Therefore, a

challenging dialogue between Economy and Rural Education

emerged, and contributed to a field little explored under the

aegis of the People’s Capabilities Approach. In such approach,

developed by the Indian Amartya Sen, development is seen as

people’s capabilities expansion for living the lives they yearn,

where monetary income is not essential for the well-being, but

other variables (education, health, political liberty, etc.). The

goal in this research was to investigate if the TAC contributes to

the expansion of capabilities of its graduates and to the

development of rural settlements. All the people interviewed

graduated, and after that, worked in entities related to rural

settlements. The TAC has contributed to the graduates’ liberty

expansion.

Keywords: Rural Education, PRONERA, People’s Capabilities

Approach.

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Melo, C. C., Waquil, P. D. (2018). O Curso Técnico em Cooperativismo realizado pelo PRONERA...

El Curso Técnico en Cooperativismo realizado de

PRONERA: un análisis basado en el Abordaje de

Capacidades

RESUMEN. Este artículo presenta resultados de una

investigación sobre el Curso Técnico en Cooperativismo (TAC),

surgido en los años 90 como demanda del MST de formar

técnicos para cooperativas de asentamientos rurales de la

Reforma Agraria. Actualmente, el curso es realizado a través del

Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria

(PRONERA), bajo el paradigma de Educación Rural. La

Educación Rural es comprendida aquí como uno de los

alicientes para el desarrollo rural, con enfoque

multidimensional. Por tanto, se buscó un diálogo desafiante

entre Economía y Educación Rural, contribuyendo a la discusión

sobre un campo empírico todavía no explorado bajo la guía del

Abordaje de Capacidades. Este abordaje, desarrollado por el

hindú Amartya Sen, discute el desarrollo como expansión de las

capacidades de las personas para vivir la vida que anhelan, no

siendo primordial el ingreso monetario para el bienestar, sino

otras variables (educación, salud, libertad política, etc.). Se

pretendió investigar si el curso TAC contribuye a la expansión

de las capacidades de sus graduados y al desarrollo de

asentamientos rurales. Todos los entrevistados continuaron sus

estudios y actuaron, al graduarse, en entidades ligadas a

asentamientos. El TAC ha contribuido a la expansión de la

libertad de los egresados.

Palabras clave: Educación Rural, PRONERA, Abordaje de

Capacidades.

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Introdução

O objetivo principal desta pesquisa

foi investigar se o curso Técnico em

Cooperativismo (TAC), realizado através

do Programa Nacional de Educação na

Reforma Agrária (PRONERA), interfere

na realização de funcionamentos e

expansão das capacitações de seus

egressos.

Para alcançar este objetivo foram

delineados três objetivos específicos: a)

caracterizar o perfil e a trajetória dos

egressos antes e depois de formados no

TAC; b) identificar se o TAC pode ser

considerado um instrumento de expansão

das capacidades dos egressos; e c)

conhecer a análise coletiva que se faz sobre

o resultado do curso TAC, como

instrumento de expansão de capacidades

dos egressos, para o desenvolvimento dos

assentamentos, sob o ponto de vista dos

representantes da Cooperativa Central dos

Assentamentos do RS (COCEARGS).

Conhecer qualitativamente os

resultados deste curso técnico, utilizando-

se de dados quantitativos e de uma

abordagem teórica ainda não utilizada para

este campo empírico, tornou-se um desafio

que se pretendeu alcançar a partir do

seguinte problema de pesquisa: o curso

Técnico em Cooperativismo (TAC)

realizado pelo PRONERA no Rio Grande

do Sul tem contribuído para a expansão das

capacitações dos egressos?

Existem muitas vertentes teóricas

que se baseiam na geração de renda como

variável imprescindível ao

desenvolvimento. Estas abordagens não

dariam conta, portanto, da complexidade

do assunto tratado neste trabalho.

Resolveu-se, pois, lançar mão de uma

abordagem multidimensional na qual o

desenvolvimento fosse analisado para além

da geração de renda, incluindo o debate

acerca da justiça social e que o paradigma

da Educação do Campo pudesse ser

considerado parte integrante do

desenvolvimento rural.

Dessa forma, a perspectiva que mais

se adequou a este trabalho foi a

Abordagem das Capacitações - ou

Abordagem das Capacidades, a depender

da tradução. Portanto, no referencial

teórico utilizado, lançou-se mão de um

audacioso diálogo entre esta Abordagem e

os paradigmas da Educação do Campo.

Foi realizado um trabalho de campo

em nível nacional, visto que o curso

analisado recepciona estudantes de todo o

país, de forma que houvesse em cada

região, pelo menos uma entrevista, na

tentativa de apreender parte da diversidade

brasileira, cujos dados, posteriormente,

demonstraram as diferentes realidades

encontradas, as quais interferem

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diretamente na expansão das capacitações

dos egressos.

Esta pesquisa, também pôde

proporcionar às entidades executoras do

curso TAC um banco de dados digital de

todos os egressos, com informações a

respeito do perfil de cada um - origem,

sexo, idade - como também 30 mapas e 54

gráficos dos ingressantes,

desistentes/reprovados e dos próprios

egressos. Para além da discussão

acadêmica que esta pesquisa proporcionou,

essa contribuição para as entidades foi um

importante resultado, para os

pesquisadores de modo geral que

porventura se interessem pela temática,

cujas informações a partir desse trabalho,

já encontrarão sistematizadas.

O curso TAC, para além do que se

pretendia investigar, apresentou variáveis

que ultrapassam os resultados esperados de

um curso técnico. Além da capacitação

profissional, a maior parte dos egressos

entrevistados relatou que teve uma

formação humana que contribui até os dias

atuais na sua vida, como também nas

dinâmicas dos assentamentos rurais de

Reforma Agrária.

Abordagem das Capacitações e

Educação do Campo: um diálogo

possível

Abordagem das Capacitações

A Abordagem das Capacitações foi

desenvolvida por Amartya Kumar Sen a

partir de um diálogo, em muitos aspectos,

com a filósofa Marta Nussbaum. Amartya

Sen é filósofo e economista indiano cujas

contribuições teóricas serviram de base

para a criação do Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH). Em

1998, ganhou o Nobel de Economia, por

suas contribuições à economia do bem-

estar. Seus trabalhos versam,

prioritariamente, sobre desenvolvimento,

desigualdade e justiça.

Apesar de inúmeros trabalhos já

publicados, ainda é um desafio à tentativa

de operacionalização da Abordagem das

Capacitações. Alguns trabalhos realizados

por pesquisadores da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul (UFRGS) sobre

desenvolvimento rural têm sido

referenciais importantes de

operacionalização da abordagem seniana,

dentre os quais destacam-se no referencial

teórico deste trabalho Kuhn (2004) e

Mattos (2006), os quais contribuem

significativamente para auxiliar na

interpretação das ideias de Amartya Sen.

Crítico da abordagem utilitarista, Sen

(2010) propõe uma nova forma de

considerar os elementos constituintes da

análise do bem-estar. O autor afirma que a

renda passa a ser um meio de realizações, e

não o fim em si do desenvolvimento. Por

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esta razão, o Produto Nacional Bruto

(PNB) de um país, ou até mesmo o Produto

Interno Bruto (PIB) per capita, não reflete

a realidade de desenvolvimento do mesmo.

Isto porque outras questões podem ser

mais relevantes que a renda per capita, em

uma análise avaliatória de

desenvolvimento humano. Ele sugere, pois,

que outras variáveis devam ser ponderadas

na base informacional, como, por exemplo,

idade, estado de saúde, escolaridade, clima

social, etc. (Sen, 2010).

Para Sen (2010), a parte central do

processo de desenvolvimento é a superação

de privações de liberdades, que não

significa apenas tornar a vida mais rica,

mas tornar as pessoas seres sociais mais

completos, interagindo e influenciando o

mundo, exercendo sua condição de agente.

Para os indivíduos exercerem esta

condição, as privações de liberdade

deverão ser eliminadas, e somente dessa

forma os indivíduos teriam escolhas e

oportunidades.

Algumas abordagens identificam o

desenvolvimento como o crescimento do

PNB; PIB; aumento de rendas individuais;

industrialização; avanço tecnológico, etc.

Na Abordagem das Capacitações, estes são

os meios de expandir as liberdades, às

quais também dependem de outros

determinantes, como disposições sociais e

econômicas e direitos civis. A liberdade é

o fim e o meio do desenvolvimento; este é

o objetivo em que, consoante Sen (2010),

devemos nos concentrar, e não apenas nos

meios.

Na Abordagem das Capacitações, a

concepção de desenvolvimento, portanto,

consiste na eliminação de privações de

liberdade que limitam as escolhas e

oportunidades das pessoas exercerem sua

condição de agentes.

Para um melhor entendimento deste

ponto nevrálgico da abordagem em

questão, sugere-se a leitura do trabalho de

Kuhn (2004), o qual pontua o seguinte:

Nesse sentido, percebe-se uma

concepção de desenvolvimento

baseada na forma de vida que a

pessoa tem e se ela teve ou não opção

de levar a vida que leva. Para além de

informações objetivas, Sen indica a

necessidade de perceber a avaliação

que o agente tem de sua própria

condição. É preciso identificar se a

pessoa valoriza sua vida e as opções

que tem (ou ainda, se valoriza as

opções que não pode ter ou se

desconhece as opções disponíveis a

outras pessoas). Diversos tipos de

privações, encontradas tanto nos

países ricos como nos países pobres,

passam agora a incorporar uma noção

de desenvolvimento que vai além da

percepção da renda monetária. Sen

aposta na análise de condições de

vida e das oportunidades dos agentes

para conscientizarem-se e exercerem

sua “condição de agência”. É preciso

perceber se, além das condições

materiais de vida, as pessoas têm

acesso a oportunidades que permitem

que elas possam melhorar sua

qualidade de vida. (Kuhn, 2004, p.

37-38).

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A Abordagem das Capacitações

procura avaliar a liberdade de escolha.

Além do princípio da liberdade, outros dois

componentes fundamentais dessa

abordagem precisam ser esclarecidos:

funcionamentos (functionings) e

capacitações (capabilities).

Os funcionamentos são os elementos

constitutivos do “estado” da pessoa. São o

“ser” (being) e o “fazer” (doing) do ser

humano. Em outras palavras, são as várias

coisas que o indivíduo pode ser e fazer.

Para contribuir com a interpretação

da concepção de Capacitações

(capabilities), faz-se aqui referência ao

trabalho de Mattos (2006), o qual explica

que as Capacitações são funcionamentos

alternativos, ou seja, são estados ainda não

executados efetivamente pela pessoa, mas

que são passíveis disto e tornam-se

funcionamento por meio de um processo

de escolha. Ainda sobre este assunto,

Mattos(2006) acrescenta o que segue:

O conjunto capacitário (capability ou

capability set) é o conjunto de todas

as capacitações. Logo, o conjunto de

possibilidades que a pessoa tem para

levar a vida que deseja. Este conjunto

está revelando, em última análise, a

liberdade da pessoa em escolher a

vida que deseja levar (Mattos, 2006,

p. 40).

Com base na perspectiva seniana,

capacitação é um tipo de liberdade que

permite realizar combinações alternativas

de funcionamentos. Estes consistem em

uma diversidade de coisas que uma pessoa

pode considerar importante fazer ou ter.

Isto não se resume à ideia de renda, pois

esta é diferente de capacitação, visto que, a

depender da idade, estado de saúde, etc.,

pode-se necessitar de mais renda para obter

os mesmos funcionamentos.

Em contraste com as linhas de

pensamento baseadas na utilidade ou

nos recursos, na abordagem das

capacidades a vantagem individual é

julgada pela capacidade de uma

pessoa para fazer coisas que ela tem

razão para valorizar. Com relação às

oportunidades, a vantagem de uma

pessoa é considerada menor que a de

outra se ela tem menos capacidade –

menor oportunidade real – para

realizar as coisas que tem razão para

valorizar. O foco aqui é a liberdade

que uma pessoa realmente tem para

fazer isso ou ser aquilo – coisas que

ela pode valorizar fazer ou ser (Sen,

2011, p. 265-266).

A expansão da liberdade, segundo a

Abordagem das Capacitações, é vista como

o principal fim e meio do

desenvolvimento. Adotar a visão deste

como liberdade é compreender o processo

de inter-relações entre as diferentes

liberdades e disposições institucionais, que

proporcionam oportunidades sociais. Estas

oportunidades geram liberdades, que por

sua vez influenciam as oportunidades: “...

oportunidades sociais de educação e

assistência médica, que podem requerer a

ação pública, complementam

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oportunidades individuais de participação

econômica e política e também favorecem

nossas iniciativas para vencer privações”

(Sen, 2010, p. 10).

Educação do Campo

Em que pese à construção da

dicotomia campo-cidade (gerada pelo fato

de os contextos político e socioeconômico

da realidade brasileira estarem sendo cada

vez mais permeados pelas relações atuais

entre as cidades e o campo), ainda assim

consideramos que o legado histórico

necessita de políticas específicas,

principalmente na área da educação.

A complexidade das condições

socioeconômicas e educacionais das

populações rurais exige maior

coerência na construção de

estratégias que visem alavancar a

qualidade da Educação do Campo.

Desenhar políticas que busquem

suprir as enormes desigualdades no

direito ao acesso e a permanência na

escola para este grupo faz parte desta

estratégia, dito de outra forma: o que

se busca não é somente a igualdade

de acesso ‘tolerada’ pelos liberais,

mas fundamentalmente a igualdade

de resultados (Molina, 2008, p. 28).

Fernandes e Molina (2004) fazem

menção à “superioridade” atribuída ao

espaço urbano, que mascarou as

consequências do modelo de

desenvolvimento agrícola das últimas

décadas, associando aos camponeses,

indígenas e quilombolas a imagem de

grupos inferiores da sociedade,

ocasionando, pois, a negação de direitos.

Portanto, a materialização do direito à

Educação do Campo configura-se como

importante instrumento com potencial -

aliado a outras políticas sociais - para

diminuir as desigualdades e de expansão

das capacidades dos indivíduos para

fazerem o que desejam. “É a compreensão

da ideia do direito a ter direitos que

fundamenta a ação dos movimentos sociais

como demandantes do que está previsto na

lei, mas não materializado na realidade

social” (Molina, 2008, p. 23).

Considerando a educação como uma

das prioridades no meio rural, frente às

históricas injustiças ocasionadas pela

dicotomia entre campo e cidade, as

possibilidades concretas de realização de

justiça social nessa dimensão perpassam

pela discussão acerca de políticas de

redistribuição e reconhecimento.

Os povos do campo

, diante desse

legado têm sido tolhidos de muitas

liberdades que contribuem para seu bem-

estar. Como consequência, estão em

desvantagem diante das escolhas do modo

de vida. No âmbito educacional,

principalmente pela privação de acesso a

escolas ou de ensino adequado à realidade

rural, esses povos encontram-se diante de

possibilidades reais muito distintas da

população urbana.

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Essa desigualdade precisa ser

reparada, de modo que a população das

áreas rurais e da cidade possam ter

resultados semelhantes. O meio para isso,

diante dessas diferenças, também deverá

ser diferenciado. Isto justifica, por

exemplo, a criação, nas Universidades, de

turmas especiais – com processo seletivo e

metodologias próprias – de graduação para

o público da Reforma Agrária.

Isso que foi dito relaciona-se com o

que Sen (2008) assevera: o que deve ser

igualado são as capacitações, as

oportunidades para atingir objetivos

ligados ao bem-estar – weel-being

objectives (Sen, 2008).

A educação é um importante

instrumento para diminuir as

desigualdades, e a Abordagem das

Capacitações contribui para a análise desta

área, conforme aponta Picolotto:

O objetivo intrínseco da Abordagem

das Capacitações é ver a educação

como expansão das capacitações das

pessoas e analisar as desigualdades

educacionais, conforme Unterhalter

(2003), Robeyns (2006), Unterhalter,

Vaughan e Walker (2007). A AC

também pode ser considerada como

uma resposta às limitações das

teorias que avaliam educação

somente a partir da ótica da

satisfação de desejos, recursos ou

resultados (2010, p. 2).

As especificidades de grupos sociais

demandam um tratamento público para a

educação, ou seja, exigem alternativas para

assegurar esta prerrogativa. Tomando por

base as diversas teorias de justiça social,

inclusive a Abordagem das Capacitações,

este deveria ser o papel das políticas

públicas: atender de forma diferenciada os

que possuem necessidades diferenciadas.

No entanto, o atendimento dessas

demandas depende, em parte, da forma

como são percebidas as desigualdades e os

desiguais, pois reflete no modo como o

Estado compreende a si mesmo e atua. Os

desiguais são vistos principalmente como

carentes, marginais, excluídos e

inconscientes, e para cada um desses tipos

o Estado se enxerga e atua diferentemente,

ocultando muitas vezes o problema real da

desigualdade, através das visões

reducionistas dos coletivos feitos desiguais

- coletivos sociais, raciais, do campo, etc.

(Arroyo, 2010).

Contudo, nas políticas educacionais

públicas do ensino básico e processos

avaliatórios, as desigualdades construídas

historicamente muitas vezes são

desconsideradas, e o foco recai sobre

fatores intraescolares (desigualdades

escolares) como, por exemplo, a oferta de

turmas noturnas para educandos fora da

faixa etária. A responsabilização, por sua

vez, é atribuída aos professores e

estudantes. Por isso, Arroyo chama atenção

para a retomada urgente da relação não

superada entre educação e desigualdades

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para repensar o Estado, instituições e

políticas. Quando os “coletivos feitos

desiguais” se afirmam como sujeitos de

direitos de políticas, “... as desigualdades

dos coletivos sem-teto, sem-terra, sem-

espaço, sem-comida, sem-universidade,

sem-territórios entram na escola como

nunca antes e interrogam as políticas

educativas, sua gestão e suas análises”

(Arroyo, 2010, p. 1384).

Arroyo (2010) ressalta que as

desigualdades em abstrato não têm rosto

ou lugar, mas os coletivos feitos desiguais

têm raça, classe, etnia, gênero e lugar.

Portanto, pensar as desigualdades de forma

abstrata tem trazido consequências sérias

para a formulação de políticas, sua gestão e

análises. Ainda segundo o autor, cada vez

mais as políticas, nessa perspectiva,

centralizam a ação no Estado, com

políticas generalistas. Assim, os sujeitos

das desigualdades são vistos como

passivos de políticas de um Estado

benevolente, protetor dos desiguais.

A diferença social torna-se um meio

de desigualdade, quando as necessidades

específicas de grupos sociais são ignoradas

ou tratadas de forma uniforme,

desconsiderando-se suas especificidades. O

não reconhecimento, portanto, leva à

construção de territórios de cidadania e de

não cidadania, conforme Arroyo (2010):

A produção das desigualdades esteve

e continua associada a processos de

não reconhecimento, de inexistência,

de não pertença à comunidade

política nem territorial. Como

consequência as presenças

afirmativas dos outros carregam um

profundo significado de

pertencimento, de ocupação do

espaço público, de espaços urbanos,

de terras, territórios, instituições,

escolas, universidades, até do Estado.

Daí que a entrada na escola e na

universidade seja tão importante para

os coletivos feitos desiguais,

inexistentes, desterritorializados,

porque diferentes. Entrar passa a ser

um gesto e ritual carregado de

significados de existência e de

pertença, de disputa e de ocupação de

territórios. Significados radicais que

dão novos sentidos a dominar o

letramento ou numeramento (Arroyo,

2010, p. 1407).

A institucionalização da educação

como direito não foi suficiente por si só

para o atendimento às demandas dos

desiguais.

É preciso compreender que os

princípios legais da educação são

convenções sociais que dão ao

Estado as diretrizes e as bases para

estabelecer políticas, neste caso,

educacionais que visem à conquista

dos direitos sociais. Pois, uma

criança não escolarizada, não letrada,

é a certeza de que o direito à

educação, à formação integral, lhe foi

negada, retirada, não, apenas de uma

pessoa; de uma nação que não se fez

igualitária, justa, inclusiva (Garcia,

2008, p. 26-27).

O acesso à educação, neste trabalho

definido como intitulamento, foi

dificultado, como anteriormente relatado, à

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grande parcela da população rural

brasileira, devido ao descaso com a

educação rural. A retenção dessa liberdade

(liberdade de escolha, na concepção

seniana), ou seja, a dificuldade de acesso à

educação principalmente no campo

significa, em outras palavras, a privação da

liberdade de estudar e consequentemente

um entrave ao desenvolvimento rural.

A educação como movimento de

reestruturação da educação para o campo

manifesta-se como uma forma política de

redistribuição e reconhecimento às

populações rurais enquanto sujeitos de sua

própria história, que em muitos casos estão

organizados em movimentos sociais.

Os direitos questionam as

desigualdades sociais e recolocam o

julgamento das questões sociais sob a

ótica da igualdade, da diferença e da

justiça, por isso, os direitos não estão

restritos ao marco legal. O direito

para ser direito não necessariamente

precisa ser jurídico, mas deve ser

reconhecido como tal. Portanto, os

movimentos sociais, requerem

sujeitos ativos que tomam para si a

definição de seus direitos e buscam

seu reconhecimento efetivado (Silva,

2006, p. 85).

Destaca-se aqui a materialização do

direito à Educação do Campo a partir da

experiência do PRONERA que será

abordada de forma mais detalhada a seguir.

Esta política tem em seus princípios e

objetivos atender às especificidades de

populações do campo, que historicamente

foram constituidores de coletivos feitos

desiguais não apenas no âmbito de

diferenças econômicas, mas também na

dimensão do não reconhecimento de

direitos, como, por exemplo, o direito à

educação específica.

PRONERA e o Curso Técnico em

Cooperativismo – TAC

No final dos anos de 1990, o

Programa Nacional de Educação na

Reforma Agrária - PRONERA surge como

uma política social compensatória

, face ao

tensionamento de diversos atores sociais,

notadamente o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),

frente ao governo federal, à época do então

presidente Fernando Henrique Cardoso,

cuja gestão foi marcada pelo

recrudescimento do Estado mínimo. Isso

ocasionou a forte pressão política em

relação ao debate sobre o atendimento às

famílias rurais de acampamentos e

assentamentos de reforma agrária. Nesse

contexto, a educação rural, além de não dar

conta da demanda quantitativa, possuía

uma metodologia de ensino desconectada

da realidade dessas famílias.

Diante da dicotomia campo-cidade

gerada pelo histórico político, social

e econômico da realidade brasileira,

em que pese estar sendo cada vez

mais permeável pelas relações atuais

entre as cidades e o campo, o rural

necessita de políticas específicas, as

quais, na década de 1990 e início dos

anos 2000, surgem principalmente

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como resposta às reivindicações dos

movimentos sociais. (Castro & Melo,

2014, p. 98).

Nesta conjuntura, o PRONERA teve

seu marco político em meados de julho de

1997, quando ocorreu o I Encontro

Nacional de Educadoras e Educadores da

Reforma Agrária (ENERA), na

Universidade de Brasília (UnB). Este

evento foi promovido pelos seguintes

atores: MST, UnB, Fundo das Nações

Unidas para a Infância (UNICEF),

Organização das Nações Unidas para a

Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e

Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

(CNBB).

Em 1998, em Luziânia (GO), estes

mesmos atores sociais promoveram a 1ª

Conferência Nacional por uma Educação

Básica do Campo, e a partir disso deu-se

início à Articulação Nacional por uma

Educação Básica do Campo, que defende o

campo como um espaço de vida digna e a

construção de uma educação voltada à

realidade concreta das famílias rurais.

Este acúmulo de ações, discussões e

articulações, aliado ao apoio da sociedade

à reforma agrária, culminou na criação do

PRONERA, através da Portaria nº 10 de 16

de abril de 1998, do Ministério

Extraordinário da Política Fundiária, sendo

executado pelo Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária (INCRA).

Nesta Portaria, destaca-se o objetivo

do PRONERA de fortalecer a educação

nos projetos de assentamentos de reforma

agrária, utilizando metodologias

específicas para o campo que

contribuíssem para o desenvolvimento

rural sustentável destes. Este Programa,

apesar de ter sido criado em 1998, torna-se

reconhecido normativamente como Política

Pública somente a partir do Decreto nº

7.352, de 04 de novembro de 2010.

Dentre os cursos formais realizados

por meio do PRONERA, destaca-se o

Curso Técnico em Cooperativismo. Até o

lançamento do novo Catálogo Nacional de

Cursos Técnicos de Nível Médio,

publicado pelo Ministério da Educação

(MEC) em 2008, este curso era

denominado Curso Técnico em

Administração de Cooperativas, cuja sigla

era e permanece sendo, tanto para o

PRONERA quanto para o MST,

simplesmente "TAC".

O TAC surgiu no município de

Braga, no estado do Rio Grande do Sul em

1993, formando jovens e adultos de todo o

país, e funcionou com base em um sistema

de autogestão, aliando trabalho e estudo.

Todavia, em 1999, para a realização de

uma turma do TAC (turma 05) foi firmado

o primeiro convênio do

INCRA/PRONERA com o Instituto

Técnico de Capacitação e Pesquisa da

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Reforma Agrária (ITERRA), em

Veranópolis/RS. No período compreendido

entre 1999 e 2016, foram concluídas 10

turmas do referido curso, todas realizadas

no ITERRA por intermédio do PRONERA

(Pesquisa Direta, INCRA

Sede/PRONERA, out/2017).

Christoffoli (2007), Menezes Neto

(2003), Cerioli (1997), etc. apresentam a

importância do TAC em razão da sua

especificidade metodológica, isto é, do

trabalho como elemento pedagógico e sua

vinculação direta com o processo

produtivo das cooperativas ligadas ao

MST.

Atualmente, a duração do TAC é de

três anos e meio, incluindo em seu

currículo, a partir de 2003, aulas de

Planejamento do Desenvolvimento

Sustentável dos Assentamentos. Segundo

Christoffoli (2007), esta mudança na

estrutura curricular se deu para que se

pudessem desenvolver metodologias que

ajudassem a organizar os assentamentos.

Ademais, é importante ressaltar que,

também com o intuito de organizar os

assentamentos, foi constituída, em 1991

(apenas dois anos antes do surgimento do

curso TAC), a Cooperativa Central dos

Assentamentos do Rio Grande do Sul

(COCEARGS), com sede na cidade de

Porto Alegre.

Esta cooperativa, além de ter como

finalidade organizar os assentamentos do

estado, também surge com o intuito de

representá-los, buscar linhas de crédito,

articular assistência técnica e política dos

assentados, organizar a produção e a

agroindustrialização e incentivar a

cooperação. Ligado à criação desta

cooperativa central, o MST criou, com o

objetivo de estimular e massificar a

cooperação agrícola dentro dos

assentamentos, a Confederação das

Cooperativas da Reforma Agrária

(CONCRAB), em 1992, articulando todas

as cooperativas em âmbito nacional

(Santalucia & Hegedus, 2005).

Desta forma, o TAC, quando da sua

criação, em 1993, esteve estreitamente

ligado ao desenvolvimento das discussões

e práticas de cooperação dos

assentamentos ligados ao MST, e “... surge

como demanda do Movimento para a

formação de quadros técnicos capazes de

dar conta do gerenciamento das

organizações associativas que vinham

sendo constituídas nos assentamentos ...”

(Christoffoli, 2007 p. 71).

Para os assentamentos do Rio

Grande do Sul, este curso é estratégico,

uma vez que contribui com a organização e

o funcionamento das cooperativas

centralizadas pela COCEARGS. Porém,

existe um questionamento que

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consideramos relevante: qual seria a

contribuição deste curso na vida dos

egressos?

A Pesquisa de Campo e os principais

resultados encontrados

Na pesquisa exploratória foi possível

o acesso a algumas informações das 493

pessoas que ingressaram no TAC (até o

período desta pesquisa), das quais 265

eram egressos do curso e 228 foram

desistentes/reprovados/transferidos. Dentre

este universo, a pesquisa se deteve aos

egressos das turmas formadas em parceria

entre INCRA, ITERRA e o Instituto de

Pesquisa e Educação do Campo (IPE-

CAMPO), no período de 1999 a 2015,

totalizando o quantitativo de 265 egressos.

Foram analisadas 493 pastas

individuais manualmente - Estas

informações estavam dispersas em diversas

folhas de papel, dentro de antigas pastas de

arquivo suspenso - das quais 265 eram de

egressos e 228 de

desistentes/reprovados/transferidos. Foram

anotadas as informações que serviriam

para esta pesquisa: turma, nome completo,

sexo, data de nascimento,

assentamento/município/estado de origem.

Em relação aos desistentes ou reprovados

do curso, foram anotados apenas o estado

de origem.

O curso TAC teve quatro turmas

formadas anteriormente à criação do

PRONERA, porém esta pesquisa se deteve

às turmas formadas através deste

programa, ou seja, a partir do momento

que este curso passa a ser ofertado através

de uma política pública, e não apenas pelo

MST.

Deste universo escolhido optou-se

pesquisar apenas uma amostragem, apesar

desta pesquisa possuir cunho qualitativo e

utilizar algumas ferramentas do método

quantitativo, a escolha de amostragem não

objetivou a necessidade de

representatividade do universo. A

preocupação gira em torno da qualidade

das informações, atingindo certo grau de

saturação das mesmas. Além disso, para o

atingimento dos objetivos desta pesquisa,

também os atuais representantes da

COCEARGS e da CONCRAB também

serviram de unidade de análise.

Inicialmente foi contatada a diretoria

do Instituto de Educação Josué de Castro

(IEJC), responsável pela administração do

curso no ITERRA E IPE CAMPO (as três

instituições funcionam no mesmo prédio,

localizado no município de

Veranópolis/RS), para explicar os

objetivos da pesquisa e um dos

coordenadores pedagógicos dessa

instituição indicou um representante da

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COCEARGS, coincidentemente egresso do

TAC, para iniciar o estudo.

A partir de uma conversa inicial com

esse diretor, que posteriormente participou

da pesquisa enquanto direção da

COCEARGS foi-nos apresentado um

egresso que atualmente trabalha nesta

cooperativa central. Daí em diante, cada

pessoa contatada fornecia o número do

telefone ou correio eletrônico de alguém

que pudesse contribuir para esse trabalho,

de modo que esta “rede solidária”, no

decorrer da pesquisa, nos forneceu

diversos contatos, que em sua maioria se

disponibilizou a participar, embora nem

todos tenham podido, por motivos pessoais

ou de logística.

Por fim, a amostragem foi de 22

pessoas: 19 egressos, dois diretores da

COCEARGS e um diretor da CONCRAB.

Quadro 1 – Distribuição dos egressos entrevistados por origem.

Região

Estado de origem

Quantidade de

egressos entrevistados

Centro Oeste (CO)

Mato Grosso do Sul - MS

Nordeste (NE)

Ceará - CE

Norte (N)

Pará - PA

Sudeste (SE)

Minas Gerais - MG

Sul (S)

Paraná – PR

Rio Grande do Sul - RS

TOTAL

Fonte: Pesquisa de campo (2015).

Para a realização das entrevistas com

os egressos, além daquelas realizadas em

Porto Alegre (RS), foram necessárias oito

viagens de campo, assim distribuídas: uma

para Eldorado do Sul (RS); duas para

Veranópolis (RS); uma para Governador

Valadares (MG); uma para Fortaleza (CE);

uma para Belém (PA); uma para Castanhal

(PA); e uma para Ponta Porã (MS). Em que

pese ter havido três entrevistados do estado

do Paraná, este não foi visitado na pesquisa

de campo. Esses egressos foram

encontrados no Rio Grande do Sul.

Conforme explicado anteriormente,

esta pesquisa se deteve aos dados das

turmas 05 à 13, todas concluídas e

executadas através de convênios entre o

INCRA/PRONERA e o ITERRA e o

IPECAMPO. As turmas anteriores, além

de não terem sido executadas através do

PRONERA, tiveram seus documentos

destruídos no incêndio ocorrido no local

onde funcionava o TAC, município de

Braga/RS.

A partir da análise de 493 pastas

individuais dos ingressantes no curso TAC

nessas nove turmas, foi criado um banco

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de dados com informações básicas dos

egressos: nome, sexo, data de nascimento,

origem (assentamento, município, estado),

bem como a origem dos

evadidos/reprovados/transferidos.

A análise deste banco de dados

permitiu, através da estatística descritiva, a

elaboração de algumas representações

gráficas para apresentar o perfil das

turmas. Cabe dizer que este material foi

enviado para o ITERRA, de forma que o

próprio instituto ou demais pesquisadores

possam ter acesso.

Apenas os estados do Acre - AC,

Amazonas - AM, Amapá - AP e Roraima -

RR, todos da região Norte, não tiveram

nenhum ingresso nessas nove turmas,

como pode ser observado no mapa a

seguir:

Figura 1: Mapa de alunos ingressos por estado (T5 a T13).

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016; IBGE, 2016. Projeto Cartográfico: Antonio Wellington Lira Moreira.

A maior incidência de origem dos

ingressos é da região Sul e a menor

incidência da região Norte, provavelmente

por conta da localização da escola onde

ocorre o TAC: Veranópolis/RS. A turma

09 foi a única que não teve representação

de todas as regiões, não tendo nenhum

ingressante da região Nordeste.

Com base na abordagem seniana este

tipo de informações é importante para

analisar como um mesmo intitulamento

(Curso TAC) tem repercussões

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diferenciadas nas capacitações, dos

egressos, neste caso.

Isto ocorre porque, como enfatiza

Sen (2008), os seres humanos diferem uns

dos outros de muitos modos. Nascem já

com uma determinada herança de riqueza

(ou pobreza) e responsabilidades. Vivem

em ambientes naturais diferentes e as

comunidades ou sociedades às quais

pertencem oferecem oportunidades

diferentes quanto ao que podem ou não

fazer (Sen, 2008).

Mas além dessas diferenças nos

ambientes natural e social e nas

características externas, também

diferimos em nossas características

pessoais (p. ex., idades, sexo,

aptidões físicas e mentais). E estas

são importantes para avaliar a

desigualdade (Sen, 2008, p. 51).

Dos 493 ingressantes, 265

concluíram o TAC e 228 evadiram do

curso (desistiram, reprovaram ou

transferiram-se para outro curso).

Analisando os dados, pode-se afirmar que

a porcentagem de egressos é proporcional

à quantidade de ingressos por região na

seguinte ordem decrescente: Sul (S),

Centro-Oeste (CO), Nordeste (NE),

Sudeste (SE) e Norte (N). Dentre os 22

estados que enviaram estudantes, apenas o

estado da Paraíba - PB não teve egresso.

Figura 2: Mapa de alunos egressos por estado (T5 a T13).

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016; IBGE, 2016. Projeto Cartográfico: Antonio Wellington Lira Moreira.

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De 19 entrevistados, 13 não tinham

possibilidades de fazer um curso técnico

por falta de oferta no município onde

residiam. Apenas três teriam a

oportunidade de fazer um curso técnico

gratuitamente e outros três tinham a oferta

de curso na região onde moravam na época

que ingressaram no TAC, porém, eram

cursos particulares e eles não tinham

condições de custear os mesmos e pagar o

transporte.

Dos egressos, 14 teriam como

primeira escolha outro curso, caso tivesse

sido disponibilizado em seu município ou

pelo próprio ITERRA. De modo geral, os

cursos que teriam escolhidos seriam:

Psicologia, Administração, Contabilidade,

Agronomia, Economia, Educação Física,

Veterinária, Técnico em Agropecuária,

qualquer um de formação política ou que

trabalhasse diretamente com o povo e

qualquer um profissionalizante na área de

gestão, mecânica e eletricidade.

Como foi dito anteriormente, na

prática, apenas três entrevistados teriam

opção de ter realizado algum curso técnico,

mesmo em alguma área que não fosse de

seu interesse. Analisando este resultado da

pesquisa à luz da Abordagem das

Capacitações, a limitação de escolhas, em

outras palavras, a privação de liberdade,

leva o indivíduo a optar por outros

caminhos, diferentes de suas “escolhas

contrafactuais”

iii

Dentre os entrevistados, cinco já

tinham concluído o ensino médio, estando

assim distribuídos: um magistério, um

auxiliar em contabilidade, um conseguiu o

ensino médio pela nota do Exame Nacional

do Ensino Médio - ENEM, um ensino

médio normal e um cursou duas vezes o

ensino médio (Ciências Humanas e

Administração). Vale ressaltar que todos

os ingressantes no curso TAC participam

das aulas do ensino médio no ITERRA,

mesmo que já o tenham concluído

anteriormente.

Apesar de não ter sido a primeira

escolha para a maioria desses egressos,

todos responderam que os motivos que os

levaram a aceitar o convite de cursar o

TAC eram relacionados a dar continuidade

aos estudos e contribuir com o MST,

assentamentos ou cooperativas dos

assentados.

Dentre os entrevistados, três fizeram

ou estão fazendo outro curso técnico e 16

(84%) cursaram algum curso de graduação.

Ou seja, 100% dos entrevistados deram

continuidade aos estudos. Dentre eles, dois

estão cursando mestrado. Cabe ressaltar

que sete dos que cursaram ou estão

cursando graduação e um que está

cursando mestrado realizaram ou estão

realizando estes estudos através do

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PRONERA; cinco dos que estão cursando

alguma faculdade particular conseguiram

bolsa integral ou parcial pelo Programa

Universidade para todos – PROUNI e um

está cursando graduação em licenciatura

em Educação do Campo pelo Programa

Nacional de Educação do Campo -

PRONACAMPO.

Dentre os 19 entrevistados, 14 estão

sendo/ou foram beneficiados por algum

programa governamental voltado para a

educação. Com isto, arrisca-se afirmar que

estes programas podem configurar-se

como oportunidades sociais para o

desenvolvimento rural, através da

expansão das capacitações dessas pessoas.

Aqui vale ressaltar que houve para

100% dos entrevistados a ampliação das

capacitações proporcionada pelo curso

TAC. Desta forma, identificou-se que o

referido curso pode ser considerado um

instrumento de expansão das capacidades

dos egressos.

Decorrido mais de uma década após

a pesquisa de Menezes Neto (2003), que

apontou que 89% dos estudantes que ainda

estavam cursando o TAC queriam ao final

do curso trabalhar em cooperativas e

apenas 11% na agricultura, percebeu-se

nos resultados que se apresenta neste

trabalho que os anseios dos educandos, em

certa medida, foram alcançados.

Todos os entrevistados neste trabalho

atuaram, depois de formados, em alguma

entidade ligada aos assentamentos (no

setor produtivo ou na área de educação),

permanecendo, a maioria, vinculada a

algum desses tipos de entidades. Apenas

quatro entrevistados trabalham atualmente

fora de área da reforma agrária e em

entidades desconectadas da mesma (um

motorista concursado de prefeitura

municipal, um instalador industrial, uma

educadora e também micro empreendedora

no setor de alimentos e um articulador e

analista de projetos de programa estadual

ligado ao desenvolvimento rural).

Alguns entrevistados relataram outro

fator limitante na liberdade de escolha de

curso técnico em sua região de origem, que

seria o ônus de pagar moradia na sede do

município para frequentar as aulas durante

um a três anos. Aqui, mais uma vez,

percebe-se o que Amartya Sen denomina

privação de liberdade, um entrave ao

desenvolvimento.

Uma questão crucial nesse debate é,

portanto, a importância da Pedagogia da

Alternância como parte de uma

metodologia de ensino que proporcione ao

educando do campo possibilidades de

estudar, mesmo em locais afastados de seu

domicílio.

Esta discussão reforça a importância

das políticas de distribuição e

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reconhecimento e do PRONERA como a

materialização do direito à educação,

dentro deste rol de políticas. Quando a

Educação do Campo é questionada pelo

senso comum (e até mesmo por

acadêmicos) como uma movimentação

desnecessária, os depoimentos coletados

nas entrevistas aparecem como

contraponto, reafirmando sua necessidade.

A pedagogia da alternância é isso,

forçava o educando ter uma relação

com a origem dele, começar a

questionar a origem, começar a fazer

parte da origem, porque não adianta

se a gente não tem o indutor, a gente

não consegue ter essa percepção de

você enxergar. E a pedagogia da

alternância era isso, era ter a teoria,

voltar e tentar pôr essa teoria aqui,

que a gente aprendeu na prática. Aí

você retorna com a prática teorizando

ela novamente pra ir aperfeiçoando

no decorrer do período do curso.

Então, isso aí é muito importante,

porque você consegue relacionar os

fatores e você exercita de fato a tua

massa cinzenta que ela tá naquele

comodismo. Então, pra mim isso foi

determinante (Entrevistado egresso

09).

O curso TAC também proporcionou

a esses entrevistados uma melhoria na

qualidade de vida, em especial à satisfação

pessoal. A maioria teve sua renda

aumentada depois de formado, ou passou a

adquirir alguma remuneração. A renda,

neste trabalho, é considerada, em

consonância com a abordagem teórica

utilizada, como um meio de buscar mais

liberdade em alguma dimensão da vida.

Não é o fim a que se almeja em termos de

desenvolvimento. Por isso, investigar se

aumentou ou se passou a ter alguma renda

significa compreender se houve um

aumento na possibilidade de expandir

liberdades, tirando o foco das mercadorias.

Além disso, as outras variáveis

investigadas sobre os funcionamentos

foram observadas: conhecimento técnico;

trabalho voluntário; militância em

movimento social; cargo em cooperativa;

liderança comunitária;

elaboração/execução de projetos; aquisição

de carga horária técnica para acesso ao

PRONAF Jovem; acesso ao ensino

superior; contabilidade/gestão da

propriedade familiar e atividades

socioculturais.

O que se destacou nas entrevistas foi

a capacitação na formação humana que a

escola proporcionou a todos. Como

resultado disso, o curso proporcionou

outras variáveis de capacitações e

funcionamentos para além dos objetivos de

um curso técnico.

Como já apresentado por Caldart

(2012) o MST desenvolveu uma pedagogia

própria – Pedagogia do Movimento – com

base na educação popular e na Pedagogia

da Alternância, sendo observada essa

peculiaridade nas entrevistas.

... a escola é o Instituto de Educação

Josué de Castro, o IEJC, mas ele ... é

para além do TAC, porque consegue

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buscar outros espaços educativos, por

exemplo, um TAC em qualquer outra

escola não é a mesma coisa, como

numa escola como o ITERRA.

Porque tem algumas atividades que tá

na natureza do movimento social,

não na natureza do curso. Não tá na

grade curricular a noite cultural, não

tá na grade a integração, não tá na

grade a holística, não tá na grade um

monte de trabalho fundamental:

trabalhar, pra ajudar na alimentação,

tu saber que tu vai fazer o pão, ou tu

faz ou tu vai fazer a comida,

garantindo que outro tá fazendo o

pão... A geleia a gente que produz na

agroindústria. Lá é essa divisão

técnica, é uma escola pra nós, como é

que tu vai aprender no TAC, é uma

divisão técnica do trabalho? Tu faz o

balancete em cada posto de trabalho

que tu faz, se deu errado, isso aí

quando tu vai pra sala de aula

estudar, fazer um balancete de uma

coisa, tu já fez lá, seja no panifício,

seja na prestação de serviço, seja na

agroindústria, então é uma aula viva,

tu aprende TAC e aí tô fazendo o

TAC, tô sendo estudante. ... nossa

escola é diferente, tu tem que saber

que tu tem que lavar prato também,

fazer comida, lavar banheiro, porque

tu suja, né? Então não é fácil fazer

essa pedagogia (Entrevistado egresso

14).

Dessa forma, identificou-se que a

formação nesta metodologia de

aprendizagem proporcionou possibilidades

de adquirir variados tipos de

funcionamentos, ou seja, o TAC

proporcionou o que Amartya Sen

denomina, em outras palavras, as várias

coisas que o indivíduo pode ser e fazer.

Ao ser questionado sobre os motivos

que levaram à criação do curso TAC, a

CONCRAB argumenta que os

assentamentos procuravam na sociedade,

pessoas para ajudar na administração e

associativismo nesses espaços. Porém, os

profissionais eram muito voltados ao

urbano. Quando surgia alguém mais

adequado à realidade rural o custo era

muito alto e as cooperativas não tinham

como pagar pelos serviços. Então, segundo

a CONCRAB, surge o TAC para formar

esses técnicos, criando também, um

compromisso mais político com as

cooperativas, com os assentamentos, para

além de conhecer a parte administrativa, de

forma a contribuir com o desenvolvimento

dos assentamentos, pois a cooperação é

mais ampla que o conhecimento de

cooperativas.

De certa forma a CONCRAB quando

pensou a criação do curso TAC, utilizou-se

de um raciocínio semelhante ao

preconizado na Abordagem das

Capacitações: “O papel fundamental da

educação e o de outros meios de expansão

das capacidades humanas formam uma

conexão sólida no pensamento sobre o

desenvolvimento ...” (Dreze & Sen, 2015,

p. 52).

A COCEARGS verifica uma grande

presença dos egressos no trabalho do MST

como um todo (grupos, associações,

cooperativas, agroindústrias). As turmas

mais recentes são formadas por pessoas

mais novas, com inserção recente no

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acampamento ou assentamento, mas o

curso proporciona a aproximação com a

dinâmica destes espaços.

Este “banho de realidade” nos

estudantes, como explicou a COCEARGS,

é possibilitado através da metodologia de

alternância do curso. Além dessa

proximidade com a realidade, os

estudantes relacionam teoria e prática na

convivência social em campo, e isso tem

os ajudado a ter uma boa qualificação

técnica. A entidade prossegue afirmando

que em inúmeros lugares, após o estágio,

muitos estudantes já recebem convite para

contribuir profissionalmente nos

assentamentos/cooperativas.

Quando os educandos estão

terminando o curso, muitos deles já

ficam na cooperativa que fizeram o

estágio. Eles somam no controle, no

planejamento, acaba criando uma

tarefa bem prática e estratégica.

Acaba fortalecendo o processo de

gestão da cooperativa (Leodimar

Ferreira/COCEARGS, 2015).

Esta rápida absorção de maioria

desses egressos se dá em boa medida,

segundo a COCEARGS, porque eles

amadurecem durante o curso e se

apropriam de conhecimentos e ferramentas

que são úteis nesses empreendimentos de

pequeno e médio porte para a introdução

de rotinas, procedimentos, ferramentas de

controle, etc., que contribuem com a gestão

das cooperativas, fazem a diferença.

Identifica-se, a partir da análise da

percepção dos representantes das

entidades, que o curso TAC tem

contribuído não apenas para a ampliação

das capacitações dos egressos,

individualmente, mas também para os

coletivos de assentados (cooperativas,

associações, etc.). Portanto, o próprio

Amartya Sen aponta: expandir as

liberdades não é apenas tornar a vida mais

rica, mas tornar seres sociais mais

completos, interagindo e influenciando no

mundo (Sen, 2010).

Considerações Finais

Esta pesquisa investigou se o curso

Técnico em Cooperativismo – TAC,

realizado pelo PRONERA no Rio Grande

do Sul, tem contribuído para a expansão

das capacitações dos egressos. Ou seja, se

o TAC interfere na realização de

funcionamentos (estados e ações) e

expansão das capacitações das pessoas que

o concluíram.

Os termos capacitações e

funcionamentos são conceitos da

abordagem teórica, desenvolvida por

Amartya Kumar Sen, na qual esta pesquisa

baseou-se para analisar o campo empírico.

No referencial teórico deste trabalho fez-se

uma interseção da Abordagem das

Capacitações - que mescla princípios

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econômicos e filosóficos - com o tema da

Educação do Campo.

De maneira geral, algumas dessas

características do curso TAC já eram de

conhecimento empírico para quem trabalha

no cotidiano do IEJC/ITERRA, porém,

este trabalho embasa com os dados

coletados a partir de uma análise da

estatística descritiva e acrescenta algumas

informações que a observação empírica

não permitira apreender.

Os dados consolidados ilustram e

sistematizam, através de método científico,

os relatos da experiência dos educadores

do IEJC/ITERRA. Além disso, o resultado

desta etapa da pesquisa é um complemento

às publicações, principalmente

livros/cadernos do ITERRA, que versam

sobre a temática, mas tratam o perfil da

escola como um todo, não apresentando

dados quantitativos específicos sobre o

TAC.

Todos os egressos tinham um

intitulamento em comum: o acesso à

escolarização (Ensino médio e/ou ensino

técnico) através do Curso Técnico em

Cooperativismo. Este foi o ponto de

partida para averiguar as outras variáveis.

As diferenças encontradas nos

assentamentos visitados e os relatos que

apresentaram realidades totalmente

diversas da região Sul (onde se concentram

os educandos) foram muito interessantes.

As entrevistas na região Norte, por

exemplo, trouxeram dificuldades anteriores

aos problemas que as cooperativas do Sul

possuem. Questões como violência e falta

de políticas públicas, como assistência

técnica, mostraram que dificilmente as

realizações dos egressos serão as mesmas

daqueles que permaneceram no Sul. Não é

de se admirar que a região Norte tenha

apresentado a maior taxa de evasão.

Apesar de ter sido identificado pelos

próprios entrevistados o empoderamento

feminino através do curso TAC, caberia à

escola traçar novas estratégias para a

equidade entre homens e mulheres na

composição das turmas. Além disso, em

relação à possibilidade de criação de curso

no Nordeste, a maior incidência de evasão

se dá no Norte, cabendo também uma

discussão acerca da possibilidade de

ampliar o curso para atender a realidade

específica dessa região.

As entrevistas realizadas na região

Sudeste também revelaram a escassez das

políticas públicas nos assentamentos. Este

problema aliado à falta de cooperativas na

região visitada ocasionou, por exemplo, a

falta do funcionamento “emprego

remunerado” para um egresso entrevistado.

Durante a pesquisa de campo, foi

observado que a pesquisa foi bem

recepcionada tanto pelos entrevistados,

como pelas lideranças locais

nos

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assentamentos. A dificuldade de

deslocamento não foi grande para chegar

aos assentamentos porque a pesquisa

contou com diversas formas de

contribuição (informações, hospedagem,

caronas, acompanhantes locais, etc.) que o

próprio MST disponibilizou para a

realização das entrevistas.

A maioria dos estudos sobre o TAC

ocorreu no próprio ITERRA, mas a

expansão territorial do campo de

investigação que este trabalho realizou foi

fundamental para complementar a análise

teórica sobre a realidade encontrada.

Avalia-se que a metodologia utilizada foi

adequada para o referencial teórico

escolhido e vice-versa.

Na análise das entrevistas com os

egressos, foram identificadas as variáveis

teóricas que orientaram a pesquisa de

campo. Contudo, a realidade se apresentou

ainda mais diversa, fornecendo outras

variáveis que o trabalho não foi capaz de

elaborar inicialmente, apenas com o

referencial teórico, pois foi o próprio

empírico que revelou essa diversidade.

Para os egressos, de forma geral, o

processo formativo do curso TAC tem

contribuído na expansão da liberdade

deles. Isto porque, ao adquirir capacidade

para realizar funcionamento, não somente

como consequência da titulação de ensino

médio e/ou técnico, mas também pelo

processo educativo experenciado no

ITERRA, esses egressos puderam realizar

atividades diversas, conquistaram espaços

e mudaram o seu modo de ser. Eles

tiveram o leque de escolhas ampliado,

complementado pelas oportunidades

advindas de programas e políticas públicas

(ENEM, PROUNI, PRONACAMPO,

PRONERA), que complementaram a

capacidade de realizações adquirida.

Vale dizer que essas entidades são

coordenadoras do curso em nível nacional

(CONCRAB) e estadual (COCEARGS).

Apesar disso, as mesmas não possuem os

dados de quantos egressos contribuem nas

cooperativas dos assentamentos, nem

mesmo apenas no RS.

Ambas as entidades conseguem

definir o que consideram importante para o

desenvolvimento rural e a forma como o

TAC como um todo vem contribuindo para

o desenvolvimento dos assentamentos.

Este resultado foi além do que se

pretendia: a pesquisa de campo conseguiu

investigar, além da COCEARGS, o ponto

de vista da CONCRAB

Estando ou não diretamente nos

assentamentos, essas entidades avaliam

que os egressos, vinculados a movimentos

sociais da classe trabalhadora e atuando

nas cooperativas (ou outras organizações)

de assentamentos, estão contribuindo para

o desenvolvimento desses, diante da

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contribuição política e técnica nessas

organizações, na luta por conquistas de

direitos aos assentamentos, ou na

elaboração ou execução de projetos

técnicos/políticos/produtivos que visem

contribuir para o desenvolvimento das

áreas de assentamento.

A pesquisa conclui, portanto, que o

curso TAC tem contribuído para a

expansão das capacitações dos egressos e

não somente aquelas previstas

inicialmente, mas para várias outras,

identificadas durante as entrevistas. Estas

capacitações e funcionamentos observados

devem-se não ao diploma fornecido pela

instituição de ensino, mas pela experiência

pedagógica da escola como um todo.

Por fim, como o trabalho delimitou o

público aos egressos, sendo que a maioria

está vinculada a alguma atividade ligada ao

MST, a maior parte da análise do processo

educativo e seus resultados foi bastante

positiva. Novos estudos poderiam abordar

o universo dos evadidos do curso,

contribuindo assim para ampliar a

discussão desta pesquisa.

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São caracterizadas por populações e comunidades

que têm seus modos de vida, produção e

reprodução social relacionados predominantemente

com a terra, água e florestas. Neste contexto estão

os camponeses, agricultores familiares,

trabalhadores rurais assentados ou acampados,

comunidades tradicionais, etc.

Política compensatória é uma resposta à

reivindicação para que se repare um dano ocorrido

no passado em relação aos membros de

determinado grupo minoritário. Neste trabalho o

surgimento do Pronera é assim considerado pois

repara em parte os efeitos históricos da educação

rural precária.

iii

Escolha contrafactual é o que alguém teria

escolhido se tivesse escolha (Sen, 2008).

Além dos dois representantes da COCEARGS

entrevistados, durante a pesquisa de campo houve a

oportunidade de encontrar no ITERRA um

representante da CONCRAB, que se disponibilizou

a conceder entrevista.

Recebido em: 20/11/2017

Aprovado em: 17/01/2018

Publicado em: 26/02/2018

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APA:

Melo, C. C., Waquil, P. D. (2018). O Curso Técnico

em Cooperativismo realizado pelo PRONERA: uma

análise baseada na Abordagem das Capacitações. Rev.

Bras. Educ. Camp., 3(1), 126-152.

ABNT:

MELO, C. C., WAQUIL, P. D. O Curso Técnico em

Cooperativismo realizado pelo PRONERA: uma

análise baseada na Abordagem das Capacitações.

Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1,

p. 126-152, 2018.

Melo, C. C., Waquil, P. D. (2018). O Curso Técnico em Cooperativismo realizado pelo PRONERA...

ORCID

Conceição Coutinho Melo

http://orcid.org/0000-0001-7758-3345

Paulo Dabdab Waquil

http://orcid.org/0000-0002-9430-7040

Os autores Conceição Coutinho Melo e Paulo

Dabdab Waquil declaram serem responsáveis pela

elaboração do artigo, sendo que a primeira autora

participou da elaboração do projeto, coleta de

dados, análise e interpretação dos dados, escrita e

revisão do conteúdo do manuscrito e o segundo

autor orientou todas as etapas do trabalho, sendo

ambos responsáveis pela aprovação da versão final

a ser publicada.

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Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

153

As relações entre escola e comunidade na concepção de

professores que atuam na Educação do Campo

Jéssica Pauletti

, Sandra Maria Wirzbicki

Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. Campus Chapecó. Programa de Pós-Graduação em Educação.

Rodovia SC-484, Km 02. Fronteira Sul - RS. Brasil. paulettijessica@gmail.com.

Universidade Federal da

Fronteira Sul - UFFS.

RESUMO. O enfoque na Educação do Campo (EdoC) deve-se

aos intensos movimentos de discussão e implantação de ações

educacionais nesse espaço diferenciado que apresenta

potencialidades variadas de ensino e aprendizagem. Neste

artigo, compreensões voltam-se às percepções das relações entre

escola e comunidade a partir de práticas e conhecimento da

EdoC entre professores que atuam em escolas do Ensino Médio

da região sudoeste do Paraná. Os materiais empíricos da

pesquisa foram coletados por meio de entrevista semiestruturada

desenvolvida junto aos professores de escolas do campo, as

quais foram transcritas e analisadas com base na Análise Textual

Discursiva. Os resultados possibilitaram organizar categorias

que indicam a existência de dificuldades na elaboração do

planejamento por parte dos professores e uma participação

efetiva da comunidade, assim como entendimentos limitados

acerca da localidade e organização do currículo. Apesar de

dificuldades, existem tentativas, como a realização de feiras e

visitas às propriedades rurais, além da compreensão do quão é

necessária desenvolver temáticas do cotidiano dos alunos nas

aulas, possibilitando abordagens significativas dos conteúdos.

Ainda, a partir das análises, emerge uma problemática maior que

envolve esses professores, a escola e a comunidade: trata-se da

Educação do Campo com traços fortes da Educação Rural.

Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem do Campo, Cotidiano,

Formação Docente.

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Campo...

The school community relations under the conception of

teachers who work with Countryside Education

ABSTRACT. The focus on Countryside Education is due to the

intense actions of discussion and implementation of educational

actions in this differentiated space that features varied teaching

and learning potentialities. In this article, the comprehension

faces the perceptions of the school community relations from the

practices and knowledge of education in the countryside among

teachers who work at Intermediate Education schools in the

South Western region of Paraná. The research empirical

materials were collected by means of semi-structured interviews

developed together with teachers from schools in the field that

were transcribed and analyzed through Discursive Textual

Analysis. The results made it possible to organize categories that

indicate the existence of difficulties in the elaboration of the

planning for some teachers and effective community

participation, as well as limited understanding about the location

and curriculum organization. Despite the difficulties, there have

been attempts, such as the organization of fairs and visits to

rural properties, in addition to the comprehension of how

necessary it is to develop students' daily lives issues to allow for

meaningful approaches of the contents. Also, from the analyses,

a greater concern emerges involving those teachers, the school

and the community, which is education in the countryside with

strong traces of Rural Education.

Keywords: Teaching and Learning in Countryside, Daily,

Teaching Training.

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Campo...

Las relaciones entre escuela y comunidad en la concepción

de profesores que actúan en Escuelas Rurales

RESUMEN. El enfoque en la Educación en Escuelas Rurales se

debe a los intensos movimientos de discusión e implantación de

acciones en este espacio diferenciado que presenta

potencialidades variadas de enseñanza y aprendizaje. En ese

artículo, comprensiones se vuelven a las percepciones de las

relaciones entre escuela y comunidad a partir de prácticas y

conocimientos sobre la Educación en Escuelas Rurales entre

profesores que actúan en escuelas de Enseñanza Media de la

región suroeste de Paraná. Los materiales empíricos de busca

fueron colectados por medio de entrevista semiestructurada

desarrollada junto a los profesores de escuelas rurales, las cuales

fueron transcritas y analizadas con base en el Análisis Textual

Discursivo. Los resultados posibilitaron organizar categorías que

indican la existencia de dificultades en la elaboración de

planeamientos por parte de los profesores y una participación

efectiva de la comunidad, así como entendimientos limitados

cerca de la localidad y organización del currículo. A pesar de las

dificultades, existen tentativas, como la realización de ferias y

visitas a las propiedades rurales, además de la comprensión de

cuan necesario es desarrollar temáticas del cotidiano de los

alumnos en las clases, posibilitando abordajes significativos de

los contenidos. Todavía, a partir de los análisis, emerge una

problemática más grande que envuelve esos profesores, la

escuela y la comunidad: se trata de la Educación en Escuelas

Rurales con marcas fuertes de una educación rural que se vuelve

al capitalismo.

Palabras clave: Enseñanza y Aprendizaje en Escuelas Rurales,

Cotidiano, Formación de Profesores.

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Educação do Campo...

Educação do Campo: Uma história

de conquistas em permanente

construção

Ao pesquisar acerca da Educação

do Campo (EdoC)

é necessário ressaltar

a questão geográfica, bem como a

dicotomia entre a zona rural e urbana,

que estão sofrendo alterações com o

passar do tempo. A saída das pessoas da

zona rural foi significativa, considera-se

que entre 1970 e 2010, a população

rural caiu de 44% para 15,6%, o que

demonstra o processo rápido da

urbanização, contudo, ainda são 30

milhões de pessoa que viviam nesse

espaço, em 2010. A redução dessa

população está associada com as taxas

nacionais mais baixas de natalidade;

disparidades sociais e econômicas; a

saída de membros dos núcleos

familiares (geralmente do sexo feminino

para estudar); e, além disso, pelo

crescimento da agricultura moderna,

padronizada por máquinas (Maia &

Buainain, 2015).

Além dos elementos mencionados

como determinantes para a redução da

população do campo, há de se

considerar que são poucas as

manifestações do Estado referentes às

políticas educacionais nessa área.

Aquelas feitas, geralmente são em

respostas à visão externa de países, a

exemplo dos Estados Unidos e da

Inglaterra, que afirmavam que as

populações rurais seriam alvo de

marginalização e atraso para o avanço

do capitalismo. Assim, “a política

adotada para a educação rural

justificava-se, então, como resposta à

necessidade de integrar aquelas

populações ao progresso que poderia

advir desse desenvolvimento” (Ribeiro,

2012, p. 298). Por conta disso as

pessoas não eram consideradas sujeitos

das políticas, o que aconteceu foi que:

“... as populações rurais não foram

consultadas acerca de suas demandas,

nem informadas sobre os programas a

elas destinados e, nem ao menos, sobre

a aplicação e avaliação destes

programas” (Idem, p. 299).

Essa situação precisava mudar

uma vez que o campo é um território

com alterações constantes e que carece

de análise, pois: “os territórios são

espaços geográficos e políticos, onde os

sujeitos sociais executam seus projetos

de vida para o desenvolvimento. Os

sujeitos sociais organizam-se por meios

das relações de classe para desenvolver

seus territórios” (Fernandes, 2006, p. 3).

Nesse sentido, começaram as

inquietações a respeito da terra, das

condições de trabalho e da educação aos

sujeitos do campo.

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Pauletti, J., & Wirzbicki, S. M. (2018). As relações entre escola e comunidade na concepção de professores que atuam na

Educação do Campo...

A pretensão de reivindicar por

direitos tomou “corpo” ao final da

década de 1980 e se expandiu nos anos

de 1990, uma vez que faltavam políticas

voltadas a esses sujeitos. Com o passar

do tempo, por conta da organização de

intelectuais, das instituições e dos

movimentos sociais, com destaque ao

Movimento dos Trabalhadores Rurais

Sem-Terra – MST, o processo de luta

ganha maiores seguidores. A partir da

realização do I Encontro de Educadores

e Educadoras da Reforma Agrária

(ENERA), realizado em 1997,

começaram a ser discutidas as vontades

que deveriam ser pautadas em uma

educação no campo e suas

singularidades. A EdoC foi construída

com os sujeitos que estavam presentes

naquele meio, ela não foi imposta por

uma instituição do governo, foi

organizada e argumentada por ideias do

povo e para o povo do campo. Assim:

O surgimento da expressão

“Educação do Campo” pode ser

datado. Nasceu primeiro como

Educação Básica do Campo no

contexto de preparação da I

Conferência Nacional por uma

Educação Básica do Campo,

realizada em Luziânia, Goiás, de

27 a 30 de julho 1998. Passou a

ser chamada Educação do Campo

a partir das discussões do

Seminário Nacional realizado em

Brasília de 26 a 29 de novembro

2002, decisão posteriormente

reafirmada nos debates da II

Conferência Nacional, realizada

em julho de 2004 (Caldart, 2012,

p. 259-260).

Como podem ser observados nas

descrições, os eventos tinham como

objetivo reforçar a importância de

construir em conjunto uma educação

aos povos do campo. Além desses

marcos citados, desenvolveu-se a partir

do I ENERA o movimento nacional

denominado “Articulação Nacional por

uma Educação do Campo” que

provavelmente contribui para a

continuidade das atividades pelo país.

Associado a isso começaram os

primeiros indícios de olhar

adequadamente para o espaço do

campo, a exemplo da criação do

Programa Nacional de Educação na

Reforma Agrária (PRONERA),

instituído pelo Governo Federal em 16

de abril de 1998.

E, por conta disso, os avanços da

EdoC estão diretamente associados às

ideologias de cidadania e democracia

dos movimentos sociais, entendidos

como elementos e fontes de mudanças.

Deste modo, acredita-se que a força dos

movimentos sociais foi fundamental

para rever o olhar educacional ao

campo, pois se entende que eles foram:

“… os grandes atores desse processo

que se caracteriza simultaneamente

como resistência e negação à ordem

autoritária e como proposição e

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instituição de uma ordem democrática

fundada no reconhecimento dos direitos

de cidadania” (Silveira, 2000, p. 79).

Assim, as lutas idealizadas pelos

movimentos sociais possibilitaram

melhorias na qualidade de vida dos

homens do campo, pois questionaram as

diferentes esferas do governo

provocando desestabilização do poder,

influenciando por meio do caráter

político a educação que contribui em

mudanças no campo. Nessa perspectiva,

a EdoC existe graças ao movimento de

inúmeros sujeitos organizados em

instituições, que compõem uma história

de lutas e reivindicações, sendo definida

como: “fruto da organização coletiva

dos trabalhadores diante do

desemprego, da precarização do

trabalho e da ausência de condições

materiais de sobrevivência para todos”

(Vendramini, 2007, p. 123).

Dentre as várias reivindicações,

uma delas refere-se à escola, sendo que

essa instituição, por estar localizada no

campo, tem características próprias,

com o objetivo de construir escolas com

lições de democracia, em um cenário

público e de qualidade, respeitando a

realidade e as necessidades dos sujeitos

locais (Paraná, 2010). A escola é um

dos objetos principais da EdoC, na

intenção de incluir os sujeitos no

processo de humanização. Há uma

diversidade de temas possíveis em torno

da EdoC. Nesse trabalho são abordadas

as relações entre a escola e a

comunidade, dois segmentos que

aparecem constantemente nos discursos

dos movimentos sociais e intelectuais e

em documentos oficiais da área.

Primeiramente, é importante

conhecer diferentes definições para

comunidade, das quais algumas aqui

contempladas. O grupo social

denominado comunidade serviu de base

para estudos como: Os parceiros do Rio

Bonito, Cruz das Almas e Amazon

Town. Nesses trabalhos há evidências

da influência da modernidade na

organização coletiva dos sujeitos. Ao

longo da história da modernidade existe

uma tensão conceitual e simbólica das

categorias comunidade e sociedade, a

qual é constituída de diferentes grupos

que a definem na pluralidade de atos e

características (Albuquerque, 1999).

Essa autora define que o conceito de

comunidade pode servir a “todas as

formas de relacionamento

caracterizadas por intimidade, aspectos

emocionais, engajamento moral e

continuidade no tempo” (p. 51).

Na sociologia, de modo geral, as

concepções acerca das relações

comunitárias são pautadas em fatos

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sociais organizados em coletividade,

considerando as singularidades

pessoais, cuja unicidade é formada pela

pluralidade e convivência entre os

diferentes, pois o indivíduo não é

pensado isoladamente, deslocado das

condições históricas, culturais e sociais

que lhes conferem existência pela

presença do outro. Assim, a

singularidade, a individualidade de cada

um é entendida como um componente

essencial para a construção do universo

social, não para fazer predominar os

interesses de uma minoria sobre a

coletividade (Trindade, 2001).

Mediante o exposto, destaca-se

que o conceito de comunidade está

relativo e depende do contexto. Aqui

tratar-se-á com aquelas associadas à

área da educação. No campo escolar,

em termos de documentos oficiais, é

notória a referência sobre a

aproximação que deveria existir entre o

ambiente escolar e a comunidade. Na

introdução dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) é abordada a

relevância em:

... mostrar a importância da

participação da comunidade na

escola, de forma que o

conhecimento apreendido gere

maior compreensão, integração e

inserção do mundo; a prática

escolar comprometida com a

interdependência escola-

sociedade tem como objetivo

situar as pessoas como

participantes da sociedade –

cidadãos - desde o primeiro dia de

sua escolaridade (Brasil, 1998, p.

10).

Essa preocupação apresentada em

um documento amplamente acessado

permite perceber que independente de

onde a escola está inserida, há uma

necessidade de relacioná-la com a

comunidade, na intenção de formar

pessoas comprometidas com o seu meio

social. Umas das principais legislações

propostas para apresentar as

especificidades do campo são as

Diretrizes organizadas pelo Conselho

Nacional de Educação (CNE) e Câmera

de Educação Básica (CEB): Resolução

CNE/CEB nº 1 de 3 de abril de 2002 e

nº 2 de 28 de abril de 2008.

Nas duas resoluções são

apresentadas sugestões do envolvimento

da comunidade na organização das

instituições escolares, apresentando-se

como elemento constituinte nos

trabalhos escolares, na participação

ativa de uma gestão democrática e

constituindo outros mecanismos que

possibilitem estabelecer relações entre a

escola com os movimentos sociais, os

órgãos normativos do sistema de ensino

e os demais setores da sociedade.

Nesse sentido, as existências das

escolas no campo caracterizam-se como

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uma forma de inclusão na dimensão

social das comunidades. Trata-se assim,

de um processo de cultura e

humanização, pois é função dessa

instituição ocupar-se dos problemas do

tempo atual, fortalecendo as lutas

sociais e problematizando questões de

cada comunidade e, por consequência,

do país. As pessoas da comunidade

podem colaborar com os educadores na

medida em que houver envolvimento

com as atividades pedagógicas e o

meio, uma vez que: “a tarefa principal

do coletivo de educadores é exatamente

garantir o ambiente educativo da escola,

envolvendo educandos e também a

comunidade em sua construção”

(Caldart, 2003, p. 75).

Na compreensão da educação

como um processo coletivo, o campo

não pode ser entendido como espaço

isolado, e nesse sentido adota-se o

termo “Território Camponês”,

defendido por Fernandes (2012) em

uma das explicações conceituais no

Dicionário da Educação do Campo. De

modo sucinto, o território é uma

unidade de espaço, e as relações ali

presentes, conforme a sua razão de

existir, receberão uma denominação

diferente. Em específico ao campo, essa

unidade pode ser entendida como

território camponês à medida que: “...

compreendemos que a relação social

que constrói esse espaço é o trabalho

familiar, associativo, comunitário,

cooperativo, para o qual a reprodução

da família e da comunidade é

fundamental” (p. 746).

Por conta disso, esse autor coloca

que se estabelecem diferentes culturas

que “dão vida” ao campo, permitindo

multiculturalidades de produções,

costumes, tradições e experiências que

são ensinados as novas gerações que

também são ensinados desde muito

cedo a resistir às insistências

capitalistas, que tomam os territórios

como locais apenas de produção em

grande escala. Nesse sentido, O território

camponês é constituído pelas pessoas

que ocupam um determinado espaço e

pelas relações que elas estabelecem

entre si e com as instituições: o Estado,

o sistema capitalista, o agronegócio e os

movimentos sociais que lutam por

dignidade a esses sujeitos. Em virtude

dessas multiculturalidades, os interesses

são divergentes e carecem de análise,

pois podem influenciar na dinâmica de

legislações, organização escolar,

propostas pedagógicas do corpo

docente, currículo entre outros aspectos.

Para ampliar os entendimentos de como

a EdoC e a comunidade se

relacionam,

são necessárias pesquisas

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em diferentes comunidades, tais como

as propostas nesse trabalho, em que são

destacadas as concepções de EdoC entre

docentes que trabalham com essa

modalidade de ensino e expressam de

diferentes maneiras o possível

estabelecimento das relações entre

escola e comunidade. Conhecer e

compreender as concepções dos

professores tem papel fundamental no

processo de ensino e aprendizagem, seja

na educação urbana ou no campo, os

quais são desafiados diariamente pelas

situações que vivenciam.

Assim, esse artigo contempla um

recorte da pesquisa desenvolvida

durante o Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC) de Ciências Biológicas da

Universidade Federal da Fronteira Sul

(UFFS-Campus Realeza/PR). O estudo

focou três municípios da região

sudoeste do Paraná, na intenção de

compreender como os professores de

Biologia que atuam em escolas do

campo relacionam os conteúdos com o

cotidiano dos alunos, bem como

estabelecem proximidades dos trabalhos

escolares com a comunidade.

Das diferentes conclusões, o

presente artigo foca em uma das

vertentes, na questão de: como são as

relações entre escola e comunidade a

partir da concepção de educadores da

disciplina de Biologia da rede pública

estadual de Realeza, Marmeleiro e

Francisco Beltrão – Paraná, baseando-se

em suas práticas metodológicas e

conhecimentos da EdoC?

Percurso Metodológico da Pesquisa

A presente pesquisa

é de cunho

qualitativo e teve como intenção

principal compreender a realidade por

meio do discurso de quatro professores

de Biologia do Ensino Médio que atuam

em três escolas do campo, que

pertencem ao Núcleo Regional de

Educação (NRE) de Francisco Beltrão –

PR. São profissionais formados na área

de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias. Os professores serão

identificados por nomes de flores da

região: Rosa, Hortênsia, Margarida e

Girassol.

Um dos pontos chave do estudo é

entender como são as diversidades do

campo em termos geográficos e de

sujeitos. Para obtenção dos dados de

pesquisa, realizou-se uma entrevista

semiestruturada composta de doze

questões, voltadas a sete aspectos, em

especial: 1) formação inicial e

continuada dos professores; 2) tempo de

atuação no magistério com questões

relacionadas diretamente a EdoC e à

organização metodológica; 3) materiais,

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4) abordagens de novos conteúdos; 5)

entendimentos da terminologia

“contextualização”; 6) utilização das

propriedades rurais no planejamento/

desenvolvimento das aulas; 7) relação

da escola com a comunidade (espaços e

pessoas) na elaboração e

desenvolvimento das aulas.

Dentre todos esses pontos, a

análise nesse trabalho será remetida aos

dois últimos pontos (seis e sete), sendo

que as questões elaboradas foram as

seguintes: a) Qual é a relação com a

comunidade local na elaboração e

andamento das aulas? b) De que forma

as propriedades rurais das famílias dos

alunos são usadas como local de

estudo? Além dessas questões, os

professores tinham liberdade para

comentar outros pontos que

envolvessem a temática.

O registro das falas dos

professores ocorreu por meio de áudio,

sendo as falas transcritas posteriormente

constituindo o material empírico

analisado. O recorte dos excertos foi

analisado com base na Análise Textual

Discursiva-ATD, caracterizada como

uma mediação entre análise de conteúdo

e de discurso, a qual segue alguns

passos fundamentais: 1. Organização

dos textos em unidades de significados,

baseados na interpretação do

pesquisador, das teorias e reflexões

iniciais; 2. Nessa etapa é possível

estabelecer categorizações que

evidenciam as relações entre os

significados semelhantes; 3. Construção

de textos com as interpretações das

análises do processo, denominando-se

como captação do novo emergente

(Moraes & Galiazzi, 2007).

Ações e Reflexões sobre práticas dos

professores da EdoC

A partir das transcrições das

entrevistas e sucessivas leituras, foi

possível organizar excertos de falas que

contemplassem aspectos da EdoC.

Dessa análise emergiram três categorias

assim organizadas: 1. Comunidade

reduzida aos familiares dos alunos; 2.

Relações da Educação do Campo com

o cotidiano; 3. Rotatividade de

professores, as quais são apresentadas e

problematizadas nos tópicos a seguir.

Comunidade reduzida aos familiares

dos alunos

A primeira categoria expõe alguns

entendimentos de comunidade

apresentados pelos professores

entrevistados mais voltados aos pais ou

familiares que possuem alunos

matriculados nas escolas em que os

professores trabalham sem estabelecer

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vínculos com outros grupos/instituições

do contexto local. Essa situação é

reforçada à medida que os pais se

dirigem à escola, mesmo quando não

são convocados para conversar a

respeito do desempenho dos alunos,

sendo essa uma prática mais comum de

acontecer do que na cidade. E quando

convocados, há um compromisso da

participação, de forma pontual. As falas

dos professores Rosa e Girassol

explicitam essas colocações.

Não vêm com muita frequência,

mas eu acho que nas escolas do

interior eles vêm mais, bem mais

do que na cidade, sem você

chamar. Sem ter a necessidade de

chamar para resolver problema, o

pai está ali perto, ou alguém ali

perto, a tia, a avó está ali por

perto, ah vou dar uma passadinha

na escola e chegam (Rosa).

Quando tem reunião com os pais,

eles participam sempre e a gente

fala, a gente questiona, ... eu já

incentivo de eles pedirem em

casa, dos exemplos, mas

perguntem para o pai, para a mãe

se não é melhor aqui, que no

campo é bem melhor, você

consegue mais coisas, então eu

trabalho, eu já dou o que eles

fazer em casa perguntando para o

pai e mãe (Girassol).

Pelos depoimentos é possível

compreender que o envolvimento das

famílias do campo com a escola

acontece de forma mais intensa e podem

ser reportados trabalhos, documentos e

campanhas em prol da educação que

utilizam a família como uma parceira

indispensável no processo de ensino e

aprendizagem. Isso é algo que

concordamos, ao passo que se entende

que as famílias são essenciais na

formação das crianças e de sua

importância em participar das atividades

de escola. Contudo, nossa reflexão é na

possibilidade de que outras famílias que

integram a comunidade e que não

possuem filhos em idade escolar ou os

idosos, por exemplo, possam fazer parte

dessa vivência. Desse modo, o caráter

da comunidade pautar-se-ia pela sua

unidade, que é assegurada pela

pluralidade. Isto é, na comunidade, a

diversidade e os conflitos que lhe são

consequentes não são base de separação

entre os seus partícipes; ao contrário,

são atributos para o crescimento

(Trindade, 2001).

Apesar da participação das

famílias com a escola do campo ser

mais expressiva do que na cidade, ela

ocorre especialmente quando a escola

propõe atividades como expresso na

fala de Margarida:

Eles [os pais] vêm para escola, e a

gente [escola] tem todos os

produtos, batata, mandioca,

queijo, ovos, verduras em geral e

coisas assim, a gente faz nas salas

e os pais vêm para uma reunião da

escola e aproveitam para comprar

esses produtos e é uma

gratificação. Já o terceiro ano, tem

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as sementes também que a gente

proporciona para as famílias,

vários tipos de semente que eles

podem levar para as casas e

plantar (Margarida).

A feira relatada por Margarida

tem a intenção de comercializar

produtos entre os agricultores, mesmo

que aconteça esporadicamente esse

contato, gera um momento de

compartilhar produtos, experiências e

saberes, uma aula sem livros e cadernos,

no diálogo entre saberes diversos.

Assim, a relação da escola com o

entorno pode ocorrer pelo

estabelecimento de diálogos e confiança

entre os sujeitos, uma vez que haverá

compartilhamento de saberes,

oportunizando voz e vez para que nas

conversas se entendam as necessidades

de ambas as partes (escola e

comunidade) e desenvolvimento de

estratégias de como trabalhar isso

(Bezerra et al., 2010). Tal perspectiva é

reforçada em Cadernos Temáticos do

Paraná, que sugerem: “Investigar a

comunidade é um exercício que pode

revelar um conjunto de características,

elementos da vida cotidiana, que

quando articulados com os conteúdos

escolares podem contribuir muito para

valorizar as especificidades locais”

(Paraná, 2010, p. 67).

Relações da Educação do Campo com

o cotidiano

Nesta categoria foram

organizados aspectos relativos às

especificidades do campo, pensando na

logística da comunidade, que são

vivenciadas na EdoC. Torna-se

essencial reconhecer o entorno, uma vez

que “a realidade da Educação do Campo

e de seus condicionantes históricos é

desconhecida” (Arroyo, 2004, p. 54).

Nesse sentido, uma questão

levantada por um dos docentes diz

respeito à segurança e locomoção de

estudantes e professores quanto à saída

destes da escola. De alguma forma isso

interfere nas atividades escolares, sendo

utilizados os espaços sem a necessidade

de atravessar a rodovia federal,

chamada popularmente de BR.

Então a gente na verdade evita

sair do entorno da escola, mas tem

ali a igreja, tem o pavilhão é tudo

ali em volta. Então

automaticamente qualquer

atividade que tu sai você já está

ali envolvida com algum outro

setor da comunidade, mas a gente

na verdade evita sair mais do que

ali em função do perigo mesmo,

da segurança deles para você não

sair na estrada (Rosa).

Outro ponto que pode ser

analisado nesse excerto, é que são

citados alguns espaços que fazem parte

de um contexto histórico que acabam

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sendo o núcleo da comunidade,

geralmente são nesses locais que

começam a se instalar as primeiras

casas e por consequência se expandir o

lugar. Nesse quesito, um dos

professores aborda que alguns espaços,

como a igreja, por exemplo, é utilizada

para uma interação entre escola e

comunidade, é um contato simplório e

pontual a princípio, mas revela um

esforço de aproximação.

a escola que eu trabalhava ano

passado, tipo uma vez por mês,

por exemplo, tinha culto, missa lá

na comunidade, a escola ia junto

na missa, participava meia hora,

quarenta minutos na missa, se a

escola fazia alguma coisa, a

comunidade vinha e participava

(Hortênsia).

O estilo de vida em comum a

partir da afetividade das relações de

parentesco, vizinhança e compadrio, o

pertencimento a um mesmo território e

a prevalência das relações de

reciprocidade são características das

comunidades rurais. Uma curiosidade é

que em todas as cidades grandes, a

comunidade é sinônima de favela, sendo

que parte significativa dos favelados

tem origem nos meios rurais, conhece

seus modos de vida e podemos dizer

que, mesmo passado o tempo e alterado

drasticamente o contexto, o senso

comum acaba acertando em parte

quando chama uma favela de

comunidade (Macedo & Gonçalves,

2014).

As comunidades são formadas por

propriedades rurais, e durante o estudo

questionou-se sobre o uso desses

espaços como local de estudo. A

professora comentou que no colégio que

trabalhava na época da entrevista não

havia realizado, apontando que essa é

uma questão das Casas Familiares

Rurais (CFRs): “... não, nessas turmas

de regular que eu tenho não. Isso

acontece muito na casa familiar”

(Rosa).

As visitas a propriedades rurais

são frequentes no planejamento das

(CFRs), uma vez que nessa modalidade

de ensino os jovens seguem a pedagogia

da alternância, que se firma baseada em

quatro princípios: o próprio método da

alternância

iii

, a ênfase na formação

integral do jovem; a participação das

famílias na condução do projeto

educativo, na gestão da escola e no

desenvolvimento do meio; e o princípio

de levar em conta a realidade das

propriedades rurais e das comunidades

dos alunos. Esse último princípio tem o

intuito de identificar possibilidades para

o desenvolvimento sustentável das

propriedades, o que implica, por sua

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vez, a permanência dos jovens no

campo (Burghgrave, 1998).

Outro professor detalhou as

possibilidades de um trabalho levando

em conta os aspectos das propriedades

rurais que estão localizadas nas

imediações da escola.

... agora de momento assim não,

mas se surge a oportunidade a

gente vai, e eles estão sempre

recebendo de portas abertas, então

tem lá o conteúdo, que eles tem na

propriedade, a gente só comunica,

daí solicita o transporte e a gente

sempre vai, se é perto também dá.

No decorrer desse ano eu

pretendo fazer, quando eu

trabalhei aqui, eu já fui fazer

visita, então já foi feito, e quando

eu trabalhava nos outros colégios,

a gente também tentava fazer isso.

Olha tem vários temas tanto no

primeiro, no segundo, no terceiro

quando eu começar a trabalhar a

parte de genética, porque aqui eles

trabalham muito com inseminação

artificial no gado, então quando

alguém na casa vai fazer isso, eu

quero conciliar para levar os

alunos para eles verem, porque se

às vezes tem um que não tem o

outro tem, para eles terem uma

aula prática (Girassol).

É perceptível na fala de Girassol a

relação dos conteúdos da área da

Biologia com o cotidiano dos alunos.

Destaca-se que apesar de todos os

professores entrevistados serem desta

área, a menção é pequena sobre

possíveis atividades que já foram ou

serão realizadas na ou com a

comunidade, como esse excerto

apontou. Nesse aspecto, o que se

observa no ensino de Biologia é a

transmissão de conceitos prontos. Na

busca de trabalhar essa questão é

necessário utilizar aspectos teóricos e

práticos para que os sujeitos de forma

geral manifestem-se, transformem e

compreendam o mundo em que estão

inclusos (Carvalho, 2000 apud Giassi,

2009).

Em relação a esse aspecto a

compreensão do cotidiano é um dos

objetivos maiores de uma educação

voltada ao campo em que: “... valorizar

epistemologicamente a educação

experiencial, na sua relação com os

sujeitos sociais que a constituem e seus

espaços de vida e de trabalho, na sua

forma própria de organização, nos seus

aspectos inovadores e na sua capacidade

de mudança” (Vendramini, 2007, p.

129). A afirmação está de acordo com a

ideia de que na EdoC dever-se-ia

compartilhar trocas de saberes

adequados às necessidades e que fossem

valorizados os modos de vida e a

cultura dos sujeitos, pois assim a EdoC

passaria a integrar os movimentos do

campo e não apenas ocupar uma

determinada localidade.

Concomitante a isso, na

organização das Diretrizes de 2002 e

2008 já existem preocupações acerca da

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Educação do Campo...

relevância do envolvimento dos

conteúdos com a realidade dos

estudantes, sendo que o discurso

valoriza a diversidade das comunidades

que vive no campo. É mencionada

também a importância de repensar esses

aspectos na formação de professores,

nas diferentes formas de organização da

escola, na adequação dos conteúdos às

necessidades locais e utilização de

práticas pedagógicas contextualizadas.

Portanto, aposta-se na perspectiva

de que a partir do momento em que se

estabelecem diálogos do ensino em sala

de aula com as vivências dos

estudantes, acontece uma relação direta

entre escola e comunidade. Esse

processo: “... decorre do próprio

desenvolvimento intelectual do

estudante cuja cristalização se dá por

via da sua criatividade e esta só é

liberada, efetivamente, quando ele se

põe em confronto com a realidade

concreta do seu meio comunitário”

(Carneiro, 1985, p. 81).

O mesmo autor reitera que não é

possível pontuar escola e comunidade

de forma dissociada, conceber uma

dualidade é determinar a escola como

uma caricatura da realidade inserida

num contexto que ela não dialoga. É

fato que problemáticas em torno da

escola são sintomas de fragilidade de

um sistema amplo voltado à educação,

sendo que a questão básica pauta-se na

necessidade da escola repensar seu

ensino considerando indagações que são

da e para a comunidade. Assim, o

professor torna-se um dos mediadores

fundamentais na escola e por

consequência com os demais integrantes

desse espaço, que pode promover ações

potencializadoras que aproximem a

comunidade dos princípios e atividades

da escola, integrando ideias, reflexões e

ações.

Rotatividade de professores

Na terceira categoria discute-se

como a rotatividade de professores na

EdoC interferem no vínculo entre escola

e comunidade, o que implica em

constantes adaptações de sujeitos,

horários e mudanças de planejamento.

Isso pode interferir no desenvolvimento

de atividades, que envolvam uma

aproximação constante entre os sujeitos

da escola e da comunidade, sendo que a

descontinuidade de sujeitos atrapalha na

idealização de projetos ou continuação

dos mesmos:

Como eu trabalho, tipo assim, ano

passado eu trabalhava numa

escola, esse ano eu comecei em

outra, então não tive muito

contato ainda ... não dá

continuidade. Exatamente não dá

continuidade, quando tu começa a

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Educação do Campo...

se entrosar no lugar já tem que ir

para outro (Hortênsia).

Como evidenciado por Hortênsia,

faz parte da jornada docente percorrer

quilômetros entre uma escola e outra e

não conseguir conhecer o entorno do

ambiente de trabalho. Esse processo, em

alguns casos, pode refletir no baixo

desempenho escolar e na evasão

escolar, pois não oferece uma qualidade

de educação adequada, comparando-se

com outras instituições (Marcoccia, et

al., 2012).

A questão da rotatividade foi

destacada por um dos docentes, contudo

o assunto apareceu nas demais

entrevistas. Houve menção de que os

trabalhos contínuos não são algo

frequente, em um dos casos o professor

entrou e saiu em curto intervalo de

tempo. Somando-se a isso, todos os

docentes entrevistados trabalham em

escolas do campo e são moradores da

cidade.

Ainda existe uma precária

valorização dos professores do campo,

com crescente desvalorização do

magistério, presente nas relações

contratuais de trabalho

predominantemente temporários, com

baixa remuneração e alta rotatividade,

fato que revela as condições do trabalho

docente e do trabalho em geral na

escola (Carvalho, 2011). Além disso, as

estratégias tímidas tanto de governo por

meio das políticas públicas ou do poder

local ainda tratam as escolas do campo

com descaso, com baixa

disponibilização de materiais e

infraestrutura inadequada (Arroyo,

2004).

Esse ponto é contrário às

ideologias básicas da EdoC, que

apontam a necessidade do professor

conhecer a realidade do aluno o máximo

que puder, para que desse modo possa

estabelecer estratégias de incentivo aos

alunos para que explorem as

potencialidades locais sentindo-se

integrantes do meio. Desse modo, torna-

se tarefa dos educadores promover um

ambiente propício ao ensino e

aprendizagem na escola, envolvendo os

estudantes e a comunidade. Para tanto

existe a necessidade de: “... organização

e formação pedagógica para fazer a

leitura do processo pedagógico da

escola ... assumindo o papel de sujeito

do ambiente educativo, criando e

recriando as estratégias de formação

humana e as relações sociais” (Caldart,

2003, p. 75).

Apesar da dificuldade que

Hortênsia aborda, a vontade de avançar

nessa questão aparece na sua fala, da

qual se compreende uma tentativa de

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Educação do Campo...

começar as aproximações por meio de

projetos. Não fica claro o planejamento

ou desenvolvimento desses, mas é certo

que o professor entende que os próprios

alunos podem intermediar a

aproximação entre a escola e a

comunidade.

... ainda não fiz, mas eu tenho

projeto, mas assim, a intenção é,

em determinados conteúdos,

acabar levando para a

comunidade. Até no projeto da

outra escola que eu trabalho, só

que é ensino fundamental, que eu

trabalho em três escolas do

Campo esse ano (Hortênsia).

É notório o ganho ao se envolver

escola e comunidade, sendo que alguns

princípios foram formulados a partir

dessa interação e são válidos de

mencionar: a escola não ensina quando

o sujeito não se sente autônomo no seu

meio comunitário e torna-se alienante

quando seus programas não

trabalham/evidenciam noções de

experiência social. Além do mais, essa

instituição desvirtua o ato de educar ao

não integrar o aluno ao ambiente em

que o mesmo vive e, desse modo, deve-

se preocupar com os interesses da

comunidade (Carneiro, 1985).

Desse modo, para estabelecer

relações entre os sujeitos que fazem

parte do campo, sejam eles

trabalhadores braçais ou funcionários

das instituições, é preciso promover o

envolvimento dos alunos, fazendo-os

agentes mediadores do processo, uma

vez que diariamente eles percorrem

estradas com a intenção de aprender e,

muitos deles, para permanecer no meio

rural com mais conhecimento e

qualidade de vida.

As diferentes faces na/da Educação

do Campo

Ao considerar as falas dos

professores e as análises realizadas em

cada categoria entende-se como

pertinente destinar um tópico para

compreender se a perspectiva de escola

com relação direta com a comunidade,

com a formação docente e com a

educação de modo geral está

relacionada com as intenções da EdoC

ou é apenas uma recriação/reprodução

da Educação Rural.

As lutas dos movimentos foram

uma resposta aos traços iniciais de

negação e desprezo que se prolongam

por toda organização das políticas

públicas voltadas ao campo, sendo que

estas foram de caráter assistencialista e

sem considerar as vontades dos

camponeses.

Em síntese, nossa retrospectiva

histórica da educação brasileira

demonstrou ao longo de muitos

séculos uma educação negada; ou

quando foi oferecida, serviu para

domesticar, cooptar, alienar a

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população do meio rural.

Perpetuou-se historicamente uma

educação elitizada e reprodutora

da ordem mantida pelas classes

dominantes. Quando no século

XX, a educação é oferecida às

populações do meio rural pelo

Estado e tem a finalidade de

“modernizar” o país (Locks,

Graupe & Pereira, 2015, p. 143).

A Educação Rural foi pensada

pela classe dominante para manter os

sujeitos no campo, estendendo as sobras

das cidades, em termos de materiais,

professores, políticas e atenção. O que

se pretendia era dar uma educação rasa

em saberes, com saberes impostos que

na maioria das vezes não permitiam

relacionar com a vivência dos

camponeses sem respeitar os tempos da

roça, as datas/planejamentos/bimestres

que são decididos conforme a maioria

das escolas, ou seja, de acordo com as

escolas da cidade (Costa & Cabral,

2016).

Nesse sentido, as autoras

destacam que por meio dessa

universalização do conhecimento

hegemônico do urbano: “... incluem os

camponeses na condição de

protagonistas, dessa forma, deixando-os

excluídos de um processo educativo que

vise à formação humana, tendo essa

apenas como uma extensão da educação

proposta à população urbana,

objetivando a formação do capital

humano” (Idem, p. 193).

A superação e transição de uma

Educação Rural para uma Educação do

Campo deve ser pauta nos esforços

contínuos dos movimentos, poder

público dos municípios, estados e

órgãos do governo federal. Há

necessidade de reconhecer a pluralidade

do campo, de superação do discurso

desse espaço e dos sujeitos como

atrasados, de valorizar as

especificidades de cada local, mas

reforçando o direito à educação pública

e de qualidade, que não seja mais refém

das mazelas do capitalismo (Arroyo,

2004).

Um dos pontos explicitados e que

contribuem para a discussão nesse

tópico é que as escolas deveriam

preocupar-se com a diversidade do

campo, pensando em problemas

condizentes com a realidade dos

estudantes e da comunidade, assim, o

aluno teria: “... acesso sistematizado do

conhecimento acumulado pela

humanidade vinculado às raízes e

tradições culturais da comunidade, de

modo que a educação escolar produza e

fortaleça um saber que favoreça a

melhoria das condições de vida das

populações campesinas” (Carvalho,

2011, p. 77).

De modo geral, nos excertos

analisados, as intervenções que

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envolvem a comunidade são pontuais e

aparentemente já planejadas pela escola,

não há uma relação contínua dos

indivíduos e por consequência do saber.

Salienta-se que não está se buscando

culpados, mas sugerindo meios de

diagnosticar e mudar a situação. Uma

das formas é elaborar o Projeto Político

Pedagógico da escola com a

participação comunitária, organizando

encontros em espaços diferentes,

pautando-se na construção democrática

da instituição, organizando-a como uma

rede coletiva entre escolas, educadores e

comunidades que podem interagir entre

si, ao passo que respeitam as

identidades de cada local. Esse processo

pode ser organizado mediante os

gestores públicos e os movimentos

sociais (II Conferência...).

Nesse sentido, é preciso rever os

pilares da EdoC e das intenções dos

movimentos sociais, mesmo com

algumas mudanças possíveis, ainda

existem questões para serem

aperfeiçoadas, como pode ser verificada

na fala de Rosa, que menciona a

formação continuada como momentos

pontuais e direcionados pela Secretaria

Estadual de Educação do Estado do

Paraná (SEED/PR).

Na verdade agora que está tendo,

porque até então não tinha nada

tão específico pro campo, então

agora as capacitações que tem até

pra gente mesmo essas na escola,

essas que vem da SEED, elas

acabam sendo mais específicas e

os últimos que a gente teve

também de que tem durante o ano,

que eles fazem uma parada por

disciplina é em algum momento,

acho que são dois momentos

durante o ano, eles também são

mais direcionados, mas antes

disso, assim, de um tempo pra cá

que isso está acontecendo (Rosa).

Somado a isso, estão associados

os diagnósticos de falta de escolas, de

bases curriculares, renovação

pedagógica, infraestrutura, valorização

do magistério, altas taxas de

analfabetismo e o descaso das novas

gerações com o local, não conseguindo

formular uma identidade que a faça

pertencer àquele meio ou pelo menos

entender suas complexidades. Essas

dificuldades subsistem e foram

levantadas na presente pesquisa.

É relevante para a caracterização

da EdoC, uma educação dos

camponeses (feita por eles) e não pelo

Estado, como destaca Costa e Cabral

(2016): “defendemos a Educação do

Campo, como direito e não como

esmola ou favor do poder público” (p.

198). Diante das inúmeras limitações

ainda presentes na EdoC, essas autoras

sintetizam que:

No paradigma da Educação do

Campo, a educação está pautada

na identidade dos camponeses.

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Educação do Campo...

Nesse modelo de educação, a

escola, como criação moderna,

tem papel fundamental na

formação humana, devendo

constituir-se como uma das

instituições de acesso à educação

formal, como garantia do direito à

educação por todos. Essa garantia

deve ocorrer por meio de práticas

educativas que possibilitem

apreender os diversos tipos de

conhecimentos produzidos

socialmente sem perder de vista a

diversidade sociocultural que

identifica cada

povo/grupo/comunidade (p. 201).

Todas essas manifestações e

defesas são entendidas por Caldart

(2012) como “consciência de

mudança”, por conta do protagonismo

dos movimentos, de instituições, de

personagens que auxiliaram nas

discussões teóricas, que promoveram

modificações significativas na

sociedade. Para Ribeiro (2012) “a

educação do campo não admite a

interferência de modelos externos, e

está inserida em um projeto popular de

sociedade, inspirado e sustentado na

solidariedade e na dignidade

camponesas.” (p. 300).

O trabalho coletivo das

“consciências” em cada sujeito

influenciou no envolvimento de um

grande grupo na busca da superação da

histórica Educação Rural, que distancia

a cada dia os povos do campo de suas

bases, costumes e cultura, entendendo

aquele ambiente como um mero espaço

produtivo, em grande escala, pautada na

lógica capitalista que não

está preocupada com questões da

humanidade de princípios de igualdade,

justiça e dignidade. Desse modo:

... a Educação Rural pensa o

campo como espaço de produção,

as pessoas serão vistas como

recursos humanos, pois está

baseada no pensamento

latifundiário do controle político

sobre a terra e as pessoas, sem

perspectivas de desenvolvimento

e emancipação humana, mas na

preparação da força de trabalho.

Na perspectiva desse paradigma, a

educação é pensada para atender

às demandas do capitalismo, do

mercado de produção,

constituindo-se em mecanismo de

alienação para a reprodução da

classe dominante (Costa &

Cabral, 2016, p. 184).

Para a classe dominante que

detém a ordem do agronegócio não é

necessário estruturar uma EdoC,

existindo uma Educação Rural já seria o

suficiente, além do mais, é essa que:

“deve retornar à agenda do Estado,

reciclada pelas novas demandas de

preparação de mão de obra para os

processos de modernização e expansão

das relações capitalistas na agricultura,

demandas que não necessitam de um

sistema público de educação no campo”

(Caldart, 2012, p. 262-263).

Assim, o que se entende é que as

demandas e colocações dos professores

são reflexos de uma educação não

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pensada com os sujeitos que frequentam

a escola e aqueles que estão no seu

entorno, pois ainda acredita-se que os

conhecimentos urbanos são melhores,

que as condições das cidades são as

mais adequadas, que o currículo da sede

do município é mais coerente. E por

conta disso, calam-se aqueles que

teriam muito a contribuir para promover

uma escola rica em conhecimentos e

pessoas. Acredita-se que os traços de

potencialidades da EdoC que

apareceram nesse estudo são forjadas e

refletem uma realidade, como as

esboçadas nas discussões acerca da

Educação Rural.

Considerações finais

A intenção do trabalho foi refletir

como as relações entre escola e

comunidade acontecem por meio do

entendimento de professores que atuam

na EdoC. Pela análise foi possível

perceber as dificuldades de se

estabelecerem parcerias de longo prazo,

planejamento conjunto e trocas de

conhecimentos constantes entre os

setores da sociedade que segundo

documentos e estudos deveriam manter

um contato com a escola do campo. A

revisão bibliográfica e os dados

analisados sugerem que ainda persiste

uma perspectiva da Educação Rural,

bem mais evidente em termos práticos

que a almejada na EdoC.

Esse cenário é reflexo de um

contexto maior da educação pública,

que também carece de reformulações e

investimentos, diante da necessidade de

promover a interação entre equipes

escolares e outros agentes educativos

que possibilitem efetivamente a

construção de projetos que qualifiquem

a formação do aluno. Na perspectiva de

melhorias em especial na EdoC, espera-

se que os processos da formação de

identidades possibilitem ao aluno o

desenvolvimento da autoconsciência, ao

mesmo tempo que construam noções da

sociedade e do papel do cidadão do

campo dentro dela.

Até o momento as ações

afirmativas definidas para o campo

foram pontuais e compensatórias, sem

uma organização do coletivo, contudo a

escola e seus sujeitos promovem

tentativas de superar essa questão.

Apesar dos movimentos serem

esporádicos, é por meio de tentativas

pequenas que maiores transformações

podem acontecer. Os professores se

utilizam de diferentes metodologias

para promover a aproximação entre

escola e comunidade, estreitando laços

que permitam acreditar que nas

interações entre sujeitos e saberes

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diversos uma EdoC comprometida com

os estudantes do campo possa ser

plenamente desenvolvida. Afinal, todo o

exposto no trabalho e o cotidiano

escolar, revelam que existe uma história

com muitos capítulos a serem escritos.

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ORCID

Jéssica Pauletti

http://orcid.org/0000-0002-5490-1336

Optou-se por utilizar a sigla EdoC por entendê-

la como a mais abrangente do que (EC ou EdC)

e que a mesma está ao encontro do pensamento

de Caldart (2003) “No: o povo tem direito a ser

educado no lugar onde vive; Do: o povo tem

direito a uma educação pensada desde o seu

lugar e com participação, vinculada a sua

cultura e às suas necessidades” (p. 18).

Em atenção aos princípios da ética na

pesquisa, o projeto desenvolvido foi aprovado

pelo Comitê de Ética na Pesquisa da

Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS

(Parecer n.° 887.439) e os sujeitos da pesquisa

assinaram o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE).

iii

As CFRs utilizam o método da alternância,

que consiste no tempo da escola e o tempo

família/comunidade, no qual os estudantes

ficam geralmente uma semana na CFR e uma

semana com a família, alternando segundo os

teóricos dessa área, a teoria e a prática em

ambientes diferentes. O tempo pode ser

diferente, dependendo das instituições, mas

todas seguem a lógica de alternar.

Recebido em: 28/02/2017

Aprovado em: 25/04/2017

Publicado em: 26/02/2018

Sandra Maria Wirzbicki

http://orcid.org/0000-0001-8402-7099

A autora Jéssica foi responsável pela coleta e

transcrição dos dados apresentados no artigo. As

autoras, Jéssica e Sandra foram responsáveis

pela elaboração, análise e interpretação dos

dados, escrita e revisão do conteúdo do

manuscrito. Ambas as autoras foram

responsáveis pela aprovação da versão final a

ser publicada.

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v. 3

n. 1

p. 153-176

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2018

ISSN: 2525-4863

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APA:

Pauletti, J., & Wirzbicki, S. M. (2018). As relações

entre escola e comunidade na concepção de

professores que atuam na Educação do Campo.

Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1), 153-176.

ABNT:

Pauletti, J., & Wirzbicki, S. M. As relações entre

escola e comunidade na concepção de professores

que atuam na Educação do Campo. Rev. Bras.

Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 153-

176, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

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O Ensino da Física na Educação do Campo:

descolonizadora, instrumentalizadora e participativa

Roberto Gonçalves Barbosa

Universidade Federal do Paraná - UFPR. Setor Litoral. Licenciatura em Educação do Campo. Rua Jaguariaíva,

512, Caiobá, Matinhos - PR. Brasil. robertobarbosa@ufpr.br

RESUMO. Este trabalho apresenta uma discussão teórico-

prática de caráter epistemológico crítico da Física – sua história,

natureza e prática – sob o viés do colonialismo a partir da qual

se apresenta as possíveis contribuições do ensino desta

disciplina no contexto da Educação do Campo. O artigo se

divide em três partes: na primeira faz-se a crítica à Física, sua

história, epistemologia e ensino, na qual se expõem os traços de

uma Contra-história da Ciência e também a diferenciação entre a

lógica formal e a lógica dialética fundamentada no filósofo

brasileiro Álvaro Vieira Pinto. Em seguida, se destaca o caráter

linguístico e reprodutor do ensino da Física. Na segunda parte

discuti-se a Física na Educação do Campo, suas possíveis

contribuições em um ensino centrado no desenvolvimento de

práticas atitudinais, bem como na necessidade de integrar a

Física com outras disciplinas. Por fim, apresenta-se de maneira

sintética uma abordagem metodológica aplicada a duas turmas

de licenciandos do curso de Educação do Campo – Ciências da

Natureza da Universidade Federal do Paraná, Setor Litoral.

Palavras-chave: Ensino de Física, Educação do Campo,

Instrumentalização, Descolonização, Participação.

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The Physics Teaching at the Rural Education: decolonizer,

toolize and participative

ABSTRACT. This paper presents a theoretical and practical

discussion of the critical epistemological nature of physics - its

history, nature and practice - under the bias of colonialism, from

which the possible contributions of the teaching of this

discipline in the context of the Rural Education are presented.

The paper is divided into three parts: in the first is did the

critique of the physics, its history, epistemology and teaching,

which exposes traces of a counter-history of science and also the

differentiation between formal logic and dialectical logic

grounded on the Brazilian philosopher Álvaro Vieira Pinto, then

the linguistic and reproductive nature of the teaching of Physics

is highlighted. In the second part, it is thought that physics in the

Rural Education its possible contributions in a teaching centered

on the development of attitudinal practices, as well as in the

need to integrate physics with other disciplines. Finally, a

methodological approach applied to two under graduating

classes of the Rural Education course - Natural Sciences is

presented in a summarizing way.

Keywords: Physics Teaching, Rural Education,

Instrumentalization, Decolonization, Participation.

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La Enseñanza de la Física en la Education Rural:

descolonizadora, instrumentalizadora y participativa

RESUMEN. Este trabajo expone una discusión teórico-práctica

de carácter epistemológico crítico de la Física-su historia,

naturaleza y práctica- bajo el sesgo del colonialismo a partir del

cual se presentan las posibles contribuciones de la enseñanza de

esta disciplina en el contexto de la Educación Rural El artículo

se divide en tres partes: en la primera se hace la crítica a la

Física, su historia, epistemología y enseñanza, en el que se

expone traces de una contra-historia de la ciencia y también la

diferenciación entre la lógica formal y la lógica dialéctica

fundamentada en el filósofo brasileño Álvaro Vieira Pinto, a

continuación se destaca el carácter lingüístico y reproductivo de

la enseñanza de la Física. En la segunda parte, se piensa la

Física en la Educación Rural sus posibles contribuciones en una

enseñanza centrada en el desarrollo de prácticas actitudinales,

así como en la necesidad de integrar la Física con otras

disciplinas. Por último, se presenta de manera sintética un

enfoque metodológico aplicado a dos clases licenciandos del

curso de Educación Rural - Ciencias de la Naturaleza.

Palabras clave: Enseñanza de la Física, Educación Rural,

Instrumentalización, Descolonización, Participación.

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Introdução

Neste artigo é apresentada uma

leitura crítica da Física e do seu ensino no

contexto da Educação do Campo,

sobretudo com um viés discursivo focado

no colonialismo e/ou imperialismo

europeu, que foi responsável pela

subjugação dos povos dos continentes

asiático, americano e africano. O termo

descolonização é emprestado do médico

psiquiatra de Martinica, Franz Fanon, que

teorizou e denunciou os efeitos

psicológicos do colonialismo sobre os

negros e também se debruçou sobre os

processos para libertação e revolução dos

povos africanos. Ideias que influenciaram

também o educador brasileiro Paulo Freire

principalmente em sua obra “Pedagogia do

Oprimido”, de onde extraímos a ideia de

participação.

Na concepção de Freire (1967), a

palavra participação está relacionada a uma

ação humana consciente, crítica e criativa e

que pode levar à transformação da situação

concreta de opressão. Opressão que

também foi e é causada pela Ciência

moderna, que se constituiu a partir da

apropriação dos conhecimentos de povos

invadidos. Hoje, a Ciência está a serviço

do capital sob as mais diferentes

expressões do desenvolvimento

tecnológico, sobretudo o agronegócio, que

se ampara na biotecnologia, engenharia

genética, mecatrônica e robótica para

manter uma lógica necrófila. Portanto, é

neste contexto que discutimos a Física, sua

história, epistemologia e linguagem um

trabalho que está dividido em três partes.

Primeiro apresenta-se uma contra-

história da Ciência no que tange à natureza

e à origem da “Ciência moderna”,

destacando aspectos e personagens antes

omitidos pela literatura tradicional sob a

perspectiva do colonialismo europeu nos

países Sul Asiáticos, na África e nas

Américas. Em seguida, realiza-se uma

discussão epistemológica da Ciência/Física

de modo particular diferenciando a lógica

formal da lógica dialética a partir do

filósofo brasileiro Álvaro Vieira Pinto

. E

ao final trata-se de algumas das

características da Física que interferem no

processo de ensino e aprendizagem: a

natureza cultural/representacional, a sua

linguagem e os seus objetivos.

Na segunda parte discute-se a Física

na Educação do Campo e suas possíveis

contribuições em um ensino centrado no

desenvolvimento de práticas atitudinais.

Aqui também se destaca a necessidade

interdisciplinar que a Física deve manter

com outras disciplinas para uma formação

mais holística dos sujeitos do campo.

E por fim, são apresentados os

resultados de uma abordagem

metodológica dialógica realizada com

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estudantes do curso de licenciatura em

Educação do Campo – Ciências da

Natureza da Universidade Federal do

Paraná – Setor Litoral, abordagem esta

inspirada na frase “o diálogo começa na

busca do conteúdo programático”, do

educador brasileiro Paulo Freire.

Crítica à Física, a sua história,

epistemologia e ao seu Ensino

Contra-história da Ciência/Física

A Física é uma disciplina científica

de grande destaque dentro e fora da

academia, é uma Ciência que reúne

instrumentos técnicos e/ou tecnológicos,

processos e saberes relacionados as

diferentes formas de energia, aos

movimentos das coisas e as interações

entre objetos. A Física busca explicações a

respeito do mundo observando

regularidades e padrões que ocorrem no

meio natural como as fases da Lua, o

movimento do Sol e as mudanças

climáticas. Muitos saberes da Física

advieram de civilizações milenares como

os babilônios, os chineses, indianos,

árabes, sul-africanos e norte-africanos

como os egípcios sem considerar os

conhecimentos advindos dos povos tribais

e/ou indígenas.

Os conhecimentos que geralmente

são creditados aos gregos tiveram a sua

origem no Sul da Ásia e também no Egito.

Segundo Goonatilake (1982), quase todas

as teorias, religiões, filosofias e a

matemática ensinadas pelos pitagóricos

eram conhecidas na Índia no século VI

a.C. – isto é, antes de Pitágoras, inclusive o

célebre teorema de Pitágoras já era

conhecido no Sul da Ásia, assim como o

conceito de números irracionais.

Conhecimentos que chegaram

posteriormente à Europa graças a

participação dos Árabes.

... Em geral, enquanto a Europa

medieval estava na escuridão

científica, o conhecimento

continuava a crescer rapidamente e

era acumulado no Sul da Ásia. O

estribo para cavalo, o arco de violino

javanês de formato chinês, o arco

pontudo e o dome (cúpula) da

arquitetura budista, a agulha

magnética e o papel, e possivelmente

a pólvora que era conhecida na China

há pelo menos dois séculos antes de

ser conhecida na Europa são algumas

invenções tecnológicas que foram

levadas da Ásia para Europa no

período medieval. No início da

renascença a crença que tomou conta

da Europa de que o progresso

tecnológico era desejável e possível,

associado às grandes jornadas

marítimas, os Europeus tiveram ao

seu comando um amplo conjunto de

dispositivos e habilidades...

(Goonatilake, 1982, p. 423).

Para o físico brasileiro Mário

Schenberg (2001, p. 52),

parece que o grande impulso de

desenvolvimento cultural na Europa

surgiu com as cruzadas que não

tinham um objetivo propriamente

religioso, mas também finalidades

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econômicas de conquistar e saquear,

pois aquelas regiões do Oriente

Médio eram muito mais adiantadas.

Os cruzados entraram em contato

com civilizações adiantadas e de lá

trouxeram para Europa cristã

conhecimentos e tecnologias

ignorados. Parece que até a própria

arquitetura gótica não foi uma

criação europeia, o princípio dessa

arquitetura foi certamente importado

do Oriente. Assim como o emprego

da energia pluvial (moinho d’água).

Nos séculos XV e XVI, com ajuda

da cartografia e da geografia já bastante

desenvolvidas, os europeus rumaram em

direção as Américas refazendo rotas já

percorridas por povos indígenas

americanos. Nas Américas e também no

continente africano, eles invadiram,

escravizaram e saquearam objetos, plantas

e conhecimentos dos povos originais.

Conhecimentos que na Europa foram

reorganizados em disciplinas como

Botânica, Física, Química, Biologia,

Astronomia, Medicina, Arqueologia, entre

outras. Conhecimentos que foram

reelaborados e reeditados no contexto

europeu, sobretudo apagando as suas

origens, o que transformou o conhecimento

científico universal e plural em algo

particular e de domínio de uma única

sociedade – a europeia. Segundo

Feyerabend (1977),

o surgimento da Ciência moderna

coincide com a supressão das tribos

não ocidentais pelos invasores

ocidentais. As tribos não são apenas

fisicamente suprimidas, mas perdem

a independência intelectual e se vêem

forçadas a adotar a sanguinária

religião do amor fraternal — o

Cristianismo. Os membros mais

inteligentes conseguem uma

vantagem adicional: são iniciados

nos mistérios do Racionalismo

Ocidental e no que é sua culminância

— a Ciência ocidental (Feyerabend,

1977, p. 453).

Este período foi também chamado de

iluminista, para Smith (1999) o iluminismo

proveu o espírito, o ímpeto, a confiança e a

estrutura econômica e política que facilitou

a busca por novos conhecimentos. Em

outros termos,

Os povos indígenas foram

classificados do mesmo modo que a

flora e a fauna; tipologias

hierárquicas dos humanos e sistemas

de representação foram elaborados e

objetivados por novas descobertas;

mapas culturais foram traçados e

territórios reivindicados e

contestados pelos principais poderes

europeus. Ao mesmo tempo alguns

povos indígenas foram ranqueados e

comparados a outros em termos de

coisas como as crenças nas quais eles

eram considerados ‘próximos aos

humanos’, ‘quase humanos’ ou ‘sub-

humanos’ (Smith, 1999, p. 59).

Adicionalmente a isto, a ideia de

superioridade (Fanon, 2004; Said, 1979)

que povoava o imaginário dos europeus

neste período legitimou o domínio e a

violência sobre homens, mulheres e

crianças indígenas, denominados de

selvagens, bárbaros e não civilizados. Para

o historiador estadunidense Howard Zinn

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(1997), a desumanização do “inimigo” tem

em si um recurso necessário para as

guerras de conquista. É muito fácil

explicar atrocidades se elas são cometidas

contra infiéis (não cristãos) ou contra

pessoas de raça inferior. Um contexto em

que a Ciência ‘moderna’ (e inclui-se aí a

Física) é reescrita na Europa e

posteriormente disseminada nas colônias,

tal qual o Brasil e toda a América Latina

na qual surgiriam as escolas e

universidades. Nessas instituições os

conhecimentos científicos produzidos em

diversas partes do mundo são difundidos

com nomes de homens brancos e europeus,

Galileu Galilei, Isaac Newton, Descartes e

Francis Bacon, por exemplo, ocultando as

fontes de tais ideias e omitindo a

contribuição anterior de povos como os

chineses, indianos, árabes, norte e sul-

africanos e também dos povos indígenas.

Tais práticas levaram a

consequências nocivas para os povos não

europeus, pois isto legitimou discursos

negativos e racistas vinculados a

humanidade e a capacidade intelectual de

tais povos, que perduram até os dias de

hoje. Neste sentido, para contrapor tais

discursos são apresentados a seguir alguns

exemplos de conhecimentos físicos que

ainda são estudados e cuja origem étnica

foi omitida.

Quadro 1. Conhecimentos físicos e suas origens

étnicas.

Tipo de conhecimento

Origem história –

observacional e/ou

explicativa

Lei da gravitação, leis

Babilônios, Povos

dos movimentos dos

indígenas pré-históricos

corpos, movimento das

Maori (4 mil anos a.C.),

marés e o cálculo

Indianos (Varahamihira

diferencial.

- 505 e 587 d.C.,

Brahma Gupta - 628

d.C. e Bhaskara II -

1114 d.C.) e os povos

indígenas brasileiros –

os Tupinambás – 1614

(Prasad, 1999; Afonso,

2009; Conner, 2005).

Refração e reflexão da

Árabes – físico

luz e pressão

Iraquiano (Al Hazen ou

atmosférica.

Ibn Al-Haitham) – 1039

d.C. (Sarton, 1927).

Explosão da supernova,

nebulosa de caranguejo

e a bússola.

Chineses e Egípcios

(1054 d.C)

(Reeves,

1986).

Estrela Sirius, sistema

Povos Sul-africanos ‘Os

solar, anéis de saturno,

Dogons’ –

estrutura espiral da via

conhecimento milenar

láctea, a aridez da Lua .

(Adams, 2007).

Caráter não uniforme da

Persa e/ou mulçumano

aceleração e

(Al-Biruni - 1021)

consideração que

(Pappademos, 2007).

velocidade da luz é

muito mais rápida que a

velocidade do som.

Fonte: Pesquisa do autor.

Como se pode notar, os

conhecimentos e os sujeitos citados

expõem uma pluralidade geográfica,

cultural e temporal da Ciência ainda

estudada, que não advém dos europeus.

Diversidade que foi omitida em nome da

dominação e da exploração europeia sobre

os outros povos do mundo, prática que

ocorreu por meio de uma limpeza ou

apagamento étnico-cultural que gerou

rótulos e legitimou ações violentas sobre

indígenas, indianos, chineses e africanos.

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Segundo Fanon (2004), a opulência

europeia foi fundada sobre a escravidão. O

bem-estar e o progresso da Europa foram

construídos com o suor e os cadáveres de

negros, árabes, índios e raças amarelas.

Epistemologia crítica da Ciência/Física

A discussão epistemológica que aqui

se apresenta refere-se basicamente a tratar

da relação dialética entre sujeito e objeto,

homem/mulher e o mundo natural e é nesta

relação que a Física/Ciência é produzida.

Baseado nas suas condições de existência,

a humanidade em contato com o mundo o

interpreta e o representa, por esta razão

pode-se dizer que a Ciência faz parte da

cultura humana que envolve entre outras

atividades o estudo das plantas: suas

propriedades medicinais, físicas, químicas

e biológicas; o estudo do Sol: como fonte

de luz, calor e vida; o estudo do mar: sua

natureza, movimento e energia; o estudo

do céu: sua beleza, seus astros, a chuva e

os ventos; o estudo do fogo: seu poder e

calor; o estudo dos animais: sua natureza,

velocidade e fisiologia; etc.

Conhecimentos que estão vinculados

diretamente com a criação e o

aperfeiçoamento de instrumentos técnicos

ou tecnológicos originados historicamente

em seus primórdios da experiência

cotidiana de pessoas comuns tais como,

parteiras, cozinheiras, pescadores,

caçadores, marinheiros, mineradores,

curandeiros, artesãos, agricultores e

comerciantes (Conner, 2005) e que foram

registrados e acumulados durante os

séculos por diferentes povos, ao mesmo

tempo em que a sociedade foi se

modificando e adotando cada vez mais

produtos da Ciência na fabricação da vida,

seus modos de agir e pensar.

Sob regimes imperialistas,

colonialistas e capitalistas os

conhecimentos científicos tornaram-se

instrumentos para fins econômicos e de

domínio de certos grupos sobre outros,

sendo que os grupos dominadores se

apropriaram dos saberes científicos e dos

modos de produção de outros povos para

então produzir mercadorias para compra e

venda. São eles, por exemplo, que

patrocinam os grandes laboratórios de

pesquisa genética-alimentícia, informática,

bélica, das comunicações, e da química

medicinal, estética e industrial. São essas

organizações as quais os cientistas estão

submetidos e que influem em suas

elaborações teórico-metodológicas de

pesquisa e que, portanto, não são formas

neutras nem ‘puras’ de se fazer Ciência.

Na visão de Pinto (1979, p. 152),

A ingênua equiparação da Ciência

“pura” ao trabalho de formulação

teórica, em qualquer ramo do

conhecimento não passa de um

sofisma forjado pelos autores de

Ciência “pura” com o propósito de

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parecerem, eles próprios, puros.

Trata-se de uma racionalização

destinada a fazer crer que tais

homens de Ciência não servem a

interesses subalternos. Trata-se de

uma ocultação da realidade

existencial do cientista, que este

acolhe e propala com o propósito de

pacificar a própria consciência e

descarregar a responsabilidade pelos

serviços que presta a finalidades às

quais, de outro modo, teria

possivelmente, escrúpulos em servir.

Os pesquisadores que não têm

consciência do seu papel enquanto agente

submisso a um sistema de interesses

econômicos e políticos, pode - se dizer que

estão com a sua consciência alienada. “A

consciência alienada é fundamentalmente

consumidora de ideias ... O homem

alienado não pode ser produtor, limita-se a

ser depredador e repetidor de ideias

alheias, é incapaz de ter um pensamento

original” (Pinto, 1979, p. 52)

. Neste

panorama, para nos ajudar a compreender

melhor o fazer Ciência e sua representação

realiza-se, a seguir, uma diferenciação

entre a lógica formal e a lógica dialética.

Lógica formal ou Epistemologia

positivista e Lógica dialética ou

Epistemologia crítica

A alienação referida anteriormente se

deve muitas vezes a ênfase na

consideração da Ciência da perspectiva da

lógica formal, pois como o próprio nome

diz tal lógica foca sobre as normas e

padrões de pensamento formalizados a

partir de recortes da realidade objetiva. A

grande ingenuidade desta corrente de

pensamento é que ela busca, a partir de

premissas específicas, explicar o mundo

por meio de postulados ou leis

supostamente gerais, uma perspectiva cujo

foco está na linguagem, quer dizer no

discurso, no mundo das ideias. Tal

condição muitas vezes leva a uma

confusão que é identificar a Ciência com

sua linguagem, isto é, com sua expressão

formal. Segundo Pinto (1979, p. 79-80),

A linguagem não representa um

ingrediente fundamental para a

constituição da Ciência, como

querem as escolas analistas e

semânticas, que confundem a

transmissão do saber científico com a

formulação dele na relação

existencial entre o homem e a

realidade .... A linguagem, como

modo social de comunicação, só se

constitui em tema de estudo

relacionado com o problema da

Ciência, porque os métodos de

descobrimento da realidade são de tal

maneira complexos e refinados, que

impõe a exigência de que seus

resultados sejam expressos em

manifestações convencionais tão

rigorosas quanto possível, pois se

trata de ‘transmitir’ a outro indivíduo

o que o criador do conhecimento, o

cientista, elaborou ou descobriu.

Logo a Ciência não é linguagem

iii

considerar isso, é negar o mundo sensível,

é permitir que o discurso construa o mundo

real objetivo e este torne-se verdadeiro e

inquestionável, independentemente se os

sentidos dizem outra coisa. Além disso, tal

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visão desconsidera a complexidade do

fazer Ciência, sua riqueza imagética,

lógica, metodológica, prática e filosófica.

Por esta razão a epistemologia positivista é

considerada ingênua ou acrítica, pois ela

não questiona suas afirmações e nem seus

métodos. Um exemplo disso foi a

explicação equivocada dada por Galilei ao

movimento das marés, que se baseou nas

descrições aristotélicas, ptolomaicas e

copernicanas e não em dados

observacionais e empíricos disponíveis na

época. Segundo Afonso (2009, p. 63),

Galileu demonstrou que da

composição desses dois movimentos

circulares uniformes, diurno e anual,

resulta um movimento disforme,

acelerado e retardado, para partes da

superfície terrestre. Para ele, essa

variação na velocidade resultante

provocaria o fluxo e o repuxo das

marés, ou seja, a subida e a descida

do nível médio das águas dos

oceanos, sem necessidade de

participação da Lua.

Os indígenas brasileiros, os

tupinambás que obviamente não

dominavam todas essas nomenclaturas

muito menos o latim, segundo o relato de

um padre capuchinho francês, sabiam de

sua experiência vivencial próxima à costa

brasileira, que a elevação e o abaixamento

do nível do mar se deviam à atração

gravitacional da Lua, uma explicação

conhecida por eles por pelo menos 18 anos

antes de Galileu e 73 anos antes de Newton

(D’Abbeville, 2008).

Diante disso, tal fato expõe a

limitação da lógica formal para conhecer o

mundo, pois esta não adota a prática social

como critério de verdade, quer dizer, a

prática enquanto confirmação do conteúdo

da ideia imaginada (Pinto, 1979). A

experiência científica serve como exemplo

desse tipo de confirmação, porém a sua

validade não está nesta prática em si, mas

em um conjunto de evidências que

pertencem ao contexto sociocultural no

qual os instrumentos e os sujeitos se

inserem. Neste sentido a coerência e a

fidedignidade dessas evidências devem

considerar pelos menos dois aspectos – a

finalidade social da pesquisa (para quê? e

para quem?) e a possibilidade de observar

regularidades e padrões por outros sujeitos

sob condições similares. Podemos dizer

que estes dois aspectos são as bases da

epistemologia crítica, pois diferentemente

da epistemologia positivista, que foca ora

nas ideias (idealismo, metafísica) ora na

experiência (empirismo), a lógica dialética

considera a relação inseparável do sujeito-

mundo ou do mundo-sujeito, pois

não é legítimo conceber qualquer

teoria científica, nem examinar o

valor lógico das que compõe a

Ciência atual, em qualquer domínio,

sem mencionar a presença do homem

(ou mulher). ... A necessidade de

tratar os dados das Ciências no seu

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conteúdo imediato pode fazer-nos

esquecer que tais dados se de um

lado são dados da realidade, do

mundo exterior ou do universo de

abstrações inteligíveis, como nas

matemáticas, por outro lado são

dados do homem ... não ao indivíduo

isolado, mas ao ser social que se

constitui em criador da Ciência

(Pinto, 1979, p. 115).

Por esta razão a epistemologia crítica

contraditória por natureza é mais avançada

em termos de análise, pois encara o mundo

dialeticamente e organiza e disponibiliza

suas ideias formalmente, isto é, engloba a

lógica formal. Sobretudo, considera a

prática social como critério de verdade,

ora, não se prende a discursos para

observar a realidade, mas observa o mundo

e confronta o que vê e sente com o que é

dito. Por exemplo, não se pode acreditar

que a Ciência começou na Grécia, ou que

Descartes, Galileu e Newton são os

grandes precursores da forma de

pensamento a respeito dos objetos

científicos e tecnológicos que levaria ao

tipo de sociedade em que vivemos hoje.

Isso é uma grande ingenuidade que por

séculos tem sido difundida e reforçada em

nossas mentes principalmente nas escolas e

universidades. Segundo Pinto (1979, p.

56),

O mundo do pensar formal,

metafísico, apresenta-se a si mesmo

autossuficiente, sem desvelar as

próprias imperfeições. É preciso ser

objeto do exame por parte de um

pensamento que o envolve e o

particulariza para que venha

reconhecer sua validade menor. Tal

atitude dificilmente será esperada dos

homens de Ciência, educados no

estilo de pensar formal, geralmente

distantes e desinteressados do que

chamam ‘especulações filosóficas’,

que quase nunca encontram

ressonância no seu espírito,

parecendo-lhe perda de precioso

tempo que deveria ser dedicado ao

trabalho efetivo. Contra tal postura

não cremos que haja remédio senão

na formação adequada de novas

gerações de pesquisadores.

Em face dessas considerações é

possível afirmar que a adoção de uma

epistemologia crítica é uma necessidade

premente, pois ela possibilita uma

compreensão mais totalizante da realidade

cujo sujeito é parte. Neste quadro um

elemento indispensável é a sociologia da

Ciência, o estudo das condições materiais e

sociais em que se realiza esse produto

cultural, na ausência desses elementos,

fatos e condições de produção dos

conhecimentos científicos são omitidos, o

que impossibilita uma compreensão mais

holística dos saberes ensinados. Do ponto

de vista da lógica dialética a

impessoalidade, a atemporalidade e a

suposta rigidez das ideias científicas

servem para ocultar a sua verdadeira

natureza política e ideológica. Foi isso que

os defensores da chamada Ciência

moderna fizeram, ocultaram as fontes de

saber indiana, chinesa, africana e indígena

de suas supostas ‘descobertas’.

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Barbosa, R. G. (2018). O Ensino da Física na Educação do Campo: descolonizadora, instrumentalizadora e participativa...

Ensino de Física - reprodução, alienação

e expulsão

A Física de modo geral é tratada

como uma linguagem, símbolos,

terminologias, expressões matemáticas,

que devem ser ensinadas. Neste sentido,

aprender os conceitos e ideias desta

disciplina se refere a dominar palavras e

processos matemáticos. O problema desta

consideração é que esta concepção é

reducionista

, pois despreza um grande

grupo de objetos, práticas e motivações

que levaram a este ou aquele conceito ou

ideia.

Tal condição provavelmente

contribui para que a grande maioria dos

estudantes não a compreenda, pois como

foi dito anteriormente a linguagem é

apenas o aspecto formal da atividade

científica. Quadro que pode ser observado

nas práticas avaliativas que demonstram o

quão reprodutor, no sentido vygotskyano

do termo, este processo tem sido, pois é

durante as avaliações que os alunos são

solicitados a repetirem palavras-ideias e/ou

palavras-conceitos e a resolverem

problemas, que raramente o fazem de

maneira estrita.

Um quadro que possivelmente está

vinculado ao foco academicista que subjaz

os objetivos e os processos de ensino e

aprendizagem da Física. Estes de modo

geral são pensados e planejados para um

contexto escolar ou universitário, sem

levar em conta a finalidade social, política

e econômica da formação dos sujeitos.

Além disso, embora as instituições

educacionais tenham um vínculo e um

papel com o todo social, muitas de suas

práticas se voltam para a formação de um

sujeito repetidor ou imitador de ideias, o

que pode levá-lo a ser um sujeito incapaz

de um pensamento original e que produza

ou devolva algo útil ou benéfico para a

sociedade, e não sirva apenas para

ascensão individual em uma carreira

profissional, quando esta ocorre (Schiff,

1993; Tragtenberg, 2004; Alencar, 2004).

Neste contexto, ao considerar que

vivemos em uma sociedade em que há

diferenças e divisões de classe, pode-se

dizer que a Física, enquanto um

conhecimento difundido a partir do

pensamento-linguagem euro-estadunidense

e que no Brasil e em outros países é

ensinada em escolas públicas seja na área

urbana ou rural, quando se trata dos filhos

da classe trabalhadora, é possível notar

pelo menos três papéis

que ela cumpre:

ajudar na expulsão desses

estudantes das instituições de ensino e dos

possíveis benefícios sociais que eles

poderiam, quiçá um dia ter. Entre outras

razões, isto se dá pela dificuldade de

apreensão deste conhecimento.

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contribuir na formação de um

sujeito individualista, alienado, sem

criticidade e reprodutor de ideias alheias,

geralmente conservadoras

vii

(Freire, 1987).

formar sujeitos incapazes de criar

algo autêntico ou original e que possam ir

além do que eles aprenderam (Schiff,

1993; Alencar, 2004).

Essas consequências se devem à

insistência em um ensino focado na

memorização de conceitos abstratos

desvinculados da realidade concreta dos

estudantes, bem como da desconsideração

da natureza técnica de sua linguagem e do

desconhecimento do seu escopo. Nesta

direção, a seguir apresentam-se outras

dimensões desse mesmo processo, que

podem contribuir na má ou na não

compreensão desta disciplina.

A Física não é a expressão da verdade a

respeito do mundo

É muito comum docentes e

estudantes considerarem que aprender

Física se refere a aprender a verdade sobre

o mundo. Porém, esta visão é equivocada,

pois a Física apenas traduz uma forma

específica de ver e representar a realidade,

que não é a mais correta, nem a mais

verdadeira ou real do que as ideias que os

alunos trazem de casa. Pode-se dizer que

esta confusão ocorre por pelos menos duas

razões: primeiro, às explicações Físicas

que às vezes se aproximam da realidade

dos estudantes (força de atrito, calor,

temperatura, velocidade) e às vezes se

afastam (carga elétrica, campo elétrico e

interações atômicas), e segundo, à ideia de

que aprender Física implica em substituir

os saberes espontâneos dos estudantes por

suas noções e conceitos. Tais concepções

podem confundir os estudantes quanto à

natureza do conhecimento científico. Por

exemplo,

Alunas .... parecem sentir que tópicos

“exóticos” como relatividade e

astrofísica são mais próximos da sua

vida cotidiana que mecânica e

eletricidade, etc. (Angell et al., 2004,

p. 701).

Em uma das minhas turmas de

engenharia Física, eu propus uma

questão sobre a terceira lei de

Newton no exame final. Uma de

minhas melhores alunas após o

exame veio à minha sala muito

chateada. Ela expressou sua confusão

sobre qual dos dois carros após

colidirem ia sentir a maior força, um

carro pequeno, ou um grande

caminhão, e ela reportou que ela

tinha alterado inúmeras vezes a sua

resposta durante a prova. ‘Eu sei,’ ela

disse, ‘que a Terceira lei de Newton

diz que deve ser igual, mas não pode

estar certo, ou pode’. O contexto da

sala de aula a levou a criar um

modelo de ‘Física da sala de aula’ da

terceira lei de Newton, mas a redação

do discurso comum da questão levou

a trazer a resposta dela ao senso

comum, os objetos maiores exercem

uma força maior. Aprender com

sucesso a terceira lei de Newton não

foi o suficiente para ela se sentir

confortável com as situações em que

deve ser utilizada (Redish &

Steinberg, 1999, p. 13).

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Estes exemplos evidenciam que há

uma falta de esclarecimento por parte dos

estudantes a respeito da Física e da sua

relação com a realidade que sob a

perspectiva dialética, trata-se dentre outras

coisas, de uma representação,

interpretação, nominalização de partes da

realidade sensível, aspecto considerado

também por Lemke (1990), ao afirmar que

o que deveria ser ensinado aos estudantes é

que a Ciência é simplesmente uma

maneira, entre outras, de falar a respeito do

mundo, que é importante e útil, mas não é

a melhor, a mais verdadeira, ou ainda, a

mais completa e suficiente (Lemke, 1990,

p. 176). Além disso, o conhecimento físico

é muitas vezes contra-intuitivo, quer dizer,

não se revela de imediato, pois a sua

existência está condicionada a pré-

condições que precisam ser conhecidas.

Segundo Robilotta (1988, p. 12),

O acesso a esse mundo é feito por

meio de sensações, palavras, imagens

e intuição, e a mente busca a

intimidade do objeto a ser conhecido.

Nesse tipo de conhecimento não

existe a clareza fria da razão.

Entretanto, como afirma Schenberg,

‘há coisas que pela sua própria

natureza não podem ser vistas com

muita clareza. São coisas

corpusculares, e se quiser vê-las com

clareza, elas somem. E têm que ser

vistas mesmo assim.’ O

conhecimento está associado ao

enriquecimento do conteúdo da

realidade dos símbolos empregados

no tratamento formal dos problemas

teóricos.

Tais aspectos nos leva a segunda

razão pela qual docentes e estudantes

consideram a Física como expressão da

verdade sobre o mundo. Como é

notoriamente conhecido, as pesquisas em

mudança conceitual já provaram que

aprender Física envolve adicionar ao

cabedal de conhecimento dos sujeitos

novas formas de pensar que convivem com

as velhas formas de pensar, portanto não

há uma substituição de um conhecimento

pelo outro. Esta ideia se aproxima do que

Mortimer (1996) denominou de perfil

conceitual. Em suas palavras,

A noção de perfil conceitual nos

fornece elementos para entender a

permanência das ideias prévias entre

estudantes que passaram por um

processo de ensino de noções

científicas. Ao mesmo tempo, muda-

se a expectativa em relação ao

destino dessas ideias, já que se

reconhece que elas podem

permanecer e conviver com as ideias

científicas, cada qual sendo usada em

contextos apropriados (Mortimer,

1996, p. 34).

Nesta perspectiva é prudente aos

docentes que durante suas avaliações

solicitem aos estudantes que interpretem

um certo aspecto da realidade do ponto de

vista da Física, isto é, que adotem seus

referenciais e representações, ao contrário

de pedirem que opinem sobre determinado

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assunto, o que permitiria aos estudantes o

uso de um referencial não científico.

Características gramaticais e semânticas

da linguagem científica

Como foi citada anteriormente, a

Física representa uma forma específica de

ver e pensar o mundo material, que possui

uma linguagem particular que se diferencia

da linguagem utilizada em conversas

informais. Roth e Lawless (2002)

salientam que a Ciência é, de fato, “uma

forma de cultura que possui os seus

próprios credos, linguagem, práticas

materiais, percepções, teorias e crenças”

(Roth e Lowless, 2002, p. 369). Nesta

perspectiva, Fang (2004, p. 337) salienta

que,

Diferentemente da linguagem

espontânea do dia-a-dia, que é

funcional para construir o

conhecimento de senso comum em

um contexto da vida cotidiana, a

linguagem científica é funcional para

construir um domínio de crenças e

conhecimento científico. A gramática

especializada da linguagem científica

torna possível ao cientista construir

uma interpretação alternativa do

mundo físico a aquela fornecida pelo

discurso espontâneo da linguagem de

senso comum (Halliday & Martin,

1993; Martin & Veel, 1998).

Desse modo e compreendendo que a

linguagem científica tem características

específicas que influem na aprendizagem

da Física, destacamos algumas

características gramaticais e semânticas

que pertencem a esta disciplina que

dificultam a sua apreensão em nível

linguístico. Fang (2004) aponta 4

características da linguagem científica

escrita: densidade informacional,

abstração, tecnicalidade e autoridade.

A densidade informacional se refere

à quantidade de conceitos e ideias

presentes em uma frase, geralmente

representada por substantivos. Por

exemplo: A luz branca é uma onda

eletromagnética policromática que é

detectada pela retina de nossos olhos.

Se um professor apresentar esta

definição para os estudantes que não

conhecem estes termos dificilmente eles

irão compreendê-la. Portanto, é importante

que os docentes tenham consciência da

complexidade que a definição de um

conceito pode ter para os estudantes.

A segunda característica da escrita

científica relacionada à anterior é a

abstração. Diferentemente da linguagem

adquirida espontaneamente e usada para

representar a experiência cotidiana, a

linguagem científica teoriza as

experiências concretas de vida em

entidades abstratas, que podem então ser

examinadas e criticadas. De acordo com

Christie (2001, p. 66), a nominalização das

frases “afasta do contexto imediato da

experiência de vida dos sujeitos e constrói

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verdades, abstrações, generalizações e

argumentos”. A nominalização permite ao

autor criar termos técnicos ou novas

entidades, para estabelecer relações de

causa e efeito entre diferentes fenômenos,

e para sintetizar e sistematizar informações

previamente enunciadas (Veel, 1997, p.

184). Como exemplo, observem a

diferença entre as duas frases a seguir:

A primeira, em linguagem menos

técnica, pode expressar-se da seguinte

maneira: O Sol é uma esfera brilhante que

fica sobre nossas cabeças que nos aquece

que dá vida as plantas e aos animais. Na

linguagem científica eu poderia dizer: O

Sol é uma estrela de quinta grandeza que

emite radiação infravermelha que eleva a

temperatura do planeta terra e faz com

que as plantas realizem a fotossíntese.

Como se podem notar, os termos

estrela, radiação infravermelha, energia,

temperatura, planeta terra e fotossíntese

são expressões que traduzem ideias e

significações sobre a realidade concreta,

elas são consideradas abstratas porque não

podem ser concebidas de modo imediato,

quer dizer, pelos sentidos, elas são criações

da mente humana condicionadas a um

contexto histórico cultural.

Essas terminologias levam ao

terceiro aspecto gramatical da linguagem

científica, que é o seu caráter técnico, pois

como se pode observar anteriormente trata-

se de termos especializados, ou seja, que

só quem domina são pessoas que tiveram

uma formação específica. Segundo

Possenti (1997, p. 20), “o domínio da

linguagem técnica é parte importante da

aprendizagem do cientista. Um estudante

de medicina não fala mais em ‘derrame’,

mas em ‘acidente vascular cerebral’ ou,

simplesmente, em AVC”. Logo, aprender

Física também se refere a dominar o jargão

desta área de conhecimento. Contudo, o

que não pode ocorrer é focar quase que

exclusivamente o ensino da Física na sua

terminologia, sua linguagem e jargão,

como se estivesse ensinando a Física em

toda a sua complexidade.

Este caráter técnico aliado a outras

práticas sociais da Ciência e da tecnologia

levam ao último aspecto aqui destacado da

linguagem científica, que é a sua

autoridade. Obviamente não é somente

pela expressão da linguagem técnica que a

Ciência tem um status de autoridade, os

seus resultados eficazes como prever a

chuva, produzir um comprimido, fazer um

avião voar, tudo isso concede à Ciência e à

tecnologia uma autoridade quase

inquestionável em nossa sociedade.

Feyerabend expressa como a Ciência

constrói a sua autoridade em termos

linguísticos.

Não se diz, algumas pessoas

acreditam que a Terra se move em

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torno do Sol, enquanto outras

consideram que a Terra é uma esfera

oca, onde se contém o Sol, os

planetas, as estrelas fixas. Diz-se: a

Terra gira em torno do Sol — e tudo

o mais é pura idiotice (Feyerabend,

1977, p. 456).

Esta autoridade, que muitas vezes é

autoritarismo, submete os cientistas e toda

a sociedade a suas afirmações imperativas

‘verdades parciais’ sobre outras formas de

considerar o mundo, inibindo a diversidade

de ideias, pensamento e práticas.

O conhecimento físico como meio e não

como fim – a dualidade conteúdo-

objetivo

O ensino da Física de modo geral

ocorre com foco nos conhecimentos

contidos nos livros didáticos – conceitos,

termos, unidades e símbolos, cálculos que

devem ser apreendidos durante as aulas e

embora pareça normal essa forma de

realizar o ensino, ela é reprodutora de

ideias e práticas. Na concepção de Paulo

Freire os conteúdos ou conhecimentos de

ensino devem ser utilizados como um meio

para compreensão da realidade e não como

um objetivo em si mesmo, sobretudo

porque apreender conceitos e ideias em um

campo específico do conhecimento sem

vínculo com o social, não permite

transcendê-lo nem questioná-lo. Ora, se os

docentes desejarem ensinar criticamente é

preciso pensar os objetivos educacionais

para além dos conteúdos, isto é, com foco

no desvelamento da realidade e suas

relações com a humanidade, para escapar

do que eu chamo dualidade conteúdo-

objetivo, na qual ensinar e aprender Física

se refere a memorizar conceitos,

terminologias e simbologias.

Neste sentido, não devemos ter como

objetivo de uma aula de Física aprender as

leis do movimento ou as diferentes formas

de transferir calor entre os corpos, mas sim

propor ou fomentar a busca do

desvelamento de um determinado aspecto

da realidade que exija esses

conhecimentos. Mas aprender esse ou

aquele conceito sem ser uma exigência do

tema em estudo torna a aprendizagem uma

prática vazia e sem sentido.

Assim, o conhecimento conceitual,

informacional é importante, mas quando

desvinculado de um contexto social ou

concreto perde valor e se limita a

compreender uma dimensão muito

particular da realidade que não se liga à

totalidade nem à realidade dos aprendizes.

A Física e a Educação do Campo: a

Física como um instrumento de luta dos

povos do campo

Paradoxalmente para se pensar o

ensino da Física no contexto da Educação

do Campo é preciso, em um primeiro

momento, não pensar na Física. É

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necessário pensar no sujeito da

aprendizagem, nas suas condições

materiais e sociais, pensar os sujeitos no

mundo e o mundo dos sujeitos, sua posição

dentro da estrutura social e suas condições

de existência – de injustiça, desigualdade e

opressão. Segundo Caldart (2004, p. 152),

Os sujeitos do campo são aquelas

pessoas que sentem na própria pele

os efeitos desta realidade perversa,

mas que não se conformam com ela.

São sujeitos da resistência no e do

campo: sujeitos que lutam para

continuar sendo agricultores apesar

de uma modelo de agricultura cada

vez mais excludente; sujeitos da luta

pela terra e pela reforma agrária;

sujeitos da luta por melhores

condições de trabalho no campo;

sujeitos da resistência na terra dos

quilombos e pela identidade própria

desta herança; sujeitos da luta pelo

direito de continuar ser indígena e

brasileiro, em terras demarcadas e

identidades e direitos sociais

respeitados; e sujeitos de tantas

outras resistências culturais,

políticas, pedagógicas.

Neste sentido, se o sujeito que você

ensina é o explorado e o maltratado pelo

sistema capitalista é preciso pensar como

ajudá-lo a superar este estado, pois “não há

como verdadeiramente educar os sujeitos

do campo sem transformar as

circunstâncias sociais desumanizantes e

sem prepará-los para serem os sujeitos

dessas transformações” (Caldart, 2004, p.

155). Será que aprender Física pode ajudar

neste compromisso? Como? Perguntas

difíceis de responder, mas vou tentar expor

o meu ponto de vista. Primeiramente, para

saber como a Física pode nos ajudar a

ajudar os alunos, fazemos a seguinte

questão: Do que trata a Física?

a) Surge da relação dialética humanidade-

mundo – da ação humana durante sua

experiência vivencial e/ou observacional

e/ou experimental. Experiência que foi se

alterando com a criação de laboratórios e

centros de pesquisa, com instrumentos

tecnológicos cada vez mais sofisticados. A

Física reúne um conjunto de

conhecimentos relacionados à forma como

algumas partes do mundo “funciona”, de

modo geral pertencentes ao mundo natural,

o Sol, os ventos, a Lua.

b) Elabora explicações sobre as coisas do

mundo – A atmosfera existe, tem peso e

exerce pressão sobre os nossos corpos. As

marés abaixam e se elevam devido à

interação gravitacional com a Lua. A terra

gira em torno do Sol devido à ação de uma

força gravitacional e/ou da curvatura do

tempo-espaço, uma lente curvada desvia a

trajetória de um feixe de luz.

c) Descreve processos – As chuvas

resultam da condensação de vapor d’água

acumulada nas nuvens que se formaram

em razão da evaporação da água dos mares

e rios aquecidos pela radiação solar. O

movimento de um ímã em direção ao

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centro de uma bobina de cobre produz uma

corrente elétrica induzida.

d) Utiliza a matemática na representação e

resolução de problemas – geometria e

álgebra.

F = m.a, W = F. d. cos , Ep = m.g.h , P.V

= n.R.T, d = m/v

e) Adota representações gráficas e

simbólicas.

f) Constrói e utiliza instrumentos que

medem e ampliam sua ação – lunetas,

termômetros, relógios, bússolas,

espectrômetros e réguas.

g) Imagina e cria universos, partículas,

fótons, buracos negros, elétrons.

Enfim, a Física vinculada a uma área

mais ampla da Ciência e da tecnologia é

uma construção humana a respeito de

certos aspectos que pertencem ao mundo

não artificial, elaborada em razão de

necessidades (sobrevivência, espiritual e

materiais), razões econômicas (comércio,

guerra) e também da curiosidade (saber em

que mundo vivo). Ela pode ser apresentada

por um sujeito individualmente, mas

resulta sempre de contexto histórico e

social que encontrará fundamento quando

confrontado com outros sujeitos de outras

nações. Talvez esteja aí a beleza da

Ciência/Física, no encontro das

consciências do mundo (Freire, 1987).

Desse modo, para que o ensino de Física

contribua para além da consolidação de um

discurso crítico a respeito da realidade faz

se necessário,

gestar no bojo dos contextos

concretos novas práticas, junto com

os sujeitos da comunidade, novas

relações, seja para com os sujeitos,

seja para com o conhecimento, com o

método. Ação e reflexão

comprometidas sobre a realidade

mutável, gerando ao mesmo tempo

emancipação humana, talvez seja o

grande prenúncio aos cursos de

Licenciatura por área de

conhecimento, munindo-se para isso

de alguns componentes da luta de

classe, ainda escassos na escola da

classe trabalhadora empobrecida do

campo (Ghedini; Von Oncay;

Debortoli, 2014, p. 108).

Por esta razão acredita-se que pensar

uma Educação do Campo que responda os

anseios destacados anteriormente faz

necessário desenvolver em nossos

estudantes de licenciatura práticas que os

capacitem a agir sobre o mundo para

transformá-lo. Nesta perspectiva os

conteúdos e/ou conhecimentos da Física

devem ser utilizados como um meio e não

como um fim (Freire, 1987). Logo, mais

do que ensinar conteúdos, conceitos e

ideias da Física deve-se primar pelo

desenvolvimento de práticas atitudinais,

que serão instrumentos de ação. Os

conhecimentos devem se submeter à

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necessidade de compreensão deste ou

daquele aspecto da realidade. Tais saberes

passam a ser condicionados à exigência do

desenvolvimento de práticas que são

elencadas a seguir.

Quadro 2 – Práticas atitudinais e formalização.

Práticas atitudinais –

Ação-reflexão

Práticas atitudinais

formais – Ação-reflexão

I. Curiosear - observar,

tocar, experimentar.

I. Anotar e/ou escrever.

II. Pensar (mundo -

nós, nós – mundo) –

pensar dialeticamente.

II.

Desenhar e

esquematizar.

III.

Representar

graficamente.

III. Imaginar e Criar

(ideias e objetos).

IV.

Representar

simbolicamente.

IV. Ler e pesquisar.

V. Explicar e descrever

processos.

IV.

Representar

matematicamente e

calcular.

VI. Projetar, construir,

utilizar instrumentos e

experimentos.

Registrar explicações.

VI.

Descrever processos.

VII. Realizar testes.

VIII.

Confrontar,

questionar ideias,

práticas e afirmações.

Fonte: Pesquisa do autor.

Práticas que devem ser

desenvolvidas simultaneamente e a partir

de temas significativos para os sujeitos do

campo, suas relações de vida, trabalho e

condições de existência. Práticas relativas

às ações dos sujeitos tanto no fazer quando

no representar o mundo por meio da

formalização.

Nesta direção a abordagem temática

freiriana tem dois propósitos: aproximar os

estudantes dos conhecimentos científicos a

partir de objetos e práticas que eles

conhecem e ao mesmo tempo, permitir que

se conheça o mundo de uma maneira mais

totalizante. Assim, os conhecimentos e

práticas científicas tornam-se um meio

para o desvelamento da realidade e ao

mesmo tempo um objeto de

instrumentalização dos sujeitos que devem

contribuir para:

a) Ajudar os sujeitos do campo a conhecer

o mundo – suas relações com os objetos e

fenômenos naturais, imateriais e

inanimados, terrenos ou extraterrenos, sem

desconsiderar sua natureza histórica e

social.

b) Combater a situação de opressão –

apresentar provas científicas de ações

nocivas do agronegócio à sobrevivência

dos sujeitos do campo, construir meios

alternativos para diminuir sua situação de

exploração econômica (aquecedores de

água e geradores alternativos de energia

elétrica).

c) Produzir conhecimento novo – novas

relações com o meio ambiente, novas

relações econômicas e novas formas de ver

o mundo.

A Física e a necessidade interdisciplinar

– Totalidade do mundo

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Como foi destacada anteriormente, a

Física trata de certos aspectos da realidade

e por isso ela é limitada e limitante, assim

como é qualquer outra disciplina científica,

pois tais disciplinas são constituídas na

especialização embora tenham diálogo e

influência do todo social. E fatalmente um

processo de ensino e aprendizagem

centrado em uma disciplina tende a levar o

aluno à alienação e consequentemente a

uma visão de mundo muito restrita, que

poderá levá-los a aderirem a mensagens

propaladas por quem tem maior poder de

divulgação ou propaganda de

ideias/ideologias como a mídia televisiva,

radiofônica e jornalística que são

patrocinadas, de modo geral, por grandes

grupos econômicos como o do

Agronegócio.

Por isso, pensar a Educação do

Campo no âmbito das Ciências da natureza

e da Física de modo particular, refere-se a

uma leitura de mundo mais abrangente,

mais complexa e menos reducionista. Por

exemplo, falar a respeito da construção de

uma usina hidrelétrica de produção de

energia não se trata apenas de conhecer os

processos e transformações de energia que

ocorrem na produção da eletricidade.

Implica, sobretudo, em conhecer o lugar,

as pessoas que vivem lá, suas famílias,

seus modos de vida, suas raízes e heranças

materiais e imateriais além dos interesses

políticos e econômicos ocultos por traz de

sua implantação.

Neste âmbito faz necessário estudar e

compreender as dimensões sociais,

históricas, políticas e econômicas que

permeiam tais objetivos e temas, pois a

Física difundida de modo geral é

apresentada de maneira que simplifica e

reduz a realidade. Por isso, os livros

didáticos não podem ser usados como

diretrizes das práticas de ensino, pois estes

apenas fornecem recortes de

conhecimentos conceituais e por esta razão

impedem uma visão mais totalizante ou

crítica da realidade.

O diálogo começa na busca pelo

conteúdo programático – uma

abordagem metodológica

Inspirado na frase do educador

brasileiro Paulo Freire “o diálogo começa

na busca pelo conteúdo programático”, foi

elaborada uma abordagem metodológica

aplicada a duas turmas, uma do primeiro

semestre e outra do quinto, do curso de

Educação do Campo – Ciências da

Natureza da Universidade Federal do

Paraná, Setor litoral, com o objetivo de

extrair dos estudantes problemas que os

afetam e que poderiam estar vinculados à

Física. Para além da dimensão dialógica

considerou-se também a necessidade de

escapar dos exercícios prontos que os

livros didáticos trazem, que de modo geral

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não refletem a realidade dos sujeitos do

campo.

Diante disso, procedeu-se com o

seguinte questionamento: Quais são os

nossos problemas físicos? Quais os seus

problemas físicos? Por exemplo; Qual a

velocidade...? Quanto tempo...?, Que

força..., pressão..., energia..., posição...,

espaço..., temperatura..., calor...,

deslocamento. A partir desta

problematização os alunos fizeram as

seguintes questões que são apresentadas no

Quadro 3:

Quadro 3 – Questões elaboradas pelos estudantes.

Discussão e Análise

Para analisar as questões elaboradas

pelos estudantes será considerado o

pensamento freireano. Entretanto, em

primeiro lugar será realizada uma análise

da abordagem metodológica empregada.

O método

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Esta abordagem metodológica trata-

se de uma abordagem dialógica, temática e

problematizadora no estrito sentido

freireano, isto porque ela abre espaço para

que os estudantes se pronunciem e

apontem temas ou questões sobre as quais

eles têm algum interesse ou curiosidade, ao

mesmo tempo em que se estabelece o

diálogo entre educador e educandos. Neste

caso em particular, o educador

corresponsável pelo processo de ensino e

aprendizagem traz os elementos que

provocam a ação, a voz dos educandos,

que por sua vez, dão o primeiro passo em

direção à participação no seu próprio

processo de formação, os quais

problematizam a sua própria realidade.

Esta abordagem pode ser considerada

também uma forma de ensinar os futuros

docentes a escapar do condicionamento

dos livros didáticos que não apresentam

problemas de interesse da classe

trabalhadora, além de que, permite

delimitar os tópicos da Física a serem

estudados de acordo com cada contexto.

As questões dos estudantes

Descrição: Na amostra acima são

apresentadas seis questões, que podem ser

classificadas segundo a sua natureza

curiosa ou de necessidade social. As que se

referem ao terrário e ao voo do pássaro

denominamos de curiosas. As outras,

embora reflitam uma curiosidade pessoal,

vinculam-se a uma situação cotidiana, a

uma necessidade social, isto é, à falta de

água na ilha, à deficiência na rede elétrica,

ao deslocamento dos barcos no oceano, e

ao tempo para que uma ostra se

desenvolva. Neste último exemplo, embora

o problema da maturidade de uma ostra

não seja propriamente um problema que a

Física geralmente se debruce, em um curso

como a licenciatura em Educação do

Campo, que adota a área de conhecimento

como foco de ensino, responder esta

questão não deve ser um problema.

Inferência: Como se podem observar,

as questões produzidas pelos estudantes

são autênticas, vinculadas as suas

curiosidades, bem como ao seu cotidiano.

Questões que foram elaboradas a partir de

termos/conceitos físicos para os quais eles

já possuíam uma concepção prévia

coincidente ou não com as significações

dadas pela Física. Diferentemente do

caráter abstrato do ensino conceitual da

Física, esta abordagem metodológica

permite estudar diversos temas vinculados

a um contexto. Enfim, não é a Física pela

Física, mas a Física voltada à compreensão

da realidade e quiçá para resolução prática

do problema da falta d’água ou de energia

elétrica que atinge um determinado grupo

social.

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Considerações finais

Por que um ensino de Física

descolonizador? Primeiro, considera-se

assim como Smith (1999) que o sistema

capitalista atual que também recai sobre o

Brasil e outros países do mundo é uma

extensão da política econômica e social

colonialista e imperialista implantada pelos

países europeus nos continentes

americano, asiático e africano por volta do

século XV. Fruto deste período histórico, a

Física se reestrutura segundo a lógica do

pensamento-linguagem europeu, sua

cultura, valores e símbolos.

Tal disciplina inserida em outros

cenários culturais, como o Brasil, torna-se

um conhecimento estranho. Que exige um

grande esforço para ser apreendido,

contudo atrás dessa dificuldade há uma

trapaça, ou seja, sua apresentação que se dá

de forma fragmentada e desvinculada do

seu contexto de produção. Logo, poucos

estudantes irão compreendê-la e os que

assim fizerem correm um grande risco de

alienar-se do mundo objetivo, pois entram

em um mundo conceitual fechado. Os

estudantes filhos da classe trabalhadora, ao

invés disso, são excluídos do sistema

educacional e dos postos de prestígio que

ele supostamente garante. Enfim, esta

dinâmica faz parte de um processo de

domínio que intencionalmente tenta

mostrar aos colonizados que eles são

incapazes de aprender.

Logo, para reverter tal quadro é

preciso escapar desde círculo vicioso do

conteúdo como fim, para o conteúdo como

um meio para compreender, agir e

transformar a realidade. Não apenas isso;

faz-se necessário ajudar os estudantes a ter

o domínio de instrumentos intelectuais, tais

como, classificar, analisar, descrever e

recriar a realidade; e também de

instrumentos técnicos, isto é, projetar,

construir objetos que melhorem suas

condições de vida e de suas comunidades.

Essas práticas, vinculadas a outras

discussões como as questões agrárias e os

fundamentos agroecológicos, permitem

pensar outra abordagem de ensino da

Física para e com os sujeitos do campo que

seja crítica e descolonizadora e portanto

participativa.

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Pensador brasileiro nascido no Rio de Janeiro em

1909. Foi chefe do Departamento de Filosofia do

Instituto Superior de Estudos Brasileiros ISEB –

fundado em 1955 e extinto em 1964 com o golpe

militar. Exilado na Iugoslávia, aceita o convite do

educador Paulo Freire para trabalhar no Chile.

Álvaro Vieira Pinto é considerado por muitos o

primeiro e universalmente importante filosofo

brasileiro (Cortês, 2003).

As elites dominantes, em sociedades como as

nossas, normalmente alienadas, comportam-se

como animais irracionais: estes depredam a

natureza para subsistir; o homem alienado depreda

a cultura. Toma desta os bens, as ideias, que

armazena no espírito, mas é incapaz de produzir

com elas qualquer coisa de original, ou seja, de

criar a cultura emergente autêntica, com o auxílio

da que absorveu (Pinto, 1979, p. 52).

iii

Se a Ciência tende agora para a formalização dos

seus enunciados, esta inclinação não deve ser

considerada nem geral nem necessária. É um fato

histórico, representa a etapa atual do

desenvolvimento da criação científica. A

comunicação da técnica de produção do fogo pelos

indivíduos das espécies pré-sapiens poderia ter se

dado apenas mediante gestos ou simples imitação, o

que correspondia, para o grau de desenvolvimento

das forças produtivas de então e do ser em processo

de humanização que as dominava, à “formalização”

possível em tal época (Pinto, 1979, p. 82).

(Michel) Serres condena a própria escrita,

recusando que a história tenha que ser definida pelo

seu aparecimento. O grafocentrismo, para ele, é

mais uma forma de racismo contra as culturas não

letradas. Mas a crítica é um pouco mais ampla e

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engloba, em realidade, todo o verbo, a palavra, o

discurso: nada insensibiliza mais a carne do que a

palavra, diz ele em Os cinco sentidos. Ou seja, seu

foco implica globalmente tanto a linguagem escrita

quanto a falada, isto é, a própria noção de

representação linguística que faz com que a coisa se

reduza a seus suportes. E tal reducionismo atingiu,

na época atual, graças ao consumo, o cume de seus

desdobramentos, constituindo uma cultura

inteiramente ascética. A administração usa-se da

linguagem para dominar (verborragia vazia dos

políticos), os meios de comunicação seduzem

comunicando, a Ciência impõe seu componente de

verdade pela palavra. Deriva daí uma classe

dominante ébria de códigos, produtora de mundos.

A química social, mais forte que os narcóticos, logo

pior, é dos mass media, das modas. E, em meio a

esse barulho geral da comunicação, ninguém presta

atenção, ninguém aprofunda-se em nada. Theodor

W. Adorno dizia que trabalhar em equipe é

desastroso, pois tudo que é atribuído ao indivíduo

pensante evapora-se na abstração que reduz várias

pessoas à fórmula de uma “consciência comum”.

Serres, como Adorno, acha que quando vários

cientistas se reúnem para realizar uma pesquisa, a

ORCID

Recebido em: 29/08/2017

Aprovado em: 12/09/2017

Publicado em: 28/03/2018

pesquisa lhes escapa, pois somente o verbo domina.

O grupo científico, constituído como torre de

marfim, fecha-se num muro linguístico, prestando

atenção unicamente às palavras (Marcondes Filho,

2005, p. 10).

Explicação Reprodutora (não criativa) ou

imitação - expressa a linguagem e/ou o pensamento

constante(s) nos materiais didáticos de Física.

Trata-se especificamente de uma das funções da

imitação, que implica, segundo Pino (1993, p.19),

em uma dupla operação semiótica, em que a

reprodução do modelo se constitui em significante

desse modelo, o qual, por sua vez, refere-se à

pessoa imitada. Nesse caso, ocorre um tipo de

alienação de si mesmo pelo próprio sujeito,

processo em que a voz do “eu” expressa o

pensamento do “outro” (Wertsch, 1991); (Barbosa,

2014, p. 92).

Estas afirmações são extraídas da tese de

doutorado intitulada “Educação Científica e

Tecnológica para Participação: Paulo Freire e a

criatividade” (Barbosa, 2014).

vii

Ideias adotadas pela classe burguesa que visam

manter (conservar) o status quo (Carvalho, 2005,

n.p.).

Roberto Gonçalves Barbosa

http://orcid.org/0000-0002-0397-4754

O autor foi responsável pela elaboração, análise e

interpretação dos dados; escrita e revisão do

conteúdo do manuscrito, bem como pela aprovação

da versão final a ser publicada.

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Como citar este artigo

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APA:

Barbosa, R. G. (2018). O Ensino da Física na

Educação do Campo: descolonizadora,

instrumentalizadora e participativa. Rev. Bras. Educ.

Camp., 3(1), 177-203.

ABNT:

Barbosa, R. G. (2018). O Ensino da Física na

Educação do Campo: descolonizadora,

instrumentalizadora e participativa. Rev. Bras. Educ.

Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 177-203, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

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x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

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Retratos contemporâneos da Educação do Campo:

movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA

Mônica de Almeida Santos

, Alcione de Almeida Santos

, Maria Célia Santana Orrico

, Mariana Martins de

Meireles

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB. Centro de Formação de Professores - CFP. Avenida

Nestor de Melo Pita, 535, Centro, Amargosa - BA. Brasil. monicaalmeida13@gmail.com.

Universidade Federal

do Recôncavo da Bahia - UFRB.

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB.

Universidade Federal

do Recôncavo da Bahia - UFRB.

RESUMO. Esse artigo é resultado de uma pesquisa realizada no

povoado do Serrote, zona rural do município de Elísio Medrado-

Bahia, no âmbito dos estudos efetivados pelo Observatório em

Educação do Vale do Jiquiriçá (OBSERVALE/UFRB), que tem

como finalidade ampliar estudos e promover debates sobre a

Educação do Campo no Território do Vale do Jiquiriçá. As

análises que resultam nesse texto decorrem da pesquisa:

“Retratos da Educação do Campo: Cenários Contemporâneos”,

realizada com 12 escolas do campo e 12 professores e

representantes do poder público. A investigação ancorou-se

metodologicamente em uma pesquisa de abordagem qualitativa,

através do uso de entrevistas semiestruturadas e da observação

do contexto escolar. Neste artigo, especificamente, utilizamos os

dados de uma das escolas investigadas, tendo em vista uma

análise mais apurada de relatos de duas colaboradoras e de

dados recolhidos na pesquisa de campo. O estudo revelou a

presença de um modelo urbanocêntrico de educação que se

distancia dos princípios e concepções que pautam o movimento

por uma Educação do Campo no Brasil, revelando a

predominância de uma educação orientada por um currículo

homogêneo e descolado dos contextos dos estudantes,

desvelando assim, retratos de uma Educação Rural, ainda que

estejamos em tempos de luta por uma Educação do Campo.

Palavras-chave: Educação do Campo, Classes Multisseriadas,

Formação de Professores.

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Contemporary Peasant Education Pictures: Investigative

Movements in the Jiquiriçá Valley-BA

ABSTRACT. This article is the result of a survey carried out in

the village of Serrote, a rural area in the municipality of Elísio

Medrado-Bahia, in the framework of studies carried out by the

Jiquiriçá Valley Observatory in Education

(OBSERVALE/UFRB), whose purpose is to expand studies and

promote debates on Peasant Education in the Jiquiriçá Valley

Territory. The analyzes that result in this text derive from the

research: “Peasant Education Pictures: Contemporary

Scenarios”, carried out with 12 rural schools and 12 teachers and

representatives of the public power. The research was anchored

methodologically in a qualitative approach research, through the

use of semi-structured interviews and the observation of the

school context. In this article, specifically, we used data from

one of the schools investigated, aiming at a more accurate

analysis of reports from two collaborators and data collected in

the research. The study revealed the presence of an urban-

centric model of education that distances itself from the

principles and conceptions that guide the movement for a

Peasant Education in Brazil, revealing the predominance of an

education oriented by a homogeneous curriculum and detached

from the contexts of the students, revealing thus, portraits of a

Rural Education, although, we are in times of struggle for a

Peasant Education.

Keywords: Peasant Education, Multi-series Class, Teacher

Education.

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movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

Contemporáneo retratos de Educación Rural:

Movimientos de Investigación en Valle Jiquiriçá-BA

RESUMEN. Este artículo es el resultado de una investigación

realizada en la ciudad de Serrote, municipio rural de Elísio

Medrado-Bahía, en los estudios efectuados por el Centro de

Educación Jiquiriçá Valley (OBSERVALE / UFRB), que tiene

como objetivo ampliar los estudios y promover debates en

Educación en el Campo en el Territorio Jiquiriçá Valle. Las

análisis que dan lugar a este texto son el resultado de la

investigación: “Retratos Educación en el Campo: Escenarios

Contemporáneos", realizado con 12 escuelas en el campo y 12

profesores y representantes del gobierno. La investigación

metodológicamente apoyada en una investigación cualitativa, a

través del uso de entrevistas y observación del contexto escolar.

En este artículo, en concreto, se utilizan los datos de una de las

escuelas, con el fin un análisis más detallado de dos

colaboradores y los informes de los datos recogidos en la

investigación de campo. El estudio reveló la presencia de un

modelo de educación urbano céntrico que distancia de los

principios y conceptos que guían el movimiento de Educación

en el Campo en Brasil, que revela el predominio de una

educación guiada por un plan de estudios y los hipsters

homogénea de los contextos de los estudiantes, presentación por

lo tanto retratos de una Educación Rural, sin embargo, estamos

en tiempos de lucha por una Educación en el Campo.

Palabras clave: Educación en el Campo, Clase Multiseraria,

Formación de Profesores.

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movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

Introdução: os nascedouros desses

escritos...

O presente artigo é resultado de uma

pesquisa de campo realizada no povoado

do Serrote, zona rural do município de

Elísio Medrado-Bahia, no âmbito dos

estudos efetivados pelo Observatório em

Educação do Vale do Jiquiriçá

(OBSERVALE), vinculado à Universidade

Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB),

que tem como finalidade ampliar estudos e

promover debates sobre a Educação do

Campo no Território do Vale do Jiquiriçá

As análises apresentadas decorrem

da pesquisa: “Retratos da Educação do

Campo: Cenários Contemporâneos”, que

buscou analisar cenários contemporâneos

da Educação do Campo no Território Vale

do Jiquiriçá-BA e, mais especificamente,

nos municípios de Amargosa, Mutuípe e

Elísio Medrado. A referida pesquisa foi

realizada com 12 escolas do campo e 12

professores e representantes do poder

público dos respectivos municípios.

A investigação ancorou-se

metodologicamente em uma pesquisa de

abordagem qualitativa, através do uso de

entrevistas semiestruturadas e da

observação do contexto escolar. Os dados

recolhidos através de pesquisa de campo

constituem-se como um importante acervo

de narrativas orais dos colaboradores e dos

contextos investigados.

Nesse viés, vale destacar que o

estudo aborda especificamente os

resultados da pesquisa que foi

desenvolvida na Secretaria de Educação de

Elísio Medrado e em uma escola do campo

do Serrote, de modo que estiveram

envolvidas na investigação a coordenadora

das escolas do campo e uma das

professoras que atuam nesse contexto.

A Educação ofertada em contextos

campesinos, historicamente, sempre foi

negligenciada e tratada com inferioridade e

descaso pelos governantes, pela elite

brasileira e pelas políticas públicas,

enquanto que o espaço urbano sempre foi

apresentado como padrão de superioridade

e modernidade que deveria ser seguido e

adotado, inclusive, no que diz respeito às

propostas educacionais.

Nesse sentido, nota-se que no cenário

brasileiro, “a educação do campo tem se

caracterizado como um espaço de

precariedade por descasos, especialmente

pela ausência de políticas públicas para as

populações que lá residem” (Pinheiro,

2011, p. 1). Todavia, apesar da trajetória de

negação e ausência, nos últimos anos

surgiram movimentos sociais que

impulsionaram a construção de um projeto

de desenvolvimento social e educacional,

convocando a participação dos povos do

campo, valorizando, desse modo, suas

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Santos, M. A., Santos, A. A., Orrico, M. C. S., & Meireles, M. M. (2018). Retratos contemporâneos da Educação do Campo:

movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

mais diversas formas de vida e seus

anseios.

Nessa perspectiva, dentre os

objetivos desses movimentos, destaca-se a

busca por uma educação de qualidade, de

modo que as próprias origens da Educação

do Campo são marcadas por uma série de

lutas e desafios protagonizados pelos

movimentos sociais, que iniciam com a

luta pela terra e posteriormente com a luta

por uma educação de qualidade, desta vez,

com face campesina.

Sabemos que embora inúmeros

avanços já tenham sido alcançados, ainda

há muitas dificuldades e desafios que

merecem destaques e visibilidades no

contexto da luta por uma Educação do

Campo. Tomando esse cenário

emblemático de avanços e retrocessos,

nosso trabalho de pesquisa orientou-se a

partir do seguinte problema: “Que retratos

constituem a Educação do Campo no

Território do Vale do Jiquiriçá- BA,

considerando a conjuntura desse território

de identidade?”.

Para tanto, buscamos descrever

aspectos do cotidiano escolar vivenciados

por estudantes e professores de escolas do

campo; identificar elementos das práticas

pedagógicas desenvolvidas e as condições

de trabalho docente; analisar propostas de

Educação do Campo desenvolvidas pelo

município em estudo, bem como os

materiais que regulam o trabalho docente;

investigar os contextos não escolares,

como associações, cooperativas,

organizações e movimentos sociais

presentes; e pesquisar sobre o fechamento

de escolas do campo, suas causas e

implicações.

No decorrer deste trabalho, por

questões de sigilo e ética da pesquisa,

optou-se pela utilização de nomes fictícios

para os colaboradores da pesquisa, visando

preservar suas identidades. Vale lembrar

que os nomes fictícios foram escolhidos

pelos participantes, sendo assim, o nome

da professora será Margarida e o da

coordenadora será Eliane.

Os princípios teóricos que orientam

este estudo pautam-se nas discussões e

reflexões tecidas sobre Educação do

Campo no Brasil, tansversalizando

questões importantes no âmbito de sua

trajetória política, social e educacional.

Para tanto, utilizamos os trabalhos de

Caldart (2002; 2004), Fernandes (2012),

Pires (2012), Ribeiro (2012), dentre outros

autores que problematizam questões

importantes no âmbito da Educação do

Campo, entendida como uma realidade

contemporânea que se constitui como um

direito dos povos do campo, uma dívida

histórica e social brasileira.

Em suma, tendo em vista uma

melhor sistematização dos elementos a

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movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

serem discorridos, o artigo encontra-se

estruturado em cinco seções, sendo que a

primeira delas constitui-se por essa

introdução. A segunda delas, intitulada

“Dimensões Históricas e Políticas da

Educação do Campo: Transitando entre as

(Im)possibilidades”, tece discussões sobre

o contexto histórico e social de

consolidação da Educação do Campo no

Brasil, evidenciando as dificuldades e os

desafios existentes nesse processo. A

terceira, “Percursos Metodológicos:

Desvelando Caminhos”, apresenta as

abordagens metodológicas utilizadas e os

instrumentos empregados para a realização

do trabalho. A quarta, “Experiências de

Educação do Campo: Relatos das

Colaboradoras”, traz os resultados e

discussões da pesquisa realizada, com

vistas a apresentar dados importantes desse

estudo. E por fim, a quinta,

“Considerações Finais: (In)conclusões”,

seção que expõe as principais evidências

resultantes do trabalho de pesquisa.

Dimensões históricas e políticas da

Educação do Campo: transitando entre

as (Im)possibilidades

A Educação do Campo refere-se a

um contexto educacional que tem suas

origens marcadas pela representatividade

das lutas dos movimentos sociais

camponeses, que buscam o direito por uma

educação pensada especificamente para a

realidade do Campo, levando em

consideração as culturas e os costumes da

sua população. Dessa forma, dentre os

diversos movimentos sociais camponeses

existentes, destaca-se o protagonismo

desempenhado pelo Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),

que foi fundamental para a conquista de

diversos avanços ao longo dos anos.

Nessa conjuntura, é pertinente

lembrar que ainda na atualidade tais

movimentos são fundamentais para o

alcance dos objetivos educacionais e

sociais existentes. A Educação do Campo

constitui-se como um paradigma em

construção, caracterizada por englobar

todos os espaços campesinos. Assim

sendo, o contexto educacional precisa levar

em consideração as especificidades dessa

população, preocupando-se com suas

singularidades e particularidades

históricas, sociais, culturais, políticas e

econômicas que são transversalizadas, no

contexto brasileiro, por dimensões ligadas

à questão agrária e à luta pela terra.

Nessa perspectiva, conforme as

Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica nas Escolas do Campo

vêm

destacando,

A educação do campo ... tem um

significado que incorpora os espaços

da floresta, da pecuária, das minas e

da agricultura, mas os ultrapassa ao

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acolher em si os espaços pesqueiros,

caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O

campo, nesse sentido, mais do que

um perímetro não urbano, é um

campo de possibilidades que

dinamizam a ligação dos seres

humanos com a própria produção das

condições da existência social e com

as realizações da sociedade humana

(Brasil, 2002, p. 1).

Nesse sentido, as diretrizes defendem

uma educação que leve em consideração

todos os sujeitos em seus modos de vida e

de existência humana, ultrapassando os

limites físicos do espaço, mas apropriando

também todo um contexto de

heterogeneidades existentes. Dessa forma,

apontam o campo como um meio

fundamental de possibilidades e de

relações das pessoas com a sua própria

produção histórica e cultural. Nessa

perspectiva, um dos maiores objetivos da

Educação do Campo é a busca pela

emancipação humana, proporcionando aos

sujeitos se tornarem protagonistas da sua

própria história.

Nesse viés, é importante destacar a

diferença conceitual existente entre a

Educação do Campo e a Educação Rural.

Durante muito tempo a nomenclatura

utilizada para se referir aos processos

educacionais nos espaços camponeses era a

Educação Rural, termo esse que foi

registrado pela primeira vez durante o

Primeiro Congresso de Agricultura do

Nordeste Brasileiro

iii

Essa época foi marcada pela

existência de um grande movimento

migratório das pessoas que moravam no

campo e que iam viver na cidade em busca

de melhores condições de vida. Assim, o

objetivo do mencionado evento era evitar a

migração e manter a população no campo,

de modo que a Educação Rural

“privilegiava o estado de dominação das

elites agrárias sobre os(as)

trabalhadores(as), principalmente para

estabelecer a harmonia e a ordem nas

cidades e elevar a produtividade do

campo” (Pires, 2012, p. 81).

Nesse período, surge o Ruralismo

Pedagógico, um movimento educacional

caracterizado pelo ideal de fixação da

população rural no campo, buscando evitar

a migração de um grande número de

pessoas para os centros urbanos. É nessa

perspectiva que Pires (2012, p. 82) ressalta

que:

O ruralismo pedagógico foi reforçado

pela ideologia do colonialismo, a

qual se pautava na defesa das

virtudes do campo e da vida

campesina para esconder a

preocupação com o seu esvaziamento

populacional, o enfraquecimento

social e político de patriarcalismo e a

forte oposição, por parte dos

agroexportadores, ao movimento

progressista urbano. Ao lado disso, o

ruralismo teve outros apoios como o

de alguns segmentos das elites

urbanas, que apregoavam a fixação

do homem/mulher no campo como

forma de evitar a explosão de

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problemas sociais nas cidades (Pires,

2012, p. 82).

Frente a isso, podemos perceber que

a existência do Ruralismo Pedagógico é

marcada por uma série de ideologias da

elite dominante e obteve grande

repercussão na sociedade, visto que trouxe

consequências para a forma com que os

processos educativos aconteciam. Isso

enfatiza mais uma vez que a educação

direcionada para as áreas rurais vai se

constituindo a partir dos interesses do

Estado brasileiro e essa realidade é

evidente nos mais diferentes aspectos

associados à educação voltada ao campo.

Neste ponto, reiteramos que as

diferenças conceituais entre a Educação

Rural e a Educação do Campo tornam-se

visíveis, pois enquanto a Educação Rural

refere-se a “uma educação na mesma

modalidade da que é oferecida às

populações que residem e trabalham nas

áreas urbanas, não havendo ... nenhuma

tentativa de adequar a escola rural às

características dos camponeses” (Ribeiro,

2012, p. 295), a Educação do Campo se

refere a uma educação pensada

especificamente para os sujeitos do campo,

levando em consideração as suas

pluralidades.

Ainda nessa vertente, ao analisar as

origens da expressão Educação do Campo,

percebe-se que ela é marcada pela I

Conferência Nacional por uma Educação

Básica do Campo, um evento que foi

realizado em 1998 na cidade de Luziânia

(Goiás) e que reuniu professores e

movimentos sociais para discutir sobre a

educação que era ofertada nas áreas rurais.

A partir desse evento, é consolidada a

expressão “Educação Básica do Campo” e,

segundo Caldart (2004, p. 1), “o momento

do batismo coletivo de um novo jeito de

lutar e de pensar a educação para o povo

brasileiro que trabalha e vive no e do

campo”, pois busca-se uma educação que

respeite as especificidades do campo, sem

inferiorizá-las. Isso, inclusive, fica em

evidência nos próprios objetivos do evento,

quando se afirma que é de:

Ajudar a recolocar o rural, e a

educação que a ele se vincula, na

agenda política do Brasil. Todos que

participamos na promoção desse

evento, partilhamos da convicção de

que é possível, e necessário,

pensar/implementar um projeto de

desenvolvimento para o Brasil que

inclua a milhões de pessoas que

atualmente vivem no campo, e de que

a educação, além de um direito, faz

parte dessa estratégia de inclusão

(Brasil, 1998, p. 5).

Além disso, em 2002 aconteceu

outro evento muito marcante em Brasília: o

Seminário Nacional por uma Educação do

Campo. É nesse evento que a expressão

“Educação do Campo” ganha força e

consolida-se, impulsionando as reflexões e

discussões sociais e educacionais acerca da

temática.

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movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

Mediante a isso, é importante frisar a

fundamental importância que os

movimentos sociais desempenham para

cada um dos marcos e dos avanços

referentes à Educação do Campo. Assim,

movimentos como os Centros Populares de

Cultura (CPC), os Sindicatos, as

Organizações não-governamentais

(ONGs), a Via Campesina, o Movimento

de Mulheres Camponesas (MMC), o

Movimento dos Atingidos pelas Barragens

(MAB), além de outros, são fundamentais

para as conquistas alcançadas. Nesse

contexto, destaca-se o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),

articulando a luta pela terra com a luta pela

educação.

O MST é um movimento

socioterritorial que reúne em suas

bases diferentes categorias de

camponeses pobres – como parceiros,

meeiros, posseiros, minifundiários e

trabalhadores assalariados chamados

sem-terra – e também diversos

lutadores sociais para desenvolver as

lutas pela terra, pela Reforma agrária

e por mudanças na agricultura

brasileira. (Fernandes, 2012, p. 498).

Vale ressaltar ainda que, inclusive na

contemporaneidade, tais movimentos

continuam possuindo imensa importância,

pois ainda existem muitos desafios a serem

enfrentados, sendo possível perceber a

existência de uma série de descasos que

envolvem a Educação do Campo,

principalmente no que se refere à estrutura

das escolas, materiais didáticos

disponíveis, condições de trabalho dos

professores, dentre outros fatores. Nesse

sentido, um dos aspectos que mais tem

chamado à atenção na atualidade é o

fechamento das escolas do Campo, fato

que traz implicações e consequências para

toda a população camponesa.

Percursos metodológicos: desvelando

caminhos

No que se refere aos princípios

metodológicos, esta investigação se insere

no campo das pesquisas qualitativas, por

considerar dimensões subjetivas e

realidades que não podem ser quantificadas

no decurso da investigação, bem como no

tratamento dos dados. Nesse sentido,

corroboramos com Minayo (2001) quando

afirma que a pesquisa qualitativa trabalha

com o universo de significados, motivos,

aspirações, crenças, valores e atitudes, o

que corresponde a um espaço mais

profundo das relações, dos processos e dos

fenômenos que não podem ser reduzidos à

operacionalização de variáveis

mensuráveis.

Segundo Chizzotti (2003, p. 221), o

termo qualitativo “implica uma partilha

densa com pessoas, fatos e locais que

constituem objetos de pesquisa, para

extrair desse convívio os significados

visíveis e latentes que somente são

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movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

perceptíveis a uma atenção sensível”. Isso

demonstra a amplitude conferida pelo

contexto pesquisado e a importância de

que todos esses elementos sejam

evidenciados.

Nessa perspectiva, realizamos uma

pesquisa de campo que possibilitou uma

maior aproximação com os fenômenos

estudados. Sob esse prisma, convém

destacar que a pesquisa de campo permite

pesquisar na prática os elementos

envolvidos no estudo, num contexto em

que há um encontro entre o pesquisador e o

campo empírico da sua investigação.

Desse modo, as informações colhidas

por meio de uma ida a campo são

extremamente valiosas para a construção

do conhecimento, pois revelam fatos e

detalhes que enriquecem grandemente o

desenvolvimento do trabalho. Com base

nisso, de acordo com as palavras de

Gonçalves (2001, p. 67),

É o tipo de pesquisa que pretende

buscar a informação diretamente com

a população pesquisada. A pesquisa

de campo é aquela que exige do

pesquisador um encontro mais direto.

Nesse caso, o pesquisador precisa ir

ao espaço onde o fenômeno ocorre,

ou ocorreu e reunir um conjunto de

informações a serem documentadas

(Gonçalves, 2001, p. 67).

Por meio disso, é possível perceber

que a realização da pesquisa de campo

constituiu-se um indispensável elemento

da pesquisa, sendo fundamental para a

busca dos objetivos propostos. Portanto,

cada uma das informações colhidas

empiricamente foi fundamental para o

processo da pesquisa e para os seus

resultados.

A pesquisa em questão foi realizada

durante o mês de Junho de 2016 na

Secretaria de Educação de Elísio Medrado-

BA e em uma escola da rede municipal

situada no povoado Serrote, zona rural

desse mesmo município. Sendo assim,

nesta investigação buscamos compreender

o movimento da Educação do Campo no

Vale do Jiquiriçá-BA e, mais

especificamente, no munícipio de Elísio

Medrado, através da construção de

inventários da realidade e de retratos

singulares dos contextos investigados.

Para tanto, utilizamos como

instrumento de coleta de dados a entrevista

semiestruturada, que foi realizada tanto

com a coordenadora das escolas do campo

da região quanto com uma professora que

leciona em uma das turmas multisseriadas

dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

A escolha por este instrumento de pesquisa

se deu pela possibilidade de aproximação

com os sujeitos e devido à sua flexibilidade

no decorrer do trabalho, uma vez que

organizamos um roteiro de perguntas que

permitiu a inserção de outras questões ao

longo do diálogo.

Compreende-se a entrevista

semiestruturada como uma entrevista na qual

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movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

as perguntas principais são pré-definidas e

organizadas através de um guia/roteiro, de

modo que tais perguntas estão diretamente

relacionadas aos objetivos traçados na

investigação. Contudo, além dessas questões

iniciais, novas indagações podem surgir no

decorrer da conversa, o que permite uma

abordagem mais consistente e

contextualizada acerca da temática.

Para Manzini (1990/1991, p. 154),

“esse tipo de entrevista pode fazer emergir

informações de forma mais livre e as

respostas não estão condicionadas a uma

padronização de alternativas”. Neste estudo,

as entrevistas foram agendas previamente

com as colaboradoras, gravadas em áudio,

transcritas, posteriormente categorizadas e

analisadas.

No que se refere à importância da

entrevista, Marconi e Lakatos (2007, p.

197) apontam que:

A entrevista é um encontro entre

duas pessoas, a fim de que uma delas

obtenha informações a respeito de

determinado assunto, mediante uma

conversação de natureza profissional.

É um procedimento utilizado na

investigação social, para a coleta de

dados e para ajudar no diagnóstico ou

no tratamento de um problema social

(Marconi & Lakatos, 2007, p. 197).

Diante do exposto, podemos

perceber a complexidade envolvida na

realização das entrevistas e a fundamental

relevância que elas possuem. A partir da

sua realização é possível colher dados e

informações que contribuem para a

compreensão de uma série de elementos do

contexto investigado, de modo que a

utilização desse instrumento se mostrou

imprescindível neste trabalho.

Tendo em vista esses elementos, o

uso da entrevista possibilitou evidenciar e

aprofundar representações sobre as

experiências e as realidades educativas dos

sujeitos, bem como entender os diferentes

mecanismos e os processos históricos

relativos à educação em seus diferentes

tempos e espaços na região investigada.

Devido a isso, o trabalho com as

entrevistas contribuiu na compreensão

acerca da história local, principalmente no

que se refere ao cotidiano vivenciado pelas

participantes da pesquisa.

Nesse viés, as perguntas da entrevista

realizada com a coordenadora tratavam

basicamente de questões acerca de

aspectos que evidenciam a forma com que

a Educação do Campo é conduzida no

município. Neste ponto, durante o diálogo,

buscamos conhecer a proposta de

Educação do Campo do município e há

quanto tempo ela foi implementada;

investigar se o município oferece alguma

formação específica ou continuada para os

professores do campo; identificar se existe

alguma parceria entre a secretaria e alguma

organização social; e colher dados sobre a

quantidade de escolas do campo existentes

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no município, incluindo quantas delas

foram fechadas e quais os motivos do

fechamento.

Já as questões da entrevista realizada

com a professora abordavam aspectos

relacionados ao seu cotidiano escolar, às

características das suas práticas

pedagógicas, a sua relação com os alunos e

com a comunidade e a sua concepção de

Educação do Campo. Além disso, buscou-

se trazer reflexões sobre o fechamento das

escolas do campo e sobre as suas

condições de trabalho, no que se refere a

salário, carga horária, materiais didáticos,

dentre outros aspectos.

O município de Elísio Medrado se

localiza no Recôncavo da Bahia, a cerca de

240 quilômetros da capital Salvador, com

uma área total de aproximadamente 100

km²; onde se encontra uma população

estimada em 7.947 habitantes e uma

densidade demográfica de 41,6 hab./ km²,

(IBGE, 2010). Sua população é

predominantemente rural, isso explica o

fato da sua economia ser baseada

principalmente na agricultura familiar. A

economia do município gira em torno da

agricultura, principalmente através do

cultivo da mandioca, laranja, feijão e

outros produtos agrícolas.

A comunidade do Serrote já possuiu

uma cooperativa, mas no momento de

realização do estudo encontrava-se

desativada. Convém frisar que a

comunidade do Serrote já teve várias

escolas, no entanto, atualmente a única que

está em funcionamento é a escola onde

essa pesquisa foi realizada.

A instituição escolar onde realizamos

a pesquisa apresenta uma estrutura física

razoável, possui duas salas de aula, uma

cozinha, uma secretaria e dois banheiros.

Não possui área de recreação, o único local

disponível para as crianças brincarem é

uma área no exterior da escola, próxima à

estrada e sem proteção nenhuma. Pelo que

foi possível perceber, as crianças utilizam

o espaço da própria sala de aula para

brincarem. É importante lembrar que nessa

instituição as classes são multisseriadas,

sendo que há duas turmas, uma para

atender as crianças do G4, G5 e 1° ano, e a

outra turma o 3°, o 4° e 5° anos.

Experiências de Educação do Campo:

relatos das colaboradoras

A partir da entrevista realizada com a

coordenadora das escolas do campo do

município pesquisado, foi possível

constatar que apesar de as escolas no

perímetro rural serem registradas como

Educação do Campo, o que ocorre é um

ensino urbanocêntrico, no qual se utiliza o

mesmo currículo das escolas urbanas para

educar os alunos que vivem no campo, não

considerando assim, as especificidades

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dessas localidades e dos sujeitos que ali

vivem e estudam. Neste ponto, quando

questionada em relação ao currículo

escolar e se existe uma proposta especifica

de Educação do Campo no município, a

coordenadora respondeu que:

Não, a proposta pedagógica do

município é só uma, voltada para

todas as escolas do município, não

tem uma proposta especifica só

procampo não. (Eliane, entrevista,

2016).

Com base nessa assertiva, podemos

constatar que isso é algo muito sério, pois

foge totalmente dos princípios da

Educação do Campo, que prioriza que os

indivíduos tenham acesso à educação no

seu local de origem e que considere suas

culturas, ou seja, uma educação que seja no

e do campo. Nesse sentido, Caldart (2002,

p. 149) defende uma educação que seja:

No: o povo tem direito a ser educado

no lugar onde vive; Do: o povo tem

direito a uma educação pensada

desde o seu lugar e com a sua

participação, vinculada a sua cultura

e as suas necessidades humanas e

sociais.

Além disso, outro ponto importante a

ser destacado é o fato de que as classes

multisseriadas também constituem-se

como um elemento marcante da Educação

do Campo e, ao analisar especificamente a

realidade educacional do município de

Elísio Medrado, foi possível identificar que

todas as escolas que estão em

funcionamento atualmente são classes

multisseriadas. A multisseriação se

caracteriza por tratar-se de um ensino em

que o mesmo professor leciona em uma

turma composta por alunos de diferentes

idades e diferentes séries. Nessa

conjuntura, durante a entrevista com a

professora, ela nos afirma que:

Então... eu acho muito importante

essa escola estar em funcionamento

aqui na comunidade. Muitas pessoas

falam assim “Ah a classe é

multisseriada, dá muito trabalho,

trabalhoso de mais trabalhar com

várias séries juntas”. Realmente, é

muito trabalhoso sim, mas a gente

sabe que não tem como formar uma

turma no campo só com uma série só,

por que a gente tem o que? Vamos

supor três de segundo, três de

terceiro, um G5... Então como é que

vai formar uma turma específica pra

cada série? Então é por isso que

acontece as multisseriadas.

(Margarida, entrevista, 2016).

Dessa forma, podemos perceber

que a professora apresenta uma série de

argumentos pelos quais a existência da

multisseriação se configura como um

elemento de extrema importância para a

Educação do Campo. Realmente, muitas

vezes, as classes multisseriadas são vistas

como inferiores e negativas, devido ao fato

de geralmente serem escolas com poucos

recursos e estruturas precárias. Nesse

mesmo sentido, “essas situações expressam

a precariedade das condições existenciais

em que se encontram as escolas

multisseriadas e o conjunto de professores

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movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

e estudantes que vivenciam a educação

nesse espaço socioterritorial”. (Barros et

al., 2010, p. 27).

Sob esse prisma, vale destacar a

importância de políticas públicas voltadas

para superar a existência dessa

inferiorização para com as turmas

multisseriadas, pois é evidente que tais

classes são importantes para a formação

dos alunos e, em muitos casos, são sua

única opção para se ter acesso ao estudo.

Nessa perspectiva, é muito importante que

haja investimentos em diversos fatores,

visando à valorização das classes

multisseriadas. Dentre esses fatores, está a

melhoria da infraestrutura das escolas, o

investimento em materiais didáticos e,

sobretudo, uma formação adequada de

professores que considere essa realidade.

Dessa forma, a professora Margarida

ressalta em outro trecho da entrevista que é

importante que:

Prepare bem os professores que for

trabalhar na escola do campo, pra que

realmente o aluno tenha um ensino

de qualidade, que o foco maior ali é o

aluno. (Margarida, entrevista, 2016).

Esses relatos nos revelaram

condições singulares de seu trabalho em

classes multisseriadas, demarcando

concepções, posicionamentos e práticas

que atravessam um discurso de valorização

da escola do campo, bem como de seus

sujeitos. Portanto, corroborando com essas

afirmativas:

As escolas multisseriadas, para

atingirem o padrão de qualidade

definido em nível nacional,

necessitam de professores com

formação pedagógica, inicial e

continuada, instalações físicas e

equipamentos adequados, materiais

didáticos apropriados e supervisão

pedagógica permanente (Brasil,

2008, p. 3).

Além disso, durante as entrevistas,

um elemento muito importante discutido

refere-se ao fechamento das escolas do

campo. No município pesquisado, segundo

a coordenadora Eliane, nos últimos três

anos já foram fechadas no mínimo quatro

escolas e ela ainda acredita que novas

escolas serão fechadas em breve. Um dos

fatores relacionados a isso é a nucleação

escolar, que consiste em um processo de

transferência dos alunos das escolas

desativadas para centros maiores. Assim,

segundo Eliane, o fechamento das escolas

é provocado pela falta de alunos, como

podemos observar nas palavras da mesma,

quando questionada sobre o assunto:

É, foram fechadas, me parece...em

dúvida... três ou quatro, foram

fechadas por falta de aluno, porque

são determinadas localidades que não

vai surgindo crianças e aí vai ficando

cinco, quatro, três alunos, aí não tem

como funcionar escola em uma

localidade com essa quantidade de

aluno porque gera despesas, né? Aí

vai fechando por falta mesmo de

alunos. Agora mesmo aconteceu de

reabrir uma que antes não tinha

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Santos, M. A., Santos, A. A., Orrico, M. C. S., & Meireles, M. M. (2018). Retratos contemporâneos da Educação do Campo:

movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

aluno, mais aí fizeram, o pessoal da

comunidade fizeram movimento e tal

e aí foi surgindo casos de novas

crianças e aí já teve como reabrir.

Mas foi fechada umas 4 escolas nos

últimos 3 anos. (Eliane, entrevista,

2016).

Nesse sentido, podemos perceber nas

falas da Coordenadora das escolas do

campo, implicitamente, como os interesses

econômicos estão presentes e influenciam

diretamente a educação. O processo de

nucleação das escolas é uma alternativa

das prefeituras para reduzir gastos com

funcionários, com professores e com a

manutenção das escolas em

funcionamento. Assim, ao invés de pagar

vários funcionários e gastar com a

manutenção de escolas, a opção mais

viável para esse modelo educacional

enfrentado pelo Brasil é a transposição dos

alunos e a efetivação constante da

nucleação.

Nesse mesmo contexto, ao

questioná-la sobre o que acontece com os

alunos quando a escola é fechada, ela

afirma que eles “são remanejados para a

zona urbana, aí tem transporte”. Isso nos

evidencia o quanto o fechamento dessas

escolas traz consequências para os alunos,

já que eles têm que sair da comunidade em

que vivem, sendo que muitas vezes os

transportes são inadequados e estão em

péssimas condições, de modo que põem

suas vidas em risco. Ainda sobre o

fechamento dessas escolas, a Margarida

destaca que:

Eu não concordo com o fechamento

das escolas do campo, por conta do...

eu falo assim, a criança mora aqui, aí

passa em frente à escola que fica

pertinho da sua casa e tem que

estudar na sede, só pra desmanchar o

multisseriado né, geralmente é por

causa disso que as escolas do campo

estão fechando. Eu não concordo

não. (Margarida, entrevista, 2016).

Em síntese, um ponto crucial a

destacar diz respeito à concepção de

Educação do Campo que a professora e a

coordenadora entrevistadas possuem e

quais os significados que elas atribuem às

escolas do campo. Sendo assim, a

coordenadora nos expõe que:

Ah, as escolas do campo é assim,

uma coisa maravilhosa ... Então eu

acho que é assim muito louvável a

localidade que tem uma escola ali

perto para os alunos ficarem na sua

comunidade, todo mundo ali

entrosados, envolvidos, isso é bem

melhor do que tá se locomovendo pra

zona urbana, né? (Eliane, entrevista,

2016).

Nesse mesmo sentido, percebe-se a

grande importância atribuída à Educação

do Campo pela professora. Assim, ao falar

sobre isso, ela retoma a existência de um

processo histórico na comunidade, onde os

alunos que lá residiam, tinham que sair

para estudar longe. Tais fatos, realmente,

demonstram a importância que as escolas

do campo possuem. Portanto, nas suas

palavras:

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movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

Muita importância! É tanto que teve

uma época que as crianças tinham

que sair daqui e ir pra uma escola

mais adiante. Teve pais que nem quis

né, por conta de que o filho estudasse

próximo à casa deles né, próximo de

casa, bem melhor, no caso deles que

são crianças que têm quatro, cinco

anos, ter que se deslocar daqui, pegar

transporte e ir pra outra escola longe

da sua casa né. Então, eu acho muito

importante essa escola estar em

funcionamento aqui na comunidade.

(Margarida, entrevista, 2016).

Em face disso, observa-se a

fundamental relevância atribuída pela

professora às escolas do campo, bem como

os sentidos que essas escolas representam

para os sujeitos, para que os mesmos

tenham acesso à educação em seu próprio

local de origem. Dessa forma, após as

entrevistas com a professora e com a

coordenadora, é possível conhecer diversos

aspectos da realidade educacional

vivenciada pelos povos do campo no

município de Elísio Medrado,

estabelecendo relações com todo um

processo histórico e social de

inferiorização dos sujeitos residentes no

campo brasileiro.

Considerações finais: (In)conclusões

Historicamente, a Educação do

Campo vem enfrentando uma série de

desafios e dificuldades. Nesse processo,

sabe-se a relevância que os movimentos

sociais desempenham, entretanto, sabemos

que ainda há muito a avançar e que os

desafios não param. Dessa forma, o

trabalho de investigar a realidade

educacional do campo caracteriza-se como

um momento relevante para a

(re)construção de atividades, reunindo

aprendizagens e experiências.

Desse modo, ressaltamos que a

pesquisa, “Retratos da Educação do

Campo: Cenários Contemporâneos”,

revelou que a Educação do Campo na

cidade de Elísio Medrado e, mais

especificamente, no povoado do Serrote,

integra uma realidade brasileira e baiana,

que transita entre o descaso e a valorização

da educação para os povos do campo.

Dessa forma, se por um lado o estudo

revelou a importância da Educação do

Campo para as participantes da pesquisa,

por outro, observa-se que na prática

predomina a existência de uma educação

urbanocêntrica, que apresenta um currículo

homogêneo, descolado dos contextos dos

estudantes.

O estudo evidenciou ainda que,

embora o município em estudo possua um

projeto educacional registrado na secretaria

de educação com a nomenclatura

“Educação do Campo”, identifica-se que

não há uma organização curricular

específica para o campo, mas sim, a

adaptação de um modelo, distanciando-se

dos princípios e das concepções que

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movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

pautam o movimento por uma Educação

do Campo no Brasil.

Esta pesquisa revelou também uma

expressividade no fechamento das escolas

do campo no município de Elísio

Medrado-BA, fenômeno que ocorre

também no cenário nacional. O

fechamento dessas escolas tem acarretado

implicações diversas nas comunidades e

nas vidas dos sujeitos do campo, questões

que serão investigadas com profundidade

em pesquisas futuras. Os critérios e

justificativas para o fechamento advêm de

um discurso econômico do poder público

desprovido de uma análise mais apurada

no que tange as dimensões sociais e

educacionais.

Concluindo, ressaltamos a

importância desse estudo para o

diagnóstico de contextos específicos, o que

nos convoca para a ampliação e

aprofundamento de questões evidenciadas

no mesmo, no que se refere à Educação do

campo. Ainda que o contexto investigado

apresente movimentos de avanço na

materialização da Educação do Campo,

identificamos na contemporaneidade a

predominância de retratos de uma

educação rural, por isso, ‘nosso tempo é de

urgências’, sigamos!

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Saúde Joaquim Venâncio. Expressão

Popular.

Itarana, Planaltino, Santa Inês, São Miguel das

Matas e Ubaíra.

As Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica nas Escolas do Campo, promulgada em

2001 e instituída através da resolução nº 1, de 3 de

abril de 2002, trata-se de um documento oficial que

estabelece diretrizes, normas e princípios para o

atendimento educacional das escolas básicas do

campo. É relevante ressaltar que a aprovação dessas

diretrizes representa um avanço muito importante

para a educação, tendo em vista sua contribuição na

perspectiva legal e prática para a efetivação da

Educação do Campo.

iii

O Primeiro Congresso de Agricultura do Nordeste

Brasileiro foi um evento realizado em Recife – PE,

em 1923, que reuniu várias pessoas para tratar

acerca das questões agrárias camponesas e do

trabalho no campo. A proposta do evento era criar

meios para reverter a migração existente do campo

para a cidade, visando estimular a inclusão da

população nas atividades de agricultura.

Recebido em: 28/02/2017

Aprovado em: 17/03/2017

Publicado em: 30/03/2018

O Território de Identidade Vale do Jiquiriçá

localiza-se no centro sul da Bahia, composto por 20

municípios: Amargosa, Brejões, Cravolândia, Elísio

Medrado, Irajuba, Itaquara, Itiruçu, Jaguaquara,

Jiquiriçá, Lafaiete Coutinho, Laje, Lajedo do

Tabocal, Maracás, Milagres, Mutuípe, Nova

ORCID

Mônica de Almeida Santos

http://orcid.org/0000-0001-7144-1020

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APA:

Santos, M. A., Santos, A. A., Orrico, M. C. S., &

Meireles, M. M. (2018). Retratos contemporâneos da

Educação do Campo: movimentos investigativos no

Vale do Jiquiriçá-BA. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1),

204-222.

ABNT:

SANTOS, M. A.; SANTOS, A. A.; ORRICO, M. C.

S.; MEIRELES, M. M. Retratos contemporâneos da

Educação do Campo: movimentos investigativos no

Vale do Jiquiriçá-BA. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 204-222, 2018.

Santos, M. A., Santos, A. A., Orrico, M. C. S., & Meireles, M. M. (2018). Retratos contemporâneos da Educação do Campo:

movimentos investigativos no Vale do Jiquiriçá-BA...

Alcione de Almeida Santos

http://orcid.org/0000-0002-0356-4309

Maria Célia Santana Orrico

http://orcid.org/0000-0002-3677-9293

Mariana Martins de Meireles

http://orcid.org/0000-0003-3288-3023

Todas as quatro autoras foram igualmente

responsáveis pela construção de todas as etapas do

trabalho, desde a elaboração, análise, interpretação

dos dados, escrita e revisão do conteúdo do

manuscrito, até a aprovação da versão final a ser

publicada.

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Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

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10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

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As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias

Jocyléia Santana dos Santos

, Samara Caldas Franco

Universidade Federal do Tocantins - UFT. Programa de Pós-Graduação em Educação. Avenida NS 15 ACLNO

14 Plano Diretor Sul. Palmas - TO. Brasil. jocyleiasantana@gmail.com.

Universidade Federal do Tocantins -

UFT.

RESUMO. A pesquisa investiga quais as dificuldades

enfrentadas pelos educadores e os educandos que vivenciam a

realidade das classes multisseriadas nas escolas da área rural do

município de Arraias-TO. A metodologia utilizada foi a

proposta pela história oral que consiste na realização de

entrevista com os sujeitos envolvidos. Neste caso, foram

entrevistados professores e alunos que vivem no contexto das

classes multisseriadas no município mencionado. Cerca de 1,3

milhões de alunos estudam em classes multisseriadas do campo

no Brasil. A partir do depoimento de professores e alunos,

alguns aspectos ganham destaque: falta de formação específica

para o docente atuar na multisseriação, questão que afeta a

qualidade do ensino; ausência de um currículo voltado também

para a realidade do campo, e a falta de infraestrutura física.

Estas condições implicam em resultados negativos para a

modalidade de Educação no Campo. É necessário construir uma

visão positiva do campo, pensar em uma formação inicial e

continuada que reverta a visão negativa que se tem do campo

com políticas de formação sintonizadas com a dinâmica social

específica, onde está implícita a afirmação de direitos à terra, à

cultura e identidade e à educação.

Palavras-chave: Educação no Campo, Classe Multisseriada,

Formação de Professores, História Oral.

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The multiseries in Campo de Arraias – TO: memories

ABSTRACT. The research investigates the difficulties faced by

educators and learners who experience the reality of the

multisite classes in rural schools in the municipality of Arraias-

TO. The methodology used was the one proposed by the oral

history that consists in the accomplishment of an interview with

the subjects involved. In this case, we interviewed teachers and

students who live in the context of the multi-series classes in the

mentioned municipality. About 1.3 million students study in

multisite countryside classes in Brazil. From the testimony of

teachers and students, some aspects are highlighted: lack of

specific training for the teacher to work in the multiseriate, an

issue that affects the quality of teaching; absence of a

curriculum also focused on the reality of the countryside, and

the lack of physical infrastructure. These conditions imply

negative results for the education modality in the Rural

Education. It is necessary to construct a positive vision of the

field, to think of an initial and continuous formation that

reverses the negative view that has of the field with policies of

formation tuned to the specific social dynamic, where the

affirmation of rights to the land, the culture and identity and

education.

Keywords: Countryside School, Multisserial Class, Teacher

Training.

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Las multiserias en el Campo de Arraias- TO: memories

RESUMEN. La investigación investiga cuáles son las

dificultades enfrentadas por los educadores y los educandos que

vivencian la realidad de las clases multiserias en las escuelas del

área rural del municipio de Arraias-TO. La metodología

utilizada fue la propuesta por la historia oral que consiste en la

realización de entrevista con los sujetos involucrados. En este

caso, fueron entrevistados profesores y alumnos que viven

contexto de las clases multiserias en el municipio mencionado.

Cerca de 1,3 millones de alumnos estudian en clases

multiseriales del campo en Brasil. A partir del testimonio de

profesores y alumnos, algunos aspectos ganan destaque: falta de

formación específica para el docente actuar en la multiserción,

cuestión que afecta la calidad de la enseñanza; la ausencia de un

currículo volcado también para la realidad del campo, y la falta

de infraestructura física. Estas condiciones implican en

resultados negativos para la modalidad de Educación en el

Campo. Es necesario construir una visión positiva del campo,

pensar en una formación inicial y continuada que revierta la

visión negativa que se tiene del campo con políticas de

formación sintonizadas con la dinámica social específica, donde

está implícita la afirmación de derechos a la tierra, a la cultura y

identidad y educación.

Palabras clave: Educación en el Campo, Clase Multiserial,

Formación de Profesores, Historia Oral.

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Introdução

Este artigo é resultado de estudo feito

para a disciplina História, Memória e

Educação (HME) do Mestrado em

Educação da Universidade Federal do

Tocantins, focado nas escolas rurais com

classes multisseriadas, localizadas no

município de Arraias, sudeste do Estado do

Tocantins. A disciplina mencionada

propiciou o embasamento teórico para a

metodologia utilizada, a história oral. Em

conformidade com os procedimentos da

área, confeccionou-se um roteiro de

entrevistas pré-estabelecido, ouviram-se

professores e discentes no que diz respeito

as suas trajetórias e percepções sobre o

contexto em que vivem e atuam.

Transcreveram-se as falas, e, em seguida,

obteve-se a autorização para a publicação

dos nomes dos entrevistados após a

assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (TCLE).

Diante disso, identificaram-se as

dificuldades enfrentadas pelos educadores

e os educandos que vivenciam a realidade

das classes multisseriadas nas escolas da

área rural do município de Arraias-TO. Na

HME fez-se um projeto para a construção

do artigo com um cronograma explicitando

tempo para fundamentação teórica,

entrevistas e finalização da pesquisa. Num

período de seis meses, realizou-se pesquisa

bibliográfica e pesquisa de campo e a

consecução do artigo como um exercício

final da disciplina HME com a

metodologia de historia oral (HO).

Utilizou-se principalmente Verena Alberti,

que tem um manual sobre a história oral

onde conceitua que a HO “... não é um fim

em si mesma, e sim um meio de

conhecimento. Seu emprego só se justifica

no contexto de uma investigação

científica” (Alberti, 2004, p. 29).

Na pesquisa de campo, primeiro

buscou-se entender o que era a

multisseriação, na perspectiva de Hage

(2010) seria uma reunião de estudantes de

várias séries e níveis em uma mesma sala

de aula, independente do número de

professores responsáveis pela turma.

Embora possa acontecer de uma escola ou

turma ser multisseriada e ter mais de um

professor, no meio rural, contam com

apenas um professor como responsável

pela condução do trabalho pedagógico,

sendo, portanto, unidocente.

Quando se pretende uma educação

de qualidade, é preciso que se pense em

escolas com educador inserido na

realidade, estrutura e condições adequadas

para ministrar aulas e remuneração justa,

além de formação geral e holística, para

multisseriação. A prática educativa deve

despertar a consciência dos sujeitos de

modo que estes consigam associar sua

realidade a outras realidades, construindo

assim um novo saber, novas relações.

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A pesquisa permitiu inferir que a

realidade das escolas rurais multisseriadas

do município não se faz diferente das

outras escolas rurais brasileiras. As

deficiências, principalmente em relação à

estrutura física, se perpetuam. Observou-se

que, a Educação no Campo tem tido

sucesso e conta com boa vontade e

profissionalidade dos professores em

oferecer um ensino de qualidade aos

alunos.

Educação multisseriada em escolas do

campo: breve abordagem teórica

As classes multisseriadas são uma

realidade na Educação do Campo no Brasil

já há quase dois séculos. Trata-se da

junção de várias séries numa mesma sala e

na maioria das vezes com apenas um (a)

professor (a).

Segundo Piza e Sena (2001), as

escolas multisseriadas são, historicamente,

consideradas como de segunda categoria e,

o que é pior, sem alternativa de melhoria;

por isso, os educadores e os gestores

optaram por esquecê-las, esperando que

desapareçam como consequência natural

do processo de desenvolvimento das

sociedades. Porém, o desaparecimento

natural não existe na história, trata-se,

sempre, de funções sociais que cumprem

ou deixam de cumprir para desaparecerem

ou para recriarem. Por essa razão, apesar

de todas as mazelas e das políticas de

substituição promulgadas desde a década

de 1980, as escolas multisseriadas vêm

resistindo e adentraram o século XXI. Esse

fato, no entanto, não se faz presente

frequentemente nas pesquisas em história

da educação.

Se, no seu nascedouro, as escolas

multisseriadas atendiam tanto à população

periférica quanto a rural, atualmente elas se

concentram somente na zona rural.

Menezes e Santos (2002, p. 2), ao

desenvolverem o verbete Escolas

Multisseriadas, no Dicionário Interativo da

Educação Brasileira, escrevem que

“acredita-se que a educação no campo

esteja relegada a segundo plano, limitando-

se ao ensino das primeiras letras”,

afirmando também que estas escolas se

constituem predominantemente de classes

multisseriadas.

Esta realidade está presente na

trajetória educacional brasileira desde o

período Imperial, quando além de atender

as cidades, principalmente as periferias

passaram a atender as escolas rurais da

época nesta modalidade. A partir da

República, o ensino seriado foi implantado

nas escolas urbanas, mas o modelo

multisseriado de ensino permaneceu em

vigor no campo.

É preciso entender que as escolas

multisseriadas não podem ser consideradas

como escolas isoladas, pois se trata de um

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ambiente que pode ser rico e

potencializador. No entanto, em vez disso,

se apresentam escolas com pouca ou

nenhuma estrutura física, contribuindo para

o desânimo e a evasão escolar.

A inexistência de formação

especifica aos professores da

multisseriação faz com que o ensino

urbano seja implantado no currículo dessas

escolas dificultando mais ainda a prática

dos educadores dessas classes. Dessa

forma, os professores culpam o fracasso do

ensino dessas escolas à multisseriação.

De acordo com Barros et al. (2010),

as escolas multisseriadas são responsáveis

pela iniciação escolar da maioria dos

sujeitos que vivem no campo, por isso,

torna-se tão urgente sua inclusão nas

agendas de discussões da educação

brasileira, para que sejam previstos

investimentos para enfrentar seus desafios.

O ensino desenvolvido nessas classes

é prejudicado, na maioria das vezes, pelo

fato de as escolas não oferecerem uma

estrutura física apropriada. Na verdade, em

vez de escolas, com prédio próprio, são

residências de apenas um cômodo ou dois,

no máximo, em contraste com a estrutura

das escolas urbanas. Há carência de

equipamentos e mobiliários, livros com

conteúdos voltados para a realidade rural.

Outra questão é que os professores, além

de ministrarem aulas em várias séries, se

sentem sobrecarregados por ter que

assumir outras funções, tais como:

faxineiro, merendeiro, secretário, etc.

Os docentes também se sentem

desconfortáveis por ter que mudar

constantemente de escola e os alunos pela

troca diária de professores, por conta da

relação de trabalho com o ente municipal,

baseada na contratação temporária, e não

em concurso público.

Barros et al. (2010) também aponta

outras dificuldades enfrentadas pelos

professores de classes multisseriadas, uma

delas, a organização do processo

pedagógico das escolas. Os profissionais,

por trabalharem em várias séries ao mesmo

tempo, têm que elaborar planos de aula

separados para cada série. Assim os

professores se sentem perdidos, sem

qualquer espaço para realização completa

de seus trabalhos, e o tempo se torna pouco

para trabalhar com tanta série reunida.

Apesar deste contexto,

aparentemente negativo, a educação

multisseriada é considerada positiva,

educação que ajuda na formação humana,

valoriza a identidade campesina e que não

pode ser esquecida tanto pelo poder

público quanto pelos próprios sujeitos que

vivem essa realidade de perto.

Hage (2004) tem inúmeros trabalhos

sobre escolas multisseriadas e defende que,

Ao atender os estudantes em seu

próprio lugar, em sua própria

comunidade, as classes

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multisseriadas podem contribuir

enormemente com o processo de

permanência dos sujeitos do campo

no campo e para com a valorização

da identidade cultural dos mesmos

(Hage, 2004, p. 4).

As escolas com classes

multisseriadas, segundo o autor

supramencionado, podem ser consideradas

como uma boa alternativa para a Educação

do Campo. Portanto, é necessário que os

professores dessas escolas tenham

formação, para que o seu trabalho tenha

mais qualidade e bons resultados. De igual

modo, a estrutura física da escola deve ser

adequada para que haja um melhor

aproveitamento e que o projeto político

pedagógico esteja de acordo também com

suas necessidades.

Educação do Campo: perspectivas

teóricas

Há uma negatividade do espaço

rural, o campo é visto nas palavras de

Arroyo (2007) como o lugar do atraso, o

outro lugar. A cidade por sua vez, é o

espaço civilizatório por excelência, de

convívio, sociabilidade e socialização, da

expressão da dinâmica política, cultural e

educativa, destaca o autor.

O campo é lugar de trabalho duro, de

luta diária, cheio de riquezas culturais, de

crenças fortíssimas, de histórias de vida

que são apagadas pela desconstrução da

cultura camponesa no momento em que ela

é vista como o quintal ou a extensão da

cidade. Por ser visto dessa forma, tudo o

que vai para as escolas do campo, é o que

sobra das escolas da cidade. É como se o

rural não necessitasse de coisas boas, a

educação basta apenas acontecer, sem se

preocupar com que tipo de ensino está

sendo ofertado neste setor ou que tipo de

material será usado para que a educação

aconteça.

Nesse modelo de educação “a

formulação de políticas educativas e

públicas, em geral, pensa na cidade e nos

cidadãos urbanos como o protótipo de

sujeitos de direitos” (Arroyo, 2007, 158).

Firma-se nesse sentido a concepção de que

a cidade é o modelo a ser seguido, como se

o campo não tivesse sua própria

identidade, prevalecendo o paradigma de

que a educação tanto na cidade quanto no

campo deve seguir os mesmos modelos, ou

seja, essas duas dimensões sociais possuem

as mesmas necessidades, os mesmos

costumes, o mesmo modo de vida.

Nota-se assim que, de modo geral, as

políticas públicas para a Educação do

Campo na contemporaneidade estão ainda

muito próximas das já vivenciadas

políticas de “educação rural” e do

“ruralismo pedagógico” do que representar

algo de novo, mais progressista.

Principalmente porque a formação

profissional dos agricultores para que se

mantenham inseridos na produção como

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camponeses, avança pouco, permanecendo

a quase totalidade das experiências de

Educação do Campo apenas enquanto

formas de se ganhar tempo até que o êxodo

rural proclamado se complete, em acordo

com a uniformização e padronização

fomentadas pelo modelo de

desenvolvimento adotado em nosso País,

centrado no agronegócio e no

neoliberalismo.

Fernandes (2006, citado por

Gonsaga, 2009) faz um paralelo entre

Educação do Campo e educação rural,

concluindo que esta se diferencia daquela

pelo fato de estar inserida nos princípios do

paradigma do capitalismo agrário, tendo

como ideal de educação o trabalhador do

campo como mero executor de tarefas, não

assumindo, portanto, o papel de

protagonista neste processo, mas sim de

subalterno aos interesses do capital.

A Educação do Campo vem sendo

construída pelos movimentos

camponeses a partir do princípio da

autonomia dos territórios materiais e

imateriais ... Para a Educação do

Campo desenvolvimento e educação

tornaram-se indissociáveis. Para a

Educação Rural, desenvolvimento é

apenas um tema a ser estudado.

Compreendendo o Campo como um

território, a Educação precisa ser

pensada para o seu desenvolvimento.

Compreendendo o Rural como uma

relação social do campo, a Educação

é pensada como forma de inserção no

modelo de desenvolvimento

predominante, no caso, o

agronegócio (Fernandes, 2006, citado

por Gonsaga, 2009, p. 52).

Quando se fala de Educação do

Campo, fala-se de uma educação própria

do homem do campo, pensada pelo/com

homem do campo, intercaladas aos

movimentos sociais do campo que lutam

incansavelmente por uma educação de

qualidade neste local.

Daí a importância de se valorizar e

enaltecer o trabalho, a cultura, as relações

sociais, a convivência do homem do campo

no currículo educacional do campo, uma

vez que estes são princípios educativos. O

trabalho é parte do processo educativo na

vida de um sujeito do campo, porquanto,

deve ser entrelaçado no processo de

ensino-aprendizagem, para que o educando

se sinta integrado nesse processo, dando-

lhe autonomia dentro da sala de aula e no

seu convívio social.

Toda a desconstrução do espaço rural

colocando a cidade como o melhor lugar

para se viver faz com que o campo seja

esquecido pelos órgãos públicos. Não há

atendimento de saúde, saneamento básico e

a educação, por sua vez, quando existe não

é de boa qualidade.

Arroyo e Fernandes (1999) alertam

que é preciso ter outro olhar sobre o

educando, é necessário que o educador

valorize o que este estudante traz de

importante, suas experiências, histórias e

lutas. Já Fernandes afirma que o campo é:

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... lugar de vida, onde as pessoas

podem morar. Trabalhar, estudar com

dignidade de quem tem o seu lugar, a

sua identidade cultural. O campo não

é só o lugar da produção

agropecuária e agroindustrial, do

latifúndio e da grilagem de terras. O

campo é espaço e território dos

camponeses e dos quilombolas. É no

campo que estão às florestas, onde

vivem as diversas nações indígenas.

Por tudo isso, o campo é lugar de

vida e, sobretudo de educação.

(Fernandes, 2004, p. 137).

Há a necessidade de pensar

currículos das escolas rurais elaborados de

acordo com a realidade do aluno,

valorizando identidades e costumes

regionais. Considerando este aspecto, o

estudo buscou identificar e compreender as

dificuldades enfrentadas pelos educadores

e educandos que vivenciam a realidade das

classes multisseriadas nas escolas da área

rural do município de Arraias-TO. Para

tanto, foram entrevistados professores e

alunos.

Apesar das representações negativas

e dos estereótipos que têm recaído sobre as

escolas de turmas multisseriadas, seus

professores e seus alunos, outros olhares

parecem apontar para uma nova visão

sobre estas escolas, em que aquilo que até

então foi enxergado como um problema

pode agora ser entendido como solução e

elas passam a ser consideradas, inclusive,

como uma “escola portadora de futuro”

(Amiguinho, 2007).

Trabalhos produzidos recentemente,

a exemplo de Pinho (2004), Hage (2005),

Antunes-Rocha e Hage (2010), Moura e

Santos (2012), Souza (2014), Souza e

Santos (2014), Sousa (2015), têm

demonstrado que nas escolas de turmas

multisseriadas, apesar das condições

precárias, do escasso material, da formação

que poderíamos considerar insuficiente de

seus professores, “nascem pistas para se

pensar alternativas curriculares que

consideram a diferença como possibilidade

de aprendizagem” (Pinho, 2004, p. 3), pois,

em muitas delas acontece um trabalho de

qualidade, com aprendizagem significativa

por parte dos alunos.

Ao longo do estudo, verificou-se que

o município de Arraias não possui o que se

considera uma educação do campo, mas,

sim, uma educação rural. Para se

caracterizar uma educação do campo, deve

ser pensada e organizada pelos povos do

campo e atender aos anseios dos

camponeses.

Por enquanto, a educação rural se

configura uma educação na área rural, por

não ser próprio das comunidades rurais,

não ser pensada a partir delas, por elas, e

com elas, desconsidera o contexto e, assim,

transporta o modelo da cidade para o

campo. É uma educação que existe no

campo, mas é pensada por outros agentes,

no caso do município, organizada pela

Secretaria Municipal de Educação.

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Santos, J.S., & Franco, S. C. (2018). As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias...

A Educação no Campo na visão de

professores e alunos

Analisar, a partir das memórias

docentes, as práticas pedagógicas

empreendidas pelos professores de turmas

multisseriadas, com vistas a extrair

repertórios e táticas que demonstrem o

contexto da multissérie é o objetivo desta

seção do artigo.

Rememora-se que este artigo é um

exercício da disciplina História, Memória e

Educação realizada no segundo semestre

do ano de 2014. Simultaneamente, neste

mesmo período os campi da Universidade

Federal do Tocantins (UFT) em Arraias e

Tocantinópolis passaram a oferecer vagas

para cursos regulares de Licenciatura em

Educação do Campo. Dois projetos da

Universidade foram aprovados dentro de

um edital que contemplou 40 instituições

de ensino em todo o país - o Programa de

Apoio à Formação Superior em

Licenciatura em Educação do Campo

(Pronacampo), iniciativa do Ministério da

Educação (MEC), por intermédio da

Secretaria de Educação Superior (SESU),

Secretaria de Educação Profissional e

Tecnológica (SETEC) e da Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão (SECADI).

(Carrara, 2012)

Segundo dados do Programa

Nacional de Educação na Reforma Agrária

–

PRONERA (Brasil, 2004), no que se

refere à educação entre os assentados, a

Região Norte tem 390.752 famílias

assentadas. Apresenta um índice médio de

pessoas não alfabetizadas de 14,74%;

44,89% têm nível de escolaridade de 1ª a

4ª série e apenas 27,41% cursaram o nível

fundamental completo. 6,72% têm o ensino

médio incompleto; 4,99% completaram o

ensino médio e menos de 1% completou

algum curso de nível superior ou está

cursando (Brasil, 2004). Já a pesquisa

realizada pelo Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária INCRA

(PRONERA-TO) em 2010, nos projetos de

assentamentos, constatou-se que dos 100%

dos assentados/as, 44% tinham 18 anos,

sendo que destes 12,3% frequentavam a

escola, 87,7% estavam fora da escola e

21,18% tinham escolaridade do 5º até ao 9º

ano e apenas 7,6% concluíram o ensino

médio (Brasil, 2017). Nesse sentido, o

índice de escolaridade no Estado do

Tocantins é baixo, e as políticas públicas

educacionais têm ocorrido de forma

descontinuada e, muitas vezes, não

atendem a perspectiva dos jovens

camponeses, por não considerar o lugar, a

cultura e a forma de produção do campo

como elementos essenciais à educação.

Diante desta demanda, o Campus de

Arraias desenvolveu um Grupo de Estudos

e Pesquisas em Educação do Campo onde

se articulou ações de Ensino, Pesquisa e

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Extensão na área da Educação do Campo e

foi contemplado com o projeto intitulado:

“A Educação do Campo em foco: uma

análise interdisciplinar da realidade das

escolas rurais no Sudoeste do Tocantins”,

aprovado em 2010/ CAPES/MEC.

No período de 2011 a 2013, a

Universidade Federal do Tocantins, mais

especificamente, o Campus de Arraias,

apresentou o Projeto Político Pedagógico

para o Curso de Licenciatura em Educação

do Campo, que se destinou à formação

inicial de 120 (cento e vinte) discentes

oriundos da área rural, por ano, para

atuarem nas escolas do campo situadas em

contextos socioculturais diversificados.

Nesse projeto, as justificativas e as

diretrizes curriculares organizativas para o

desenvolvimento do Curso eram para o

atendimento das políticas públicas para a

Educação do Campo, bem como solucionar

as proposições dos Movimentos Sociais e

Sindicais, Fórum Estadual de Educação do

Campo e das secretarias estaduais e

municipais de educação.

A história oral, metodologia utilizada

nesta pesquisa, consiste em realizar

entrevistas gravadas com pessoas que

testemunham acontecimentos, conjunturas,

instituições, modos de vida ou outros

aspectos da história da educação. É uma

prática de apreensão de narrativas feitas

através do uso de meios eletrônicos e

destinadas a recolher testemunhos,

promover análises de processos sócio-

educacionais do presente e facilitar o

conhecimento do meio imediato (Santos &

Azevedo, 2017).

Os depoimentos destacam a

diversidade de metodologia, o desempenho

profissional e o contexto escolar. Roteiro: -

Como se constituíram professores de

turmas multisseriadas? Que formação

possuem? Em que condições exercem a

docência? Que práticas empreendem?

Como organizam o espaço-tempo em sala

de aula num contexto pedagógico marcado

pela pluralidade? Como se relacionam com

alunos, pais, docentes, Secretaria

Municipal de Educação e comunidade?

Que modos de fazer caracterizam a

docência nestes espaços? Que lembranças

do fazer pedagógico lhe marcaram ao

longo desta trajetória?

A opção pela história oral

possibilitou conhecer os docentes e

discentes como sujeitos e como se veem

dentro dessa história. Tramas de

experiências e valores, de saberes, de

formas e de recursos que passamos a

relatar.

Compreendendo os desafios em

trabalhar com classes multisseriadas

Sobre a pergunta: como organizam o

espaço-tempo em sala de aula num

contexto pedagógico marcado pela

pluralidade? a professora Rocha destacou

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que há necessidade de dedicação especial

para cada aluno, principalmente na fase de

alfabetização. O tempo para trabalhar com

várias séries reunidas é um dos desafios

mais difíceis de enfrentar, segundo os

professores entrevistados. O período é

considerado curto e o número de alunos,

em contrapartida, é grande. Veja o que

dizem os entrevistados:

O desafio é o tempo, porque você

tem que ter tempo para cada aluno, o

tempo eu acho meio que corrido, por

mais que seja pouco aluno. Mas você

tem que ter o tempo é a base, né?!

A alfabetização é a base porque tem

que ser trabalhado perfeito, é como

se você construísse uma casa né,

então a alfabetização pra mim é a

base, então assim o tempo é pouco,

eu acho pouco, não é como na cidade

os meninos aqui não tem uma creche

né, ... vão diretamente pra escola, só

que, tudo que eu posso fazer né, é

sanar essa dificuldade, eu faço. Então

é assim o tempo que eu acho pouco,

para mim, eu tenho que ter tempo

para todos, então o tempo eu acho

pouco, porque quando to ensinando

no primeiro ano o segundo tia... o

terceiro tia... ‘Então assim o tempo

pra mim eu acho pouco.’ (Rocha,

2014).

Como foi citado anteriormente, o

período de 2011 a 2013 foi de

reivindicações para a implantação da

Licenciatura em Educação do Campo em

Arraias. A maioria dos alunos do entorno

do Campus da UFT do referido município

faz o curso de Pedagogia ou Matemática.

Uma parte dos docentes

entrevistados terminou há pouco tempo a

própria formação e o contato que teve com

sala de aula foi pequeno. Segundo Hage

(2010), o total desconhecimento do

contexto da multisseriação, a falta de

compreensão mais abrangente desse

processo, muitos professores e professoras

das escolas com turmas multisseriadas

organizam o seu trabalho pedagógico sob a

lógica da seriação, desenvolvendo suas

atividades educativas referenciados por

uma visão de “ajuntamento” de várias

séries, que os obriga a elaborar tantos

planos de ensino e estratégias de avaliação

diferenciadas quanto forem às séries com

as quais trabalham, envolvendo estudantes

da pré-escola e Ensino Fundamental

concomitantemente.

Olha, é um desafio muito grande

porque, eu particularmente que

recém-saído da faculdade e também

não imaginava que eu poderia

trabalhar com sala de aula, enfrentei

o seguinte: porque trabalhar com

multisseriada é muita turma junta ali,

é muito... os alunos que vivem a

realidade local ... eles são muito

deficientes, em questão

principalmente de leitura, de escrita,

quer dizer escrever e interpretar, ler,

escrever e tudo. Então o desafio é

você lidar no meu caso que trabalho

com quatro séries, lidar com quatro

séries ao mesmo tempo, porque é

complicado e ao mesmo tempo em

que você tem que cuidar do

comportamento do aluno você já tem

que cuidar também do exercício que

você tem que passar pra ele, tem que

ter o cuidado até da linguagem que

você deve transmitir a eles, por que

de repente eles também não

raciocinam né, esses são os principais

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desafios pra trabalhar com escola

multisseriada que estou

encontrando”. (Santos, 2014).

Além disso, é preciso entender e

articular o ensino nas salas multisseriadas

e, segundo os relatos dos professores, não

houve nenhuma preparação prévia para

esta realidade.

É bem difícil, sabe por quê? Por que

assim como eu já trabalhei com uma

turma só que não multisseriada, então

se torna bem mais fácil pra você

acompanhar aquele aluno que tem

dificuldade, entendeu? E na sala

multisseriada isso já se torna bem

mais difícil porque até pro reforço é

difícil porque você tem alunos com

dificuldades quase todas as turmas,

entendeu? ...então você tem que dar

uma atenção bem maior pra aquele

aluno, e na sala mesmo assim no

normal de sala de aula você não tem

isso, por que toda hora um chama de

um lado outro chama, entendeu?

Então acaba tirando a concentração

daquele que esta com dificuldade,

então com isso tem que levar pro

reforço então pra hora do recreio

chama aquele aluno e senta pra tentar

sanar as dúvidas deles, entendeu? E

contar com o apoio da família que é o

que eu sempre corro atrás (Silveira,

2014).

Apesar das dificuldades, os docentes

enxergam aspectos positivos também, no

cotidiano das salas multisseriadas, que

serão apresentados a seguir.

Os aspectos positivos na multisseriação

A presença da escola na comunidade

rural é o principal motivo para os docentes

entrevistados considerarem positiva a

classe multisseriada. Eles destacaram ainda

o fato de que os alunos valorizam muito ter

um professor perto de casa, portanto, têm

prazer em ir à escola. Isso serve de

inspiração e incentivo para manutenção,

investimento e a valorização da escola do

campo e, principalmente, a valorização do

professor.

O bom ... é quando você trabalha...

por exemplo, ... com os alunos do

terceiro ano, o segundo ano uma série

adiantada o outro ta ali, então assim

às vezes quando você... ta lá na frente

‘ah eu vi isso lá no terceiro ano,

quando eu tava falando no terceiro

ano, falou sobre isso’. Então isso é

bom acaba acompanhado algo da

outra turma também (Rocha, 2014).

O ensino multisseriado representa

um aliado da aprendizagem, no contexto

dialógico, pois valoriza a diversidade e a

heterogeneidade. Por outro lado, há

grandes dificuldades para a contratação e

permanência de professores.

Olha o bom é porque as crianças vêm

mesmo assim com aquele

empolgamento de estudar, porque

aqui pra achar professor não é fácil,

inclusive aqui já veio comigo a

segunda pessoa, a outra menina veio

não ficou, ficou três dias só. Então

assim, eles têm empolgamento de vir

porque tem um professor ele dá

valor, os alunos dão valor no

professor. (Santos, 2014)

De bom é por que é nosso meio por

isso, a gente gosta de fazer, trabalhar

com a turma, a gente trabalha de

pouquinho a pouquinho pra ver o

crescimento de cada aluno, isso dá

prazer (Silveira, 2014).

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Santos, J.S., & Franco, S. C. (2018). As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias...

Nota-se que os elementos

caracterizados como bons fundamentam-se

no prazer que os professores têm em

ensinar e, mais ainda, ver o aluno

aprendendo. Daí percebe-se que o ensino-

aprendizagem está acontecendo. O aluno

fica feliz por ter escola e o professor fica

feliz por desenvolver sua função de modo

que o aluno consegue aprender.

Como se constrói a organização e o

planejamento para as classes

multisseriadas

Os docentes seguem o planejamento

orientado elaborado juntamente com a

Secretaria Municipal de Educação de

Arraias (TO). A partir deste planejamento,

elaboram o plano diário de aulas. Todos os

professores seguem o planejamento

orientado, mas aqueles que estudaram em

uma classe multisseriada têm mais

facilidade para lidar com tal realidade.

Os planos de aula são feitos

diariamente por alguns professores, outros

preferem fazê-lo semanalmente. Para cada

série é feito um plano de aula. Nota-se pelo

que os professores disseram que isso torna

ainda mais difícil a prática docente, pois

tem que desenvolver vários planos em uma

única turma. É um professor sozinho para

orientar toda a turma.

Para desenvolver os conteúdos,

utilizam a seguinte metodologia: trabalha-

se com o 1º ano, logo após com o 2º,

depois o 3º e assim sucessivamente.

Eu estipulo o tempo, quando eu estou

explicando para o primeiro ano, o

segundo tá respondendo a atividade

rodada, eu sento um pouquinho com

eles, explico, pego o trabalho e assim

sucessivamente, aí quando eu

termino do primeiro ano eu já vou

pro terceiro, dando um tempo pro

segundo. Dessa forma que é

trabalhado (Rocha, 2014).

Cada um é um, agora esse mês

passado que eu deixei o do primeiro

ano junto com o do segundo porque

tinha um menino e uma menina

assim quase igual do segundo, aí eu

peguei e deixei junto, fiz só a

separação assim, fiz junto e coloquei

primeiro e segundo, aí na hora que

vou trabalhar lá aí faço a diferença, aí

divido no quadro igual divido uma

parte e já ponho primeiro, mas eu

ponho do quarto pra cima, mas é só

divisão, aí os separo (Silveira, 2014).

Uma das docentes exemplifica como

separa os temas por disciplina:

Por exemplo, Língua portuguesa, um

dia eu trabalho com Língua

portuguesa, eu peço pra todos os

alunos, aí eles pegam... Normalmente

eu começo mesmo é com leitura, aí

eles fazem a leitura prévia, enquanto

o quinto ano tá fazendo a leitura eu

estou me direcionando para o terceiro

ano, aí depois que eu termino a

atividade do terceiro ano quando eles

estão copiando eu vou pro segundo

ano (Santos, 2014).

Outra professora afirma que, além de

ministrar as aulas, exerce outras funções

junto aos alunos. Torna-se mãe, psicóloga,

inclusive, merendeira, quando a

funcionária falta. São professores, mas

fazem praticamente todas as funções

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Santos, J.S., & Franco, S. C. (2018). As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias...

dentro da escola. O trabalho docente nas

escolas com turmas multisseriadas se

configura pela sobrecarga de atividades,

instabilidade no emprego e angústias

relacionadas à organização do trabalho

pedagógico. Nessas escolas, um único

professor atua em múltiplas séries

concomitantemente, reunindo estudantes

da pré-escola e dos anos iniciais do ensino

fundamental em uma mesma sala de aula;

sendo obrigado a assumir outras funções,

além da docência, ficando responsável pela

confecção e distribuição da merenda,

limpeza da escola, realização da matrícula

e demais atividades de secretaria e de

gestão (Hage, 2010).

Sobre a formação dos professores que

trabalham com classes multisseriadas

Um dos problemas relatados pelos

professores se refere à organização da aula

e à falta de formação específica para a

multisseriação. O que se percebe é que a

maioria dos professores não sabe como

deve ser ministrado o ensino nessas

classes. O possível fracasso é atribuído ao

modelo adotado, no entanto, se os

professores tivessem uma preparação

prévia adequada, poderiam contornar as

dificuldades, compreendendo aspectos e

desafios, para preparar atividades e um

planejamento enriquecedor para aplicar em

sala de aula.

A formação inicial do docente tem

um caráter mais geral e, ao longo da

atuação, os professores fazem cursos de

aperfeiçoamento da prática, sem foco

específico para trabalhar em uma escola de

classe multisseriada. Observa-se que há a

implantação do modelo seriado dentro da

classe multisseriada e pelo que se percebe

isto compromete o processo de ensino-

aprendizagem. Tanto o professor tem

dificuldade em ensinar quanto o aluno tem

em aprender.

Se os professores não possuem essa

capacitação, como que eles aprenderam a

trabalhar com esse modelo de ensino? A

partir deste questionamento os professores

dão detalhes que permitem compreender

como aprenderam a ensinar em uma classe

multisseriada.

Olha, eu acho que já veio desde o

tempo de estudo por que eu saí de

uma sala multisseriada né, eu estudei

nesta mesma sala, então assim isso já

vem desde ... do tempo de estudo.

Mas formação mesmo voltada pra

multisseriação só na formação

continuada e planejamento (Rocha,

2014).

O fato de ter estudado em uma classe

multisseriada contribui para a atuação do

professor porque se trata de uma realidade

já experienciada.

Bom, eu já estudei em classe

multisseriada quando eu morava na

Lagoa da Pedra, eu estudei assim,

questão de vivência, então eu aprendi

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Santos, J.S., & Franco, S. C. (2018). As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias...

dessa forma, não que tenha

específico uma formação pra

trabalhar né, numa classe

multisseriada (Santos, 2014).

Eu dou conta pelo menos um pouco

pelo fato de ter estudado numa classe

multisseriada, mas formação

especifica para multisseriada nunca

tive (Silveira, 2014).

O número de Licenciaturas em

Educação no Campo cresceu

consideravelmente na última década e hoje

passa de quatro dezenas. Instituições pelo

país acreditam na proposta e participam

desse processo de implantação; entre elas

podemos citar a Universidade Federal do

Tocantins, que oferta a Licenciatura em

dois de seus campi: Arraias e

Tocantinópolis. Os cursos desses campi

foram criados a partir da iniciativa de um

coletivo de educadores que, em resposta ao

Edital Chamada Pública nº 2, da SECADI,

de 3 de agosto de 2012, propuseram-se a

formular os Projetos Político-Pedagógicos

(PPP) do Curso (Brasil, 2014).

A presença da comunidade e sua

identificação com a UFT foi um fator

essencial na construção da proposta

educacional que valorize o seu território e

os saberes do seu povo. Neste sentido, foi

preciso ampliar e fortalecer ainda mais esta

articulação, esta proximidade e este

diálogo entre UFT-comunidade, professor-

aluno-pais-comunidade, não só nos

momentos de integração e de festividades,

mas também no planejamento das

atividades e nas tomadas de decisões

presentes no Projeto Político-Pedagógico

do curso.

É necessário construir uma visão

positiva do campo, pensar em uma

formação inicial e continuada que reverta a

visão negativa que se tem do campo,

destaca Arroyo (2007), e complementa

afirmando a necessidade de implantação de

políticas de formação sintonizadas com a

dinâmica social do campo, onde está

implícita a afirmação de direitos à terra, à

cultura e identidade e à educação.

Classes multisseriadas na visão dos

estudantes

A multissérie pode ser compreendida

como uma organização que possibilita o

desenvolvimento de um processo

educativo diferente, em que os alunos de

faixas etárias e experiências diversas

podem participar e criar formas coletivas

de organização do conhecimento até com

maior maturidade quando comparadas à

metodologia seriada. Isto é, por se

caracterizarem pela diversidade e por

serem heterogêneas, as classes

multisseriadas permitem usar esse aspecto

de modo positivo, buscando, na interação e

na construção de relações das diferenças, a

possibilidade de uma cooperação dentro do

espaço escolar, com aprendizagens

significativas. Para tanto, o professor

precisa organizar-se de maneira a não

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centralizar a aprendizagem em si e

acreditar que a troca entre os alunos

também favorece a aprendizagem.

Morin (2001) explica que a

complexidade está presente em cada ser e

em sua interação social e reafirma que, por

mais que se busque a homogeneidade por

níveis de aprendizagem, a diversidade

estará presente. Nesse sentido, a troca de

experiências e a valorização do sujeito e de

sua cultura são desconsideradas no

processo pedagógico, uma vez que a

separação em classes homogêneas vem

reforçar os privilégios daqueles que têm

melhores condições. Mesmo assim, por

mais que se busque a homogeneidade, em

sua essência, isso não é possível.

No entanto, além dos docentes, é

preciso analisar também o contexto da

educação na perspectiva do estudante.

Alunos relataram suas dificuldades em

sala, o que é confirmado no relato dos

professores.

Às vezes eu preciso da ajuda da

professora e ela tá ocupada ensinando

meus outros colegas de outra série, aí

eu deixo pra lá mesmo, é muito ruim

(Andrade, 2014).

O aluno não percebe que até mesmo

no ensino seriado a professora não tem

tempo para atender a todos os alunos

individualmente. Não sendo apenas uma

exceção do ensino multisseriado. O

comportamento dos alunos é afetado.

Enquanto a professora ensina um aluno, o

outro fica disperso.

Assim, eu estudo no primeiro ano e

quando às vezes a professora tá

ensinando o segundo ano eu não

consigo prestar atenção nas minhas

tarefas porque fico escutando a

professora ensinando meus outros

colegas, todo mundo junto (Souza,

2014).

O ‘todo mundo junto’ nem sempre

agrada. Os alunos buscam um atendimento

especial nem sempre possibilitado por este

tipo de ensino-aprendizagem, pois “Não, é

muita série junta, às vezes não entendo as

tarefas” (Andrade, 2014).

Na perspectiva de Hage (2005), a

multissérie oportuniza o apoio mútuo e a

aprendizagem compartilhada, a partir da

convivência mais próxima estabelecida

entre estudantes de várias séries na mesma

sala de aula, o que em determinados

aspectos é considerado salutar. Outro aluno

faz uma ressalva, dizendo que gosta “mais

ou menos, eu gosto mais é porque estudo

na roça, perto do meu pai e minha mãe”

(Souza, 2014).

Eles também idealizam a escola que

gostariam que fosse implantada no campo.

“Que fosse igual da cidade, grandona, e

cada um na sua sala, né”? (Andrade, 2014).

O depoimento é confirmado por outro

estudante, ao dizer como gostaria que fosse

a sua escola: “igual daqui de Arraias para

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ter mais espaço pra gente brincar” (Souza,

2014).

O desejo é ter espaço próprio e

separado nas salas de aula. E a falta desta

estrutura adequada acaba contribuindo para

a evasão escolar.

Considerações finais

A educação ultrapassa as barreiras da

sala de aula e o mundo interior da criança

porque abrange as relações sociais, o

convívio, a interação e o mundo. E todo

esse aparato deve ser contemplado no

processo ensino-aprendizagem

favorecendo a discussão da temática

proposta neste estudo: uma educação de

qualidade.

Nas palavras de Barros et al. (2010):

Essa situação advém de uma

compreensão universalizante de

currículo, orientada por uma

perspectiva homogeneizadora, que

sobrevaloriza uma concepção

mercadológica e urbanocêntrica de

vida e de desenvolvimento e que

desvaloriza os saberes, os modos de

vida, os valores e concepções das

populações que vivem e são do

campo, diminuindo sua autoestima e

descaracterizando suas identidades.

(Barros et al., 2010, p. 28).

A implantação de políticas públicas, a

construção de uma nova proposta

pedagógica, a elaboração de um currículo

que contemple as relações sociais dos

sujeitos do campo nas palavras de Moraes

et al. (2010):

... implica ouvir os sujeitos do campo

e aprender com suas experiências de

vida, trabalho, de convivência e de

educação; oportunizá-los o acesso à

informação, à ciência e às tecnologia,

sem hierarquizar os conhecimentos,

valores, ritmos de aprendizagem.

Implica também realizar uma ‘escuta

sensível’ ao que os professores e

estudantes vêm realizando no

cotidiano da escola... Enfim, repensar

as práticas e formular novas

propostas sintonizadas com a

realidade dos sujeitos do campo, ou

seja, do lugar dos sujeitos do campo,

sem apartá-los do mundo global, do

contexto urbano, com os quais o

território do campo interage

continuamente, constituindo-se em

sua identidade/subjetividade, a partir

dessa interação (Moraes et al., 2010,

p. 407).

Para conhecer as necessidades das

comunidades que vivem no campo, é

necessário dar-lhes voz, inserir-se no seu

meio. Não basta somente criar escolas no

campo e ter professores nessas escolas. É

preciso mais: que professores e alunos

carecem de condições estruturais

adequadas para estudar e se manter no

campo, em seu lugar de sobrevivência.

Uma escola rural, parafraseando

Marinho (2008, p. 64), “... sem estrutura,

como garantias de estabilidade, prédio

próprio, residência para os professores,

campo de ensaios e de experimentação e

com docentes inexperientes, não pode

oferecer esperança de transformação do

indivíduo ...”.

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Santos, J.S., & Franco, S. C. (2018). As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias...

A Educação do Campo está longe de

se tornar prioridade nas agendas públicas,

principalmente, no que diz respeito às

políticas de desenvolvimento rural

sustentável. A cada dia, novos agentes

surgem engajados nessa luta. Percebe-se,

então, que o campo já não está mais

sozinho, que possui voz ativa mediada pelo

ingresso de novos sujeitos que perceberam

a necessidade de fortalecer o discurso e as

ações em favor dos povos do campo.

Nesta luta conhecer o campo é

indispensável para a transformação do

mesmo, inserir-se no contexto, na vida do

camponês, conhecer a escola, o aluno, o

professor e toda a realidade faz-se refletir

sobre a dignidade humana, sobre a

importância da educação na vida de um

sujeito. É necessário perceber o valor que

estes possuem, que merecem atenção,

benefícios, que favoreça uma vida melhor,

respeito, valorização. E muito mais que

isso, o compromisso dos órgãos

responsáveis pelo desenvolvimento e

crescimento de fazer valer todos esses

direitos.

É visto que os professores do meio

rural no município de Arraias são

comprometidos com a educação. Não se

pode falar que estão nestas escolas por

causa do salário que recebem. Há a

necessidade de uma maior valorização

financeira, sendo necessário um esforço

maior para a permanência desses

professores no meio rural com um salário

mais digno.

Percebeu-se ainda a carência dos

povos do campo em atendimento e em

informação. Falta dignidade a esses povos,

falta lazer, comodidade, respeito. Uma

educação de qualidade é uma realidade

para um futuro muito distante, falta muito.

O meio rural no município está realmente

esquecido. O “sertanejo” arraiano,

expressão utilizada pela população local,

referindo-se ao homem que vive no sertão

(campo), necessita urgentemente de

atendimento em todos os aspectos no que

diz respeito à condição de vida humana.

Conscientes da realidade do sistema

educacional brasileiro, embora o modelo

de multissérie permaneça sendo alvo de

debates e muitas divergências,

especialmente quanto a sua eficiência no

processo de ensino-aprendizagem e em

função das especificidades e dificuldades

que o envolvem é preciso considerar que,

as escolas multisseriadas ainda encontram-

se presentes em todas as regiões do Brasil

e revelam-se como protagonistas na

garantia do direito ao acesso à Educação

para grande parte das crianças e

trabalhadores do campo e, portanto, é

preciso tratá-las como aliadas e estimular o

desenvolvimento de estudos e de pesquisas

que colaborem para a oferta de uma

educação de qualidade.

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Santos, J.S., & Franco, S. C. (2018). As multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias...

Utilizar as entrevistas como

instrumento de pesquisa permitiu-nos

extrair uma importante quantidade de

dados e informações que deram maiores

subsídios à pesquisa. Foi possível perceber

mais claramente como os professores e

alunos enxergam a realidade em que estão

inseridos e identificar, por conseguinte, os

desafios urgentes que precisam ser

alcançados para garantir educação

integradora e de qualidade para centenas

de estudantes que vivem distantes das

zonas urbanas no Tocantins, e no Brasil.

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Silveira, A. G. (2014) Entrevista

concedida a Samara Caldas Franco.

Arraias-TO.

Recebido em: 30/06/2017

Aprovado em: 30/07/2017

Publicado em: 03/05/2018

ORCID

Jocyléia Santana dos Santos

http://orcid.org/0000-0003-2335-121X

Samara Caldas Franco

http://orcid.org/0000-0003-0268-2589

Declaramos para os devidos fins que Samara

Caldas Franco confeccionou o artigo na disciplina

História, Memória e Educação. A professora

Jocyléia Santana dos Santos foi responsável pela

análise e interpretação dos dados e revisão do

conteúdo para versão final a ser publicada.

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APA:

Santos, J. S., & Franco, S. C (2018). As

multisséries no Campo de Arraias-TO: memórias.

Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1), 223-244.

ABNT:

SANTOS, J. S.; FRANCO, S. C.; As multisséries

no Campo de Arraias-TO: memórias. Rev. Bras.

Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 223-

244, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

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A presença da tecnologia na Educação do Campo:

mapeamento da produção científica nacional dos últimos

cinco anos

Vagner Viera de Souza

, Elaine Corrêa Pereira

, Celiane Costa Machado

Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências:

Química da Vida e Saúde. Avenida Itália, Km 8. Campus Carreiros. Rio Grande - RS.

Brasil. vagner@vagnersouza.com.

Universidade Federal do Rio Grande - FURG.

Universidade Federal do Rio

Grande - FURG

RESUMO. Este artigo tem por objetivo realizar um

mapeamento das produções científicas brasileiras, dentro da

biblioteca digital do SciELO, as quais abordem as temáticas

Tecnologia e Educação do Campo. Com a finalidade de

visualizar o cenário nacional atual em relação às publicações

relacionadas à tecnologia nas escolas do campo, buscamos por

trabalhos em língua portuguesa com as seguintes palavras-

chave: Tecnologia na Educação, Educação do Campo e

Tecnologia da Educação do Campo. Em posse dos resultados,

realizamos uma análise comparativa entre a produção total

recuperada e a produção do período de 2013 a 2017. Assim,

podemos identificar em quais campos as pesquisas estão mais

avançadas em relação às publicações e, onde encontramos

menos resultados, como em relação à Tecnologia e Educação do

Campo, o que pode vir a atrair novas pesquisas e publicações

nestas áreas menos exploradas.

Palavras chave: Mapeamento, Produção Científica, Tecnologia,

Educação do Campo.

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The presence of technology in Rural Education: mapping

of national scientific production of the last five years

ABSTRACT. The objective of this article is to map the

Brazilian academic productions, within the SciELO digital

library, which will address the topics of Technology and

Education in the rural areas. In order to visualize the current

national scenario in relation to the publications related to

technology in the rural schools, we search for Portuguese-

language works with the following keywords: Technology in

Education, Rural Education and Rural Education Technology.

With the results, we performed a comparative analysis between

the total production recovered and production from the period

from 2013 to 2017. Thus, we can identify in which fields of

study the searches are more advanced in relation to the

publications and, where we find less results, such as those refer

to Technology and Rural Education, which may attract new

research and publications in these less-exploited areas.

Keywords: Mapping, Academic Production, Technology, Rural

Education.

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Souza, V. V., Pereira, E. C., & Machado, C. C. (2018). A presença da tecnologia na educação do campo...

La presencia de la tecnología en la Educación del campo:

mapa de la producción científica nacional de los últimos

cinco años

RESUMEN. Este artículo tiene por objetivo realizar un

mapeamiento de las producciones académicas brasileñas, dentro

de la biblioteca digital del SciELO, las cuales aborden las

temáticas Tecnología y Educación del Campo. Con el fin de ver

la escena nacional actual en relación a las publicaciones

relacionadas con la tecnología en las escuelas del campo,

buscamos trabajar en idioma portugués con las siguientes

palabras clave: Tecnología en la Educación, Educación Rural y

Tecnología Educación Rural. En posesión de los resultados,

realizamos un análisis comparativo entre la producción total

recuperada y la producción del período de 2013 a 2017. Así,

podemos identificar en qué campos las encuestas están más

avanzadas en relación a las publicaciones y, donde encontramos

menos resultados, como las que se refiere a la Tecnología y la

Educación del Campo, lo que puede atraer nuevas

investigaciones y publicaciones en estas áreas menos

explotadas.

Palabras clave: Mapeo, Producción Académica, Tecnología,

Educación del Campo.

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Introdução

A educação é essencial no que tange

o desenvolvimento social do sujeito. A

partir disto, podemos trazer a escola como

principal provedora de conhecimento e

educação, a qual promove aos seus

estudantes meios para que se tornem não

apenas cidadãos, mas sujeitos conscientes

do seu papel na sociedade em que vivem.

A escola é importante, mas não é o único

caminho. Segundo Libâneo (2007, p. 25),

“a escola não é mais a única agência de

transmissão do saber, na verdade ela nunca

deteve sozinha este papel”. Neste mesmo

sentido, Saviani (2005) diz que a escola é

uma instituição que tem seu papel centrado

na socialização do saber sistematizado e

que existe para propiciar a aquisição dos

instrumentos que possibilitam o acesso ao

saber elaborado (ciência), bem como o

próprio acesso aos rudimentos deste saber.

Mesmo existindo outros meios,

alheios à escola, onde o ser humano pode

ter acesso a novos conhecimentos, não

podemos negar o importante papel

desenvolvido pela escola enquanto

instituição de ensino, tanto nas zonas rurais

quanto nas zonas urbanas. A educação nas

áreas rurais é uma temática que vem

fortalecendo-se ao longo dos anos.

Conforme Carlos (2007, p. 131), em

um “âmbito que vai para além do que é

urbano ou do que é rural”, pois longe de

serem meras palavras são conceitos que

reproduzem uma realidade social concreta.

A autora complementa que “a cidade e o

campo se diferenciam pelo conteúdo das

relações sociais neles contidas e estas,

hoje, ganham conteúdo em sua articulação

com a construção da sociedade urbana”.

Quando referimo-nos à educação,

mais especificamente nos tempos atuais, é

preciso destacar a presença da tecnologia.

Este tema está interligado ao nosso

cotidiano, estando presente em quase todas

as atividades diárias. Indiferentemente de

onde estamos, a tecnologia está próxima a

nós. Kenski (2015, p. 23) cita que

“tecnologia é poder”, e este conceito vai

muito além do senso comum. A autora diz

que “... o conceito de tecnologia engloba a

totalidade de coisas que a engenhosidade

do cérebro humano conseguiu criar em

todas as épocas, suas formas de uso, suas

aplicações”. Significa que este conceito é

muito mais amplo do que costumamos

pensar e abrange muito mais do que apenas

“máquinas”.

A tecnologia é essencial para a

educação, ao mesmo tempo em que ambas

não são indissociáveis. Segundo o

dicionário Ferreira (1999), a educação diz

respeito ao “processo de desenvolvimento

da capacidade física, intelectual e moral da

criança e do ser humano em geral, visando

à sua melhor integração individual e

social”. Em consonância, Kenski (2015)

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afirma que para ocorrer essa integração é

necessário que valores, conhecimentos,

hábitos e comportamentos sociais sejam

ensinados e aprendidos, por meio da

educação, para ensinar sobre as tecnologias

na base da identidade e da ação do grupo e

que se faça uso destas mesmas tecnologias

para ensinar as bases da educação.

A partir disto, podemos destacar a

relevância que a tecnologia tem na

educação e nos questionamos sobre a sua

contribuição ao ensino, quando o assunto

são as escolas do campo. Pesquisas sobre

esta temática vêm sendo desenvolvidas

atualmente. Compreendendo a tecnologia

como temática importante para a educação

contemporânea, realizamos um

mapeamento das produções científicas

brasileiras, dentro da Scientific Electronic

Library Online (SciELO), as quais

abordem as temáticas “Tecnologia” e

“Educação do Campo”.

Sobre a importância da pesquisa

científica

Desde que a humanidade deixou de

ser nômade, a territorialidade passou a ser

permeada por disputas e conflitos. A má

distribuição de terras é historicamente

conhecida e acaba por beneficiar a poucos.

Estes, por sua vez, possuem vastas

extensões de terras, o que promove que

detenham o poder.

Ainda hoje, estas terras que por

muitas vezes são improdutivas ou

destinadas ao agronegócio, são o divisor de

águas entre a riqueza de quem explora o

meio ambiente e o trabalhador do campo e

a pobreza de quem nem ao menos possui

um pedaço de chão para viver. Uma

pequena área de campo, onde se possa tirar

o sustento de sua família, é um privilégio

para poucos. O pequeno agricultor que

planta e colhe para a sua subsistência é o

principal afetado pelo modelo

agroindustrial imposto, que se fortalece a

cada dia.

Pesquisar meios para melhorar a vida

de quem vive no campo é essencial nos

dias de hoje, mesmo com a diminuição do

êxodo rural que, segundo o Censo

Demográfico 2010 do Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística (IBGE, 2010),

caiu pela metade quando comparado com a

década anterior. É preciso qualificar a vida

de quem ainda está nas zonas rurais e

promover meios para que estes sujeitos,

assim como as suas famílias, possam

continuar no campo tendo uma vida digna.

A escola é uma grande parceira no

que diz respeito à promoção de direitos. É

preciso salientar que, para isto, faz-se

necessário o entendimento das

peculiaridades das pessoas e do contexto

onde a escola está inserida. É comum

vermos nos livros didáticos e nas situações

hipotéticas utilizadas para abstrair as

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atividades escolares, símbolos que muitas

vezes não fazem sentido para os estudantes

do campo. Não pelo fato de

desconhecimento, mas pela ausência de

simbologia e relação com o seu cotidiano.

Quando se fala, por exemplo, em placas de

trânsito, largas avenidas ou

congestionamento, situações essas que não

fazem parte da vida de quem vive no

campo, ocorre uma quebra na linha de

raciocínio.

A reflexão sobre o trabalho que uma

determinada escola pretende fazer está

diretamente ligada ao seu contexto e ao

perfil dos seus estudantes. Diante disto,

surge a urgência da pesquisa sobre esta

temática, a problematização da docência

no ensino das pessoas que vivem no

campo, levando em consideração artefatos

pertencentes ao meio urbano, mas que

também são encontrados no meio rural. Os

artefatos promovem, de acordo com

Fischer (2006, p. 15), “envolvimento com

a produção e circulação de significados e

sentidos, os quais, por sua vez, estão

relacionados a modos de ser, a modos de

pensar, a modos de conhecer o mundo, de

se relacionar com a vida”.

Realizar uma pesquisa bibliográfica,

muitas vezes, não é uma tarefa simples.

Existem diversas fontes de informação e

nem todas são de acesso aberto e gratuito.

O acesso à informação é algo relevante a

ser discutido, principalmente para as

pessoas que desenvolvem pesquisas. A

busca errada, não confiável e disseminada,

pode acarretar problemas para o

desenvolvimento e conclusão de muitos

trabalhos.

Antes da era da informática um

artigo acadêmico era indexado a uma fonte

de informação, gerando um alto custo e

dificilmente atingia o público ao qual foi

destinado. Segundo Goldenberg, Castro e

Azevedo (2007, p. 92), “antes do advento

da internet, um artigo chegava a seu leitor

por estar indexado, em uma importante

fonte de informação. Desse modo, um

círculo vicioso se fechava, pois os artigos

publicados fora deste circuito dificilmente

atingiam seu público”.

Por sua vez, com o desenvolvimento

das tecnologias, principalmente as voltadas

à informação, houve uma diminuição de

custos, facilidade no acesso e a

possibilidade maior de publicação das

pesquisas realizadas. Logo,

O desenvolvimento das tecnologias

da informação tem diminuído as

dificuldades enfrentadas pelos

editores com poucos recursos. O

custo de produção e distribuição dos

periódicos foi substancialmente

reduzido com os métodos de

publicações eletrônicas. E a

indexação dos artigos, outro ponto

nevrálgico do processo, passou a ser

feito pelos chamados motores de

busca na internet ... Assim, bons

artigos passaram a ter chance de

serem reconhecidos por suas

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qualidades (Goldenberg, Castro &

Azevedo, 2007, p. 93).

Por outro lado, inicia-se a discussão

sobre a qualidade das informações. A

mesma ferramenta que possibilita a

publicação de bons artigos, com pesquisas

e resultados, pode, em contrapartida,

viabilizar que outros trabalhos com inferior

ou quase nenhuma qualidade também

sejam publicados. Para isso, surgem

critérios e avaliações, restringindo a

quantidade e buscando maior qualidade da

informação.

Os critérios visam organizar o

processo de seleção, objetivando o alcance

da coerência, adequação e legitimidade das

fontes e recursos de informação. Segundo

Vergueiro (2010), alguns dos critérios são

a precisão, imparcialidade, cobertura ou

tratamento, relevância, atualidade ou valor

histórico e qualidade do trabalho científico.

Isto se atinge através das chamadas

avaliações por pares.

Para encontrar exatamente aquilo que

procuramos, é necessário refinar os

resultados das buscas, de acordo com os

objetivos pretendidos na pesquisa. Para

este refinamento, é possível utilizar filtros

a fim de criar delimitações que, por sua

vez, restringem os resultados recuperados.

Desta maneira, no momento da pesquisa

nas fontes de informação também é

possível utilizar-se de operadores

booleanos como “AND”, “OR” e “NOT”,

com a finalidade de especificar melhor os

termos buscados.

Em relação a esta pesquisa podemos

dizer que optamos por esta área devido ao

nosso entendimento sobre a importância da

produção científica para alavancar, através

das suas publicações, melhorias

significativas no paradigma atual em que

nos encontramos, enquanto sociedade.

Sobre a pesquisa e o mapeamento

A investigação realizada foi de

cunho quantitativo, com o objetivo de

realizar um mapeamento das produções

científicas brasileiras, da biblioteca digital

do SciELO, as quais abordam a temática

da Tecnologia e da Educação do Campo.

Uma pesquisa quantitativa, que tem suas

raízes no pensamento positivista lógico,

tende a enfatizar o raciocínio dedutivo, as

regras da lógica e os atributos mensuráveis

da experiência humana. Por sua vez, a

pesquisa qualitativa tende “a salientar os

aspectos dinâmicos, holísticos e

individuais da experiência humana, para

apreender a totalidade no contexto

daqueles que estão vivenciando o

fenômeno”, conforme citam Polit, Becker e

Hungler (2011, p. 201). Neste mesmo

sentido, Fonseca (2002, p. 20) diz que:

Diferentemente da pesquisa

qualitativa, os resultados da pesquisa

quantitativa podem ser quantificados.

Como as amostras geralmente são

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grandes e consideradas

representativas da população, os

resultados são tomados como se

constituíssem um retrato real de toda

a população alvo da pesquisa. A

pesquisa quantitativa se centra na

objetividade. Influenciada pelo

positivismo, considera que a

realidade só pode ser compreendida

com base na análise de dados brutos,

recolhidos com o auxílio de

instrumentos padronizados e neutros.

A pesquisa quantitativa recorre à

linguagem matemática para descrever

as causas de um fenômeno, as

relações entre variáveis, etc. A

utilização conjunta da pesquisa

qualitativa e quantitativa permite

recolher mais informações do que se

poderia conseguir isoladamente.

A diferença entre pesquisas

quantitativas e qualitativas não é de

oposição, mas de ênfase, o que não implica

exclusividade (Minayo, 2012). Nesta linha

de pensamento podemos observar a este

respeito três considerações importantes:

1) Não há nenhum método melhor do

que o outro, o método, “caminho do

pensamento”, ou seja, o bom método

será sempre aquele capaz de conduzir

o investigador a alcançar as respostas

para as suas perguntas, ou dizendo de

outra forma, a desenvolver seu

objeto, explicá-lo ou compreendê-lo,

dependendo de sua proposta

(adequação do método ao problema

de pesquisa); 2) Os números (uma

das formas explicativas da realidade)

são uma linguagem, assim como as

categorias empíricas na abordagem

qualitativa o são e cada abordagem

pode ter seu espaço específico e

adequado; 3) Entendendo que a

questão central da cientificidade de

cada uma delas é de outra ordem ... a

qualidade, tanto quantitativa quanto

qualitativa depende da pertinência,

relevância e uso adequado de todos

os instrumentos (Minayo & Minayo-

Gómez, 2003, p. 118).

Segundo Gil (2017, p. 41), de acordo

com os seus objetivos, a pesquisa poderá:

... adotar o perfil exploratório, o que

irá proporcionar proximidade com a

problemática. O que, por sua vez,

pode envolver levantamento

bibliográfico, entrevistas com

pessoas que tiveram experiências

com o problema pesquisado ou

análise de exemplos que estimulem a

compreensão.

Desta maneira, tanto a pesquisa

quantitativa quanto a pesquisa qualitativa

apresentam diferenças com pontos fracos e

fortes. Mesmo assim, os elementos fortes

de um complementam as fraquezas do

outro, fundamentais ao maior

desenvolvimento da Ciência.

Metodologia aplicada na pesquisa

Para a realização do mapeamento

sobre o cenário atual da produção

científica com a temática Tecnologia na

Educação do Campo, utilizamos três

termos como palavras-chave: Tecnologia

na Educação, Educação do Campo e

Tecnologia na Educação do Campo.

Partindo destas palavras-chave, a pesquisa

foi realizada na biblioteca digital do

SciELO. A escolha por esta fonte se deu

mediante os seus critérios de avaliação,

indexação e permanência dos periódicos.

Além disso, é uma plataforma de acesso

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aberto, a qual contribui para o aumento da

visibilidade, qualidade e credibilidade das

produções nacionais e internacionais.

Primeiramente, foram realizadas

buscas em todos os índices, a fim de obter

um panorama geral sobre o número de

artigos que resultariam nesta etapa. Neste

momento não foram utilizadas

delimitações, como pode ser observado na

Tabela 1.

Tabela 1. Resultados referentes à primeira busca.

Termo pesquisado

Resultados

Tecnologia na Educação

786

Educação do Campo

2616

Tecnologia na Educação do

Campo

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

Dando continuidade ao trabalho, foi

necessário utilizar o índice “resumo” a fim

de delimitar a busca em trabalhos que

tivessem maior relação com os termos

procurados. Logo, pesquisando por este

índice, as palavras-chave estariam

compondo o texto de resumo dos trabalhos.

O primeiro termo a ser pesquisado foi

Tecnologia na Educação, o qual resultou

em 292 resultados. Para refinar estes

resultados com o objetivo de qualificar o

retorno dos dados, foram aplicados alguns

filtros para delimitar estes números.

Na Tabela 2, podemos acompanhar o

resultado obtido da pesquisa, pela palavra-

chave Tecnologia na Educação, sem a

utilização de filtros, logo em seguida

delimitando os resultados pelo país

“Brasil” e, por fim, filtrando pelo idioma

“português”.

Tabela 2. Resultados da busca geral e com a

aplicação de filtros.

Termo

pesquisado

Filtro(s)

aplicado(s)

Resultados

Tecnologia na

Educação

292

Tecnologia na

Educação

Brasil

199

Tecnologia na

Educação

Brasil / Idioma

Português

178

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

Com os dados apresentados na

Tabela 2, podemos observar que, quando o

resultado é filtrado por país, obtemos uma

mudança considerável nos números. Eles

diminuem de 292 para 199 com a

utilização deste filtro, que é essencial

devido ao nosso objetivo de mapear a

produção brasileira. Na continuação do

refinamento dos dados inserimos um novo

delimitador, desta vez em relação ao

idioma das publicações, com intuito de

visualizar a produção brasileira apenas em

nosso idioma.

Ao filtrar os resultados da pesquisa

pelo idioma “português”, observamos uma

diminuição de aproximadamente 40%

(quarenta por cento) no número de artigos

recuperados nesta pesquisa, quando

comparados à busca filtrada apenas pelo

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país “Brasil”, a qual diminuía em torno de

32% (trinta e dois por cento). Esta

diferença demonstra que os brasileiros não

produzem apenas em língua portuguesa e

ressalta a importância de refinar a busca

entre país e idioma, quando pretendemos

encontrar determinados resultados,

baseados nos dados que objetivamos

analisar. De maneira geral, podemos

ressaltar a importância da seleção dos

dados recuperados, visto que, para

obtenção de resultados válidos para a

pesquisa pretendida, é necessário o

tratamento destes dados.

É interessante destacar que, se

comparadas as produções resultantes da

pesquisa (Tabela 3), desde a data inicial de

recuperação (período 1998- 2017) com os

resultados obtidos na delimitação deste

trabalho, que se referem ao período 2013 -

2017, encontramos uma diferença de 96

(noventa e seis) artigos. Ou seja, quase

50% (cinquenta por cento) da produção

científica brasileira, em língua portuguesa,

relacionada com a temática Tecnologia na

Educação foi publicada nos últimos cinco

anos.

Tabela 3. Quantidade total de trabalhos encontrados

no período 1998 – 2017.

Termo

pesquisado

Período

Total de

trabalhos

recuperados

Tecnologia na

1998 -

178

Educação

2017

Tecnologia na

2013 -

Educação

2017

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

Com a intenção de visualizar o

panorama atual da produção científica

brasileira, consideramos apenas os dados

resultantes da pesquisa, filtrados pelos

últimos 5 (cinco) anos. Na Tabela 4,

podemos acompanhar o número de

publicações relacionadas com a temática

Tecnologia na Educação, filtradas no

período de 2013 a 2017.

Tabela 4. Resultados do período 2013 a 2017,

apresentados ano a ano.

Termo

pesquisado

Ano de

publicação

Resultados

Tecnologia na

Educação

2013

Tecnologia na

Educação

2014

Tecnologia na

Educação

2015

Tecnologia na

Educação

2016

Tecnologia na

Educação

2017

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

Como podemos acompanhar na

Tabela 4, a quantidade de trabalhos

relacionados com a temática variam, não

permitindo estabelecer uma linha crescente

ou decrescente de produções.

Voltando a pesquisa para a segunda

palavra-chave, obtemos resultados

diferentes. Quando pesquisamos por

Educação do Campo, pelo índice resumo, o

resultado apresentado é 1547 publicações.

Neste resultado, aplicamos os filtros país

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“Brasil” e idioma “português”, conforme a

Tabela 5, apresentada a seguir.

Tabela 5. Resultados da busca geral e com a

aplicação de filtros.

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

A partir dos resultados desta

pesquisa podemos refletir sobre a

importância de pesquisar e levar

efetivamente a discussão sobre a

tecnologia para as escolas, em especial, as

que se localizam no campo. Este fato pode

mobilizar ações inovadoras em salas de

aula, difundindo o conhecimento de forma

ampla e eficaz, o que poder servir para

diminuir as diferenças sociais, no que

tange a promoção do acesso à informação.

Ainda sobre a análise dos dados,

podemos notar mais uma vez a diferença

entre o número de publicações quando

filtradas por país “Brasil” e o número de

publicações filtradas por país “Brasil”

somado ao filtro idioma “português”.

Nesta situação, os números diminuem em

aproximadamente 25% (vinte e cinco por

cento) e 28% (vinte e oito por cento),

respectivamente. Em contraponto aos

dados da Tabela 2 que, quando aplicados

os mesmos filtros, apresentam uma

diminuição aproximada de 32% (trinta e

dois por cento) e 40% (quarenta por cento).

Quando comparamos o total da

produção recuperada nesta pesquisa

relacionada à temática Educação do

Campo no período 2013 - 2017 com o total

geral de resultados obtidos (Tabela 6),

podemos observar que mais de um terço

dos artigos encontrados foram publicados

nos últimos cinco anos. Isso demonstra um

significativo aumento da produção

científica nesta área do saber.

Tabela 6. Quantidade total de trabalhos encontrados

e nos últimos cinco anos.

Termo

pesquisado

Período

Total de

trabalhos

recuperados

Educação do

1971 -

1121

Campo

2017

Educação do

2013 -

514

Campo

2017

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

Ao separar os resultados da pesquisa

por ano de publicação (Tabela 7), podemos

observar que não existe uma grande

diferença no número de publicações

quando comparadas ano a ano, assim como

também acontece na Tabela 3.

Continuamos a observar que a quantidade

de publicações referente à temática

Educação do Campo é constante, mesmo

na visualização ano a ano é mais

expressiva quando comparada aos

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Termo

pesquisado

Filtro(s)

aplicado(s)

Resultados

Educação do

Campo

1547

Educação do

Campo

Brasil

1165

Educação do

Campo

Brasil/Idioma

Português

1121

Souza, V. V., Pereira, E. C., & Machado, C. C. (2018). A presença da tecnologia na educação do campo...

resultados encontrados com a palavra-

chave anterior.

Tabela 7. Resultados do período 2013 a 2017.

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

Quando optamos por mesclar as duas

temáticas buscando pela palavra-chave

Tecnologia na Educação do Campo, os

números obtidos são bem diferentes. No

momento em que delimitamos a busca,

passando a pesquisar pelas palavras-chave

no resumo dos artigos, este resultado cai

para 51 (cinquenta e um) trabalhos

recuperados. Os números do resultado da

busca diminuem à medida que vamos

aplicando os filtros país “Brasil” e idioma

“português”, conforme apresentado na

Tabela 8.

Tabela 8. Resultados da busca geral e com a

aplicação de filtros.

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

À medida que delimitamos a busca

através dos filtros, menores foram os

números de artigos encontrados, ao mesmo

tempo em que melhor nos direcionamos a

um resultado de acordo com o foco da

pesquisa. Isto se deve ao fato de que

diversos artigos que aparecem na

recuperação da busca não necessariamente

estão relacionados com a temática a ser

analisada. Muitos trabalhos apenas citam

alguns dos termos pesquisados, não os

tendo como objeto de estudo.

Na Tabela 9, estão os números totais

referentes às pesquisas no período dos

últimos cinco anos e desde o primeiro

resultado recuperado até 2017.

Tabela 9. Quantidade total de trabalhos encontrados

e nos últimos cinco anos.

Termo pesquisado

Período

Total de

trabalhos

recuperados

Tecnologia na

2009 -

Educação do Campo

2017

Tecnologia na

2013 -

Educação do Campo

2017

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

Com estes dados podemos observar

que o resultado mais antigo com a temática

da Tecnologia da Educação do Campo, nas

bases do SciELO, é datado no ano de 2009.

Também é possível visualizar que a

produção referente ao período de 2013 a

2017 é responsável por mais da metade da

produção total encontrada.

Na Tabela 10, podemos visualizar os

resultados da pesquisa pelo termo

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Termo

pesquisado

Ano de

publicação

Resultados

Educação do

Campo

2013

107

Educação do

Campo

2014

Educação do

Campo

2015

107

Educação do

Campo

2016

Educação do

Campo

2017

108

Termo pesquisado

Filtro

aplicado

Resultados

Tecnologia na

Educação do Campo

Tecnologia na

Educação do Campo

Brasil

Tecnologia na

Educação do Campo

Brasil / Idioma

Português

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Tecnologia na Educação do Campo ano a

ano, no período de 2013 a 2017.

Tabela 10. Resultados do período 2013 a 2017.

Termo pesquisado

Ano de

publicação

Resultados

Tecnologia na

Educação do

Campo

2013

Tecnologia na

Educação do

Campo

2014

Tecnologia na

Educação do

Campo

2015

Tecnologia na

Educação do

Campo

2016

Tecnologia na

Educação do

Campo

2017

Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).

Ao observar a tabela (10), vemos que

não houve grande variação em relação ao

número de trabalhos publicados. Nos anos

de 2013, 2015 e 2016 a quantidade de

trabalhos é a mesma. Podemos identificar o

aumento destes números apenas em 2017,

quando houve a publicação de 4 (quatro)

trabalhos. Os resultados desta pesquisa

apresentam uma baixa variação ano a ano.

Ainda sobre esta temática, é

importante salientar a importância da

tecnologia, enquanto aliada à área da

educação. Tanto nas zonas urbanas quanto

nas rurais a escola deve se manter

atualizada e servir como centro de

referência não somente para o aprendizado,

mas também para a pesquisa. Neste

sentido, Pontuschka (2012, p. 95) diz que

“... persiste ainda a ideia de que o professor

da escola básica não necessita pesquisar.

Tal posição tem reforçado uma concepção

de professor como transmissor ou

repassador de informação, mero usuário do

produto do conhecimento científico”. Isto é

um paradigma que deve ser superado,

evidenciando e reforçando o papel do

docente enquanto pesquisador.

Considerações

O mapeamento destes dados foi

importante para obter um panorama geral

das produções científicas brasileiras em

língua portuguesa, que abordam as

temáticas da Tecnologia e da Educação do

Campo, dentro da biblioteca digital do

SciELO. A partir deste trabalho,

começamos a identificar em quais campos

a pesquisa esta mais avançada em relação à

produção científica e, onde o número de

trabalhos encontrados é menor, o que pode

vir a atrair novas pesquisas e publicações.

Notamos que as temáticas da Educação do

Campo e da tecnologia são tendências

atuais, e que podem abrir caminhos para

novas pesquisas.

É interessante destacar que, a partir

dos resultados filtrados por idioma,

podemos detectar que a produção nacional

não se restringe ao idioma português, pois

observamos uma diminuição considerável,

ao aplicarmos este filtro.

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Com base nos dados explicitados no

mapeamento, que se referem aos resultados

da produção científica brasileira e no

idioma português, com a temática

Tecnologia na Educação, podemos

concluir que houve um aumento na

publicação de artigos relacionados a esta

temática. O mesmo pode ser observado em

relação à temática Educação do Campo.

Ambas mostraram um aumento no número

de resultados obtidos, quando filtrados

pelos últimos cinco anos e comparados aos

resultados totais recuperados.

Quando passamos a focalizar na

temática da Tecnologia na Educação do

Campo, encontramos números bem

distintos em comparação aos resultados

recuperados quando buscamos pelas

palavras-chave “Tecnologia na Educação”

e “Educação do Campo” separadamente.

Os artigos referenciados a este tema

publicados no nosso país e em língua

portuguesa apresentam números

relativamente baixos, como podemos

observar ao comparar os dados das tabelas.

Este fato pode indicar uma provável

carência de pesquisadores nesta área, a

qual pode justificar-se dentre inúmeros

motivos como: a falta de investimentos,

carência de políticas públicas dedicadas à

pesquisa, ou até mesmo, pouco interesse

em levar temas como a tecnologia para

dentro das escolas do campo.

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crítica: Primeiras aproximações.

Campinas, SP: Autores Associados.

Vergueiro, W. (2010). Seleção de

materiais de informação. Brasília:

Brinquet de Lemos.

Recebido em: 08/12/2017

Aprovado em: 30/01/2018

Publicado em: 06/04/2018

ORCID

Vagner Viera de Souza

http://orcid.org/0000-0001-6667-222X

Elaine Corrêa Pereira

http://orcid.org/0000-0002-3779-1403

Celiane Costa Machado

http://orcid.org/0000-0003-0685-8078

Declaramos que os autores foram responsáveis pela

elaboração, análise e interpretação dos dados;

escrita e revisão do conteúdo do manuscrito. Os

autores também foram responsáveis pela aprovação

da versão final a ser publicada

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 1

p. 245-259

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2018

ISSN: 2525-4863

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APA:

Souza, V. V., Pereira, E. C., & Machado, C. C. (2018).

A presença da tecnologia na educação do campo:

mapeamento da produção científica nacional dos

últimos cinco anos. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1), 245-

259.

ABNT:

SOUZA, V. V.; PEREIRA, E. C.; MACHADO, C.

C. A presença da tecnologia na educação do campo:

mapeamento da produção científica nacional dos

últimos cinco anos. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 245-259, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

260

O Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME) na

ótica de egressos no município de Breves - Pará

João Marcelino Pantoja Rodrigues

, Gilmar Pereira da Silva

Universidade Federal do Pará - UFPA. Programa de Pós-Graduação em Educação. Campus Universitário do

Marajó - Breves. Alameda IV, 3418, Parque Universitário, Breves - PA. Brasil. joaompr@ufpa.br.

Universidade

Federal do Pará – UFPA.

RESUMO. O presente trabalho é resultante de pesquisa em

educação que analisa, a partir das percepções de egressos do

ensino médio, as contribuições e limitações do Sistema de

Organização Modular de Ensino (SOME) na formação

educacional de jovens do campo no município de Breves, na

Ilha do Marajó/Pará, perante as necessidades e expectativas

desse público. A pesquisa se realizou por meio de um estudo de

campo tomando como referência o materialismo histórico-

dialético, sendo referenciado pela abordagem qualitativa na vila

Mainardi, comunidade pioneira na oferta do SOME no meio

rural brevense. Como principal técnica de coleta de dados

utilizou-se a entrevista semiestruturada com seis jovens

egressos, cujas respostas foram tratadas à luz da análise de

conteúdo. Os resultados apontam para a afirmação da

importância do SOME como única alternativa de acesso ao

ensino médio para grande parcela dos jovens do campo paraense

e, ao mesmo tempo, revelam o descompasso da experiência

“somista” em relação às necessidades e expectativas desse

público quanto ao ensino médio.

Palavras-chave: Sistema de Organização Modular de Ensino,

Ensino Médio, Juventude do Campo.

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The Modular Teaching Organization System (MTOS)

from the perspective of graduates in the municipality of

Breves - Pará

ABSTRACT. This work is the result of a research in education.

It analyzes contributions and limitations of the Modular

Teaching Organization System in the education of young people

in the rural environment of the municipality of Breves, Pará,

from the perceptions of high school graduates. It considers the

needs and expectations of this public. The research was carried

out through a qualitative field study in the Mainardi village, a

pioneer community in the offering of this program in the rural

environment of Breves. The main technique of data collection is

a semi-structured interview with six young graduates, whose

responses were treated in light of the thematic content analysis.

The results point to the affirmation of the importance of this

program as the only alternative of access to secondary education

for a large portion of young people from the rural environment

of Pará. At the same time, the results reveal the mismatch of the

experience in relation to the needs and expectations of this

public of secondary education.

Keywords: Modular Teaching Organization System, High

School, Rural Youth.

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El Sistema de Organización Modular de Enseñanza

(SOME) en la óptica de egresados en el municipio de

Breves - Pará

RESUMEN. El trabajo es resultado de la investigación en

educación analiza, a partir de las percepciones de egresados de

la enseñanza media, contribuciones y limitaciones del Sistema

de Organización Modular de Enseñanza (SOME) en la

formación educativa de jóvenes del medio Rural del municipio

de Breves - Pará, ante las necesidades y expectativas de ese

público. La investigación se realizó por medio de un estudio de

campo de base cualitativa en la villa Mainardi, comunidad

pionera en la oferta del SOME en este medio rural. Como

principal técnica de recolección de datos se utilizó la entrevista

semiestructurada con seis jóvenes, cuyas respuestas fueron

tratadas a la luz del análisis de contenido temático. Los

resultados apuntan a la afirmación de la importancia del SOME

como única alternativa de acceso a la enseñanza media para gran

parte de los jóvenes del campo paraense y al mismo tiempo

revelan el descompás de la experiencia 'somista' en relación a las

necesidades y expectativas de ese público en cuanto a la

enseñanza media.

Palabras clave: Sistema de Organización Modular de

Enseñanza, Enseñanza Media, Juventud del Campo.

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Introdução

O Sistema de Organização Modular

de Ensino (SOME) é uma política

educacional estabelecida no estado do Pará

no princípio da década de 1980, com o

intuito de levar a educação pública,

especialmente o ensino médio, às

populações do interior não atendidas pela

oferta regular.

O foco de nossa inquietação se volta

para os jovens egressos

desse sistema no

ensino médio no município de Breves,

mais especificamente na Vila Mainardi,

localidade pioneira de tal oferta no meio

rural brevense, e que constituiu o lócus da

pesquisa. A partir da ótica desses sujeitos,

buscamos compreender e analisar as

contribuições e limitações do processo

formativo do ensino médio experienciado

no SOME.

O crescimento da oferta educacional

no âmbito do sistema modular, ao longo

das três últimas décadas, é evidenciado em

dados oficiais, como o “Mapa Exclusão

Social do Estado do Pará 2017” (Fundação

Amazônia de Amparo a Estudos e

Pesquisas [Fapespa], 2017, p. 33), que

registra a presença do SOME em

quatrocentas e sessenta e cinco localidades

do Estado, atendendo a trinta e seis mil

alunos, o que nos dá uma dimensão do seu

alcance nos dias atuais.

Ao longo desse período, o SOME

tem acumulado êxitos, por um lado – ao

alcançar parcelas da população que

dificilmente seriam atendidas pela oferta

regular –, e dilemas, por outro, ao não

solucionar problemas crônicos que têm se

reproduzido desde os primórdios do

sistema, como a questão infraestrutural e

organizativa.

Embora a política tenha sido

implantada, em seus primórdios, nas sedes

urbanas de alguns municípios do interior,

como Nova Timboteua e Igarapé-Miri

(Oliveira, 2010a), foi no meio rural que se

expandiu e se consolidou nas últimas

décadas em território paraense.

Sua regulamentação ocorreu no mês

de abril de 2014, quando foi sancionada a

Lei Estadual nº. 7.806, conhecida entre os

profissionais da área como “Lei do

SOME”, que dispõe sobre sua

regulamentação e funcionamento. Embora

esse dispositivo legal não seja o foco de

nossa preocupação neste trabalho,

acreditamos que ele não deve deixar de ser

mencionado nas reflexões sobre o sistema

modular, por se tratar de um documento

norteador de referência legal no que tange

a esse sistema.

A expansão progressiva da política e

sua importância estratégica no âmbito

educacional paraense tem despertado a

atenção de pesquisadores como Oliveira

(2010b), Queiroz (2010), Brayner (2013) e

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Silva, Barros e Oliveira (2014), para citar

alguns, que passaram a se debruçar sobre a

temática e levaram a discussão ao meio

acadêmico. Todavia, apesar desse esforço,

percebemos que a produção em torno da

questão é ainda incipiente, ensejando a

continuidade e a ampliação das pesquisas,

com a diversificação dos ângulos de

análise.

Foi pensando nesta incipiência e, ao

mesmo tempo, na necessidade de

ampliação dos estudos, bem como na

relevância social e acadêmica da temática,

justificada pelo expressivo alcance da

política em nível estadual desde que

surgiu, que nos propusemos a

problematizar: como os jovens egressos do

SOME na vila Mainardi, meio rural do

município de Breves, na Ilha do Marajó,

percebem o Sistema de Organização

Modular de Ensino quanto às contribuições

e limitações dessa política à sua formação

no ensino médio, tendo como referência as

necessidades e expectativas dessa

juventude?

Partindo dessa inquietação,

definimos o seguinte objetivo geral para o

estudo: analisar, a partir da ótica de

egressos do ensino médio da Vila

Mainardi, as contribuições e as limitações

do Sistema de Organização Modular de

Ensino (SOME) na formação educacional

de jovens do meio rural do município de

Breves na Ilha do Marajó, no estado do

Pará, perante as necessidades e as

expectativas dessa população jovem.

Assim, considerando o foco do

problema e o objetivo pretendido com a

investigação, estabelecemos alguns eixos

teóricos que consideramos basilares a uma

análise mais sistêmica do objeto, quais

sejam: Sistema de Organização Modular

de Ensino, Ensino Médio, Juventude (e,

em particular, Juventude do Campo) e

Educação do Campo. Tais eixos nos

serviram de guias teóricos para a condução

das fases seguintes do estudo.

Caracterização da pesquisa

Considerando a natureza do objeto e

a configuração do problema de pesquisa

sobre o qual nos debruçamos, e ainda com

base nas contribuições teóricas de Gil

(2002), entendemos o estudo de campo

como a estratégia mais adequada a esta

empreitada, uma vez que focaliza uma

comunidade geográfica que pode ser uma

comunidade de trabalho, de estudo, de

lazer, ou ainda voltada para qualquer

atividade humana.

A partir dessa conceituação, e num

esforço de aproximação metodológica,

trazemos ao plano de nossa análise a Vila

Mainardi – primeira localidade a ofertar

turmas do SOME no meio rural brevense,

fato ocorrido em março de 2008 com o

funcionamento de uma turma de 1º ano do

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ensino médio na Escola Municipal de

Ensino Fundamental Ivo Mainardi. Dos

quarenta alunos que iniciaram as atividades

naquela ocasião, dezoito se formaram no

ano de 2010. Até o início do ano de 2015,

doze turmas haviam sido formadas no

ensino médio no meio rural de Breves

por

intermédio desse sistema.

Ampliando um pouco mais a

contextualização de nosso objeto, é

também pertinente justificarmos a escolha

do município de Breves, no qual se situa a

Vila Mainardi, tanto por sua indubitável

condição de polo regional no Marajó

quanto por ser a sede da 13ª Unidade

Regional de Educação - URE, da

Secretaria de Estado de Educação –

SEDUC/ Pará, que responde, no Estado,

pelas ações educacionais desenvolvidas na

região, coordenando, além de Breves,

outros oito municípios da região das ilhas:

Anajás, Bagre, Curralinho, Portel,

Melgaço, Gurupá, Chaves e Afuá. Assim,

conjugando nosso objeto de inquietação

com a análise empreendida por Gil (2002),

nos convencemos de que a configuração

contextual da Vila Mainardi, associada ao

modo como pensamos o problema de

pesquisa, constituiria terreno propício à

implementação de um estudo de campo,

como de fato o foi.

Nesse percurso, optamos pelo

desenvolvimento de uma abordagem

qualitativa ancorada nos pressupostos do

materialismo histórico-dialético. Para

tanto, referenciamo-nos na corrente que

defende essa utilização conjunta, pela

riqueza propositiva que traz ao método

científico. Araújo (2012) destaca que em

pesquisa social não é proibido ao

marxismo assumir procedimentos próprios

do chamado método qualitativo.

Com esse intuito, estabelecemos esse

foco qualitativo com base em autores como

Minayo (2013; 2014), buscando tomar os

sujeitos da pesquisa em uma perspectiva

dialética, constituídos de múltiplas

determinações históricas, em relação

dinâmica com o contexto contraditório no

qual estão imersos: sujeitos, portanto,

também contraditórios, também dialéticos,

também históricos, e forjados na

materialidade histórica de uma sociedade

de classes.

Considerando o foco qualitativo que

elegemos para a investigação, optamos

pela entrevista semiestruturada como

técnica principal de coleta de dados,

utilizada junto a jovens egressos do ensino

médio modular na Vila Mainardi, que

designamos como “E1” (Entrevistado 1)

até “E6”. O tratamento e a interpretação do

material obtido em campo realizaram-se

por meio da análise de conteúdo temática

com base, sobretudo, nas contribuições de

Franco (2007) e Bardin (2011). Não

obstante, também fizemos uso de

observação e análise documental, mas

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como procedimentos acessórios para o

fornecimento de elementos subsidiários a

uma visualização mais detalhada do objeto.

O “SOME” aparece e se expande: uma

visão geral do sistema

Conforme já destacado, o SOME

surge com a finalidade de atender às

comunidades do interior do Pará que não

recebiam a oferta de ensino regular,

particularmente o ensino médio. A partir

de então, o sistema modular se expandiu

exponencialmente pelo Estado, tornando-

se a principal política de oferta do ensino

médio no campo, conforme aponta

Oliveira (2010b, p. 18), “Este que fora

pensado a princípio como medida

transitória, passou a fazer parte

indispensável do Sistema Estadual de

Ensino e a única forma de estender o

Ensino Médio às comunidades rurais,

devido às grandes distâncias entre elas e à

baixa densidade demográfica”.

Com a Lei Estadual nº 7.806, de 29

de abril de 2014, o sistema passa a ser

regulamentado como uma Política Pública

Educacional do Estado do Pará, com uma

intencionalidade expressa legalmente:

Art. 2º O Ensino Modular visa

garantir aos alunos acesso à educação

básica e isonomia nos direitos,

assegurando a ampliação do nível de

escolaridade e a permanência dos

alunos em suas comunidades,

observando as peculiaridades e

diversidades encontradas no campo,

águas, florestas e aldeias do Estado

do Pará.

Parágrafo único. O Ensino Modular é

direcionado à expansão das

oportunidades educacionais em nível

de ensino fundamental e médio para

a população escolar do interior do

Estado, onde não existir o ensino

regular, de modo complementar ao

ensino municipal. (Lei Estadual nº.

7.806, 2014.)

Como se observa, embora o nível

médio seja o que constitui o atendimento

preponderante do SOME, também o ensino

fundamental é abrangido por este sistema.

Contudo, esta própria Lei prevê o repasse

do nível fundamental via SOME à

responsabilidade das municipalidades,

conforme segue:

Art. 18. A Secretaria de Estado de

Educação, no prazo de até dezoito

meses, a contar da publicação desta

Lei, desenvolverá estudo,

planejamento e reordenamento da

oferta dos anos finais do ensino

fundamental na modalidade do

Sistema de Organização Modular de

Ensino, visando transferir a gerência

desses anos finais às prefeituras cujo

ensino fundamental esteja

municipalizado. (Lei Estadual nº.

7.806, 2014)

Isso implica dizer que essa política

tende a se consolidar como de oferta

unicamente de ensino médio. Assim, para

o propósito desta pesquisa, preocupa-nos

especificamente este nível de ensino por

ser o preponderante no SOME.

Seu funcionamento ocorre com a

composição de circuitos, que são assim

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conceituados pelo parágrafo 4º do artigo 8º

da sobredita Lei: “Para fins desta Lei,

denomina-se circuito o conjunto de

localidades em que o professor deverá

atuar durante o ano letivo, devendo na

composição do mesmo priorizar o

município e a URE em que o professor

estiver lotado.”

Cada circuito é composto por quatro

localidades/ polos, nos quais os professores

atuam em rodízio, ministrando os blocos

de disciplinas

iii

. A figura a seguir ilustra

essa lógica:

Figura 1 – O circuito do SOME.

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

Os professores são lotados com

jornada integral de 40 (quarenta) horas

semanais, como define o caput do artigo 8º

da referida Lei, em consonância com o

disposto no artigo 35 da Lei Estadual nº

7.442/2010 (Plano de Cargos, Carreira e

Remuneração dos Profissionais da

Educação Básica da Rede Pública de

Ensino do Estado do Pará).

O parágrafo 3º do artigo 8º da Lei do

SOME também estabelece que podem ser

desenvolvidos projetos educacionais nas

comunidades como forma de

complementar a carga horária docente,

conforme segue:

§ 3º O professor lotado no SOME

poderá complementar a carga horária

de sala de aula com projetos

educacionais na sua área de atuação,

de modo a atingir a jornada de 40

(quarenta) horas semanais, quando a

oferta de turmas não for suficiente

para atingir o limite da carga horária

em regência de classe da respectiva

jornada. (Lei Estadual nº. 7.442,

2010)

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Como vemos, o desenvolvimento dos

projetos pelos docentes nas comunidades,

embora seja uma forma plausível de

conferir um maior grau de materialidade

aos conteúdos do ensino, não constitui uma

dimensão efetivamente integrante da

organização pedagógica do sistema

modular, uma vez que sua implementação

está diretamente condicionada a uma

questão de complementaridade de carga

horária.

O espaço de funcionamento do

SOME nas comunidades rurais do Estado

é, por sua vez e em geral, constituído de

salas de escolas municipais que são

cedidas para as turmas modulares, nos

horários em que estão ociosas, sendo

denominadas “Escolas Polo”. Contudo,

inexiste uma equipe gestora específica do

sistema modular nas localidades de

funcionamento. Assim, embora os alunos

estudem em sua comunidade (ou em áreas

vizinhas), são vinculados a uma “Escola

Sede”, situada na cidade e responsável pelo

atendimento das demandas pedagógico-

administrativas em conjunto com as

Unidades Regionais de Educação. A figura

a seguir ilustra essa lógica de organização

do sistema:

Figura 2 – Organização pedagógico-administrativa do SOME

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

Para a manutenção do sistema é

celebrado um Convênio de Cooperação

Técnica entre a Secretaria de Estado de

Educação do Pará e os municípios,

conforme disposto no artigo 17 da Lei do

SOME. E eis aí um dos imbróglios que

perpassam seu funcionamento, visto que,

não raro, os governos municipais

argumentam (mesmo depois da assinatura

do convênio) que tal atribuição é de

competência prioritária do governo

estadual, ao passo que o governo estadual

alega que, sem a contribuição das

municipalidades, não há como chegar às

localidades mais longínquas do meio rural

paraense.

A Lei nº. 9394/1996, ao estabelecer

as competências da esfera municipal no

âmbito da oferta educacional, assim

dispõe:

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Art. 11. Os municípios incumbir-se-

ão de:

V - oferecer a educação infantil em

creches e pré-escolas, e, com

prioridade, o ensino fundamental,

permitida a atuação em outros níveis

de ensino somente quando estiverem

atendidas plenamente as necessidades

de sua área de competência e com

recursos acima dos percentuais

mínimos vinculados pela

Constituição Federal à manutenção e

desenvolvimento do ensino. (Lei nº.

9.394, 1996).

Todavia, sem deixar de considerar os

respectivos âmbitos de competência

estabelecidos legalmente, entendemos que

o adequado funcionamento do SOME, pela

complexidade que envolve sua

implementação, exige uma atenção

interfederativa que concorra para a

materialização do regime de colaboração,

também amparado pelos mesmos

instrumentos legais ora citados.

A ótica dos egressos sobre o Sistema de

Organização Modular de Ensino

O exercício de sistematização e

categorização do material das entrevistas,

considerando nossas opções

medotológicas, permitiu a emergência de

um conjunto de categorias que Minayo

(2014, p. 178) denomina de “empíricas”,

que são aquelas “construídas a posteriori, a

partir da compreensão do ponto de vista

dos atores sociais, possibilitando desvendar

relações específicas do grupo em questão”.

Com base em Bardin (2011, p. 134),

buscamos a codificação do material

oriundo das entrevistas, extraindo as

unidades de registro, que são unidades de

significação codificada e correspondem ao

segmento de conteúdo considerado

unidade de base, visando à categorização e

à contagem frequencial. Deste esforço,

procedemos às inferências por intermédio

das quais chegamos aos agrupamentos

categoriais, conforme quadro a seguir:

Quadro 1: demonstrativo de análise de conteúdo temática de entrevista semiestruturada.

Unidades de registro

Subcategorias empíricas

Categorias empíricas

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

Não obstante, convém enfatizar que

essa estratégia não implica uma

compartimentação estática da análise, pois

temos clara a recomendação de Minayo

(2013, p. 27) a qual corroboramos:

O tratamento do material nos conduz

a uma busca da lógica peculiar

interna do grupo que estamos

analisando, sendo esta a construção

fundamental do pesquisador. Ou seja,

análise qualitativa não é uma mera

classificação de opiniões dos

informantes, é muito mais. É a

descoberta de seus códigos sociais a

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partir das falas, símbolos e

observações. A busca da

compreensão e da interpretação à luz

da teoria aporta uma contribuição

singular e contextualizada do

pesquisador.

Com esse cuidado, para o qual o

materialismo histórico-dialético também se

mostra essencial, buscamos a interlocução

do rico material empírico com as

discussões teóricas levantadas ao longo da

empreitada. E, desse plano analítico, têm-

se os principais resultados da pesquisa,

apresentados nos subtópicos seguintes.

Se o professor “SOME”: o

descumprimento do calendário escolar

Destacamos como primeira categoria

empírica aquela que emergiu de modo

mais incisivo, perpassando as falas de

todos os entrevistados. Procedemos à

identificação e ao isolamento das unidades

de registro, com seu posterior agrupamento

em conjuntos, conforme íamos

identificando um determinado padrão nas

respostas. Percebemos que os dados

apontavam para uma insatisfação em

relação à garantia do cumprimento dos

módulos em consonância com o calendário

escolar, constatação manifesta em duas

distintas situações, a que denominamos

subcategorias empíricas. Tais

subcategorias apontavam para um conjunto

maior, que veio a constituir a categoria

empírica, conforme exemplificado no

quadro a seguir:

Quadro 2 – Descumprimento do calendário escolar.

Unidades de registro

Subcategorias empíricas

Categoria empírica

“Esse último que foi a gente tava

quase dois meses sem professor. E

ano retrasado nós terminamos em

abril o ano de 2014 e ano de 2015

não se sabe quando vai terminar.

Acho que férias a gente tem todo

tempo. A gente fica mais de férias

do que estuda.” (E6)

recorrência de longos intervalos

entre os módulos

“Terminava os cinquenta dias, a

descumprimento do calendário

gente esperava uma semana, duas

escolar

semanas, vinha outro. Às vezes a

gente esperava até meses pra vim

um professor." (E3)

“no meio do mês assim aparecia

recorrência de módulos com

período reduzido

um professor e quando aparecia já

era muito corrido, aí passava

trabalho em cima de trabalho.”

(E1)

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

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O Quadro 2 apresenta um

demonstrativo do que obtivemos em

campo. O que observamos no conjunto das

respostas é que o não cumprimento do

calendário escolar se reflete tanto nos

longos intervalos entre um módulo e outro

–

muito recorrentes pelo que se pôde

depreender das falas – quanto dentro de um

mesmo módulo, pelo não cumprimento dos

cinquenta dias letivos por uma parcela dos

professores.

É importante enfatizar que, embora

essa insatisfação seja evidente – não

somente no conteúdo das falas em si, mas

na maneira de colocá-lo, nas ênfases,

expressões dos rostos, etc. – os egressos

também não se eximiram, por outro lado,

de elogiar o trabalho daqueles professores

que se esforçavam em cumprir com a sua

jornada. Contudo, a ausência desse

comprometimento por parte de outros

colegas de trabalho faz com que, em uma

análise mais geral, se associe ao SOME

uma visão negativa, nesse aspecto.

Esse achado converge com o

resultado da pesquisa de Oliveira (2010b)

realizada nos municípios de Santarém e

Belterra, segundo a qual o cumprimento

das datas estabelecidas no calendário

escolar tem sido um ponto central das

reivindicações dos alunos quando o tema é

o SOME.

Depreendemos, a partir de tais

constatações, ser o descumprimento do

calendário escolar uma das grandes

limitações do SOME. É evidente que, se no

percurso formativo do aluno o sistema

demonstra dificuldades em garantir um

mínimo necessário dos conteúdos de

ensino, mais gritante ainda são essas

dificuldades se considerarmos a

necessidade de uma formação sob a

perspectiva unitária, que aqui defendemos

como condição para a formação integral do

indivíduo e que tem Antônio Gramsci

como um de seus grandes expoentes. É

ancorado neste autor, e mais

especificamente em seu “Caderno 12, Os

intelectuais e o princípio educativo”, que

Nosella (2011) busca aquilo que denomina

de “princípio pedagógico próprio do ensino

médio”:

A última fase da escola unitária

(ensino médio) deve ser concebida e

organizada como fase decisiva, na

qual se tende a criar os valores

fundamentais do 'humanismo', a

autodisciplina intelectual e a

autonomia moral necessárias a uma

posterior especialização, seja ela de

caráter científico (estudos

universitários), seja de caráter

imediatamente prático-produtivo

(indústria, burocracia, comércio etc.).

O estudo e o aprendizado dos

métodos criativos na ciência e na

vida devem começar nesta última

fase da escola. (Gramsci

, 2000, p.

39, apud Nosella, 2011, p. 1060).

Ora, isso pressupõe, entre outras

questões, a potencialização de uma

ambiência efetivamente escolar ao sujeito,

o que obviamente requer a garantia de

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regularidade no tempo escolar, e que

também extrapole os limites da sala de aula

e promova momentos de socialização com

seus pares e com a comunidade a seu

redor, contribuindo para a criação de

atitudes e valores pautados em uma

educação efetivamente cidadã. De certo,

avaliando por esse prisma, não há dúvidas

de que ainda temos muito a avançar, tanto

no SOME quanto no próprio ensino

regular.

Se o aluno “SOME”: o desafio da

permanência escolar

Também a questão da evasão escolar

emergiu como limitação do sistema

modular, decorrente da instabilidade na

oferta dos módulos, apontada na categoria

anterior, bem como pela indisponibilidade

do transporte escolar, e a oposição

emprego x estudos para muitos jovens.

Pudemos perceber que a instabilidade na

oferta é desencadeadora de um processo de

desmotivação que acaba ocasionando

muitas desistências, conforme nos foi

relatado. Já outros desistiam pela

impossibilidade de conciliar os estudos

com o emprego na iniciativa privada local.

Quadro 3 – Evasão escolar.

Unidades de registro

Subcategorias empíricas

Categoria empírica

“A desmotivação, tristeza, era essa

da falta de professor.” (E2)

“falta de professor. Quando faltava

professor, a gente ia duas, três

vezes à noite lá e nunca tinha

professor e ninguém sabia dar

nenhuma informação pra gente. E

isso desmotivava.” (E4)

Desmotivação discente decorrente

da instabilidade na oferta modular

“Muitas vezes é por isso que

muitos desistem, porque custa a ir

professor, e quando vai é rápido.”

(E6)

“A dificuldade era da locomoção.

A gente tinha que batalhar. Eu

Evasão escolar

trabalhava não era pra comer, nem

vestir, era pra despesa só da

gasolina.” (E2)

Indisponibilidade de transporte

escolar

“Muitos não aguentavam por causa

do gasto que era muito grande,

todo dia gasolina. Muitos paravam

até no primeiro mês já.” (E5)

“tem muitos pais de família, que

tem filho, tem mulher e precisam

do trabalho. E como eles precisam

Oposição emprego x estudos

mais do trabalho, eles optam pelo

trabalho.” (E3)

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“e a partir do momento em que eu

saí (do emprego) eu melhorei mais

meus estudos.” (E1)

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

Tais constatações fazem mais sentido

à medida que consideramos o contexto que

delineia as condições de produção do

conteúdo em questão. Assim, é importante

compreendermos a Vila Mainardi como

uma propriedade privada com três núcleos

principais de produção: serraria, fábrica de

gelo e indústria de beneficiamento de açaí

em polpa para exportação. Tal situação nos

remete ao que Marx e Engels, em A

Ideologia Alemã (1988, p. 55-56), nos

dizem a respeito da propriedade privada:

“Ela é a expressão mais flagrante da

subordinação do indivíduo à divisão do

trabalho, a uma determinada atividade que

lhe é imposta”. No caso da Mainardi,

percebemos que a relação de emprego

estabelecida entre a empresa e os alunos

trabalhadores do SOME se constitui como

obstáculo ao desenvolvimento dos estudos

no ensino médio. A lógica produtiva do

setor privado local exige prontidão e

disponibilidade do trabalhador para o

cumprimento das metas de produção, não

raro induzindo o aluno a ter de escolher

entre trabalhar ou estudar.

Essa subordinação dos trabalhadores

à divisão do trabalho trazia um elemento

que a agudizava ainda mais: o fato de a

moradia ser condicionada à relação de

emprego, uma vez que as residências são

de propriedade da empresa. Quando a

relação empregatícia é desfeita, o ex-

empregado deve entregar a moradia e sair

do local. É o que destaca E3: “Lá quando

tu sai, quando eles te mandam da empresa,

tu tem que deixar a casa, porque quando tu

sai provavelmente já tá entrando outro, aí a

casa já vai pra quem já tá entrando... Lá

tudo é cobrado”. Com efeito, a manutenção

do vínculo empregatício é também, para

alguns, a única garantia (ainda que

temporária) de um lugar para morar, o que

torna a relação de dependência ainda mais

brutal.

Assim, sem desconsiderar que haja

outros desencadeadores do fenômeno da

evasão na realidade estudada, para além

dos que emergiram das falas dos sujeitos,

parece-nos evidente que as características

socioeconômicas dos alunos, com aquelas

da localidade em questão e as do próprio

funcionamento do sistema modular,

compõem um conjunto oportuno à

manifestação do fenômeno da evasão, que

precisa ser levado em consideração no

planejamento da política.

O sentimento de inclusão/exclusão

discente

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Outra categoria empírica emergente

reflete o sentimento de inclusão/exclusão

discente. O sentimento de exclusão parece

compartilhado entre os entrevistados,

particularmente no que se refere à

organização do sistema, à (não) inserção

dos discentes nas programações culturais

da escola Ivo Mainardi e aos aspectos

infraestruturais, caracterizando uma

limitação do SOME também nesse sentido.

Ao longo da pesquisa de campo, foi

revelador perceber o binômio

“inclusão/exclusão” emergindo durante a

fala de um mesmo sujeito: em geral, ao

mesmo tempo em que se expunha o

descontentamento com determinada

situação, mencionando expressamente o

termo “exclusão”, ou subentendendo-o, em

um conjunto maior, havia uma

preocupação em mencionar momentos em

que atitudes de inclusão, principalmente

por parte de alguns professores, se faziam

presentes como elemento catalizador de

estímulo aos alunos.

Por essa razão, embora cientes da

inviabilidade de uma análise conceitual

mais pormenorizada dos termos “exclusão”

e “inclusão” neste estudo, dados os

objetivos e a delimitação da pesquisa, não

poderíamos, por outro lado, deixar tais

conceitos de fora de nosso plano analítico,

visto que emergiram espontaneamente das

falas dos sujeitos.

Assim, ao tratar de tais termos,

procuramos ter em conta o alerta de

autores como Oliveira (2000) e Ribeiro

(2006) quanto aos cuidados necessários à

utilização do conceito. Esta, por exemplo,

ao tratar do termo “exclusão”, afirma que

este tem o mérito de ampliar a

compreensão de problemas que fazem

parte das relações sociais no modo de

produção capitalista, mas que não podem

ser explicados tão somente pela

expropriação da terra ou pela apropriação

do produto do trabalho, dos meios de

produção e de sobrevivência. E, ao mesmo

tempo, nos faz lembrar que:

É um conceito meramente descritivo

e, como tal, tem alguma utilidade,

entretanto apresenta-se como

impessoal e neutro. Sem um adjetivo

que o qualifique (social, escolar...), é

abstrato, e para concretizar-se

relaciona, de maneira contraditória,

seres humanos posicionados como

sujeitos que excluem, de um lado, ou

como objetos que são excluídos, de

outro. (Ribeiro, 2006, p. 158).

O quadro a seguir traz um

demonstrativo do que emergiu da pesquisa

em relação a esses aspectos:

Quadro 4 – Sentimento de inclusão/ exclusão discente.

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Unidades de registro

Subcategorias empíricas

Categorias empíricas

“Aí bem dizer a gente era

Sentimentos de inclusão/exclusão

associados à organização do

SOME

excluído, sabe? Era só professor e

aluno, professor e aluno... O

diretor não dava muito apoio.”

(E3)

“porque a gente falava que a

gente tinha direito, que a gente

Sentimentos de inclusão/exclusão

era aluno, apesar de ser de outra

associados à (não) inserção nas

instituição, mas a gente era aluno

programações culturais da escola

dali daquela localidade, sempre

Ivo Mainardi

foi.” (E2)

Sentimento de inclusão/exclusão

“o diretor lá só cedia a escola, a

Sentimentos de inclusão/exclusão

associados à inadequação

infraestrutural

sala, né? Às vezes até a água

faltava.” (E2)

“se a gente fosse pedir na

secretaria do fundamental, a

coordenação de lá ficava

reclamando ‘esse papel não é pra

vocês, é pro fundamental’, jogava

na cara, né? Aí tem que melhorar

isso.” (E1)

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

Tais limitações, por sua vez,

reforçam na realidade estudada a “situação

de invisibilidade” constatada nos estudos

de Weisheimer (2005), como característica

dessa população juvenil residente no

campo.

A “situação de invisibilidade” a que

está sujeito esse segmento da

população se configura numa das

expressões mais cruéis de exclusão

social, uma vez que dessa forma

esses jovens não se tornam sujeitos

de direitos sociais e alvos de políticas

públicas, inviabilizando o

rompimento da própria condição de

exclusão. Nesse contexto, a

juventude rural aparece como um

setor extremamente fragilizado de

nossa sociedade. Enquanto eles

permanecerem invisíveis ao meio

acadêmico e ao sistema político, não

sendo socialmente reconhecidos

como sujeitos de direitos,

dificilmente serão incluídos na

agenda governamental. (Weisheimer,

2005, p. 8)

A situação que, para o autor, se faz

perceber particularmente no plano

acadêmico e no político, encontra

ressonância na problemática do SOME, ao

analisarmos, por exemplo, a quantidade

incipiente de trabalhos científicos sobre

essa temática, bem como no político, ao

analisarmos as limitações do sistema se

reproduzindo há décadas, sem a

implementação de iniciativas concretas que

deem conta de sua resolutividade.

Por outro lado, a contradição da

realidade nos mostra que, mesmo em meio

a um ambiente desfavorável, é possível

emergirem sentimentos de inclusão

observados, por exemplo, no elogio dos

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entrevistados ao trabalho de alguns

professores que, não obstante as

dificuldades do sistema, se transformavam

em motivadores dos alunos, fazendo-os

persistirem na empreitada até o final. Ou

ainda nos momentos em que a gestão da

escola polo, mesmo tendo sua

responsabilidade restrita ao ensino

fundamental, buscava agregar também os

alunos do SOME nos eventos culturais da

escola, muito embora isso não ocorresse de

modo sistemático. São situações como

essas que contribuem para que o aluno siga

em frente, conclua o ensino médio e

alcance, por exemplo, o ingresso em um

curso superior, configurando, ao mesmo

tempo, uma dimensão contributiva do

sistema para esse público jovem.

A (in)adequação das práticas docentes à

realidade do jovem do campo

Outra limitação do SOME se refere à

(in)adequação das práticas docentes à

realidade do jovem do campo expressa,

mediante a ótica dos egressos, no não

esforço de alguns professores em

contextualizar os conteúdos de ensino com

as práticas sociais, focando o trabalho

apenas no repasse de um conteúdo

fragmentado. Tal limitação também se

expressa na ausência de um trabalho

sistemático com projetos educativos na

localidade, o que a nosso ver poderia

contribuir para uma maior interação do

aluno com sua comunidade, conferindo um

diferencial ao sistema modular. Não

obstante, utilizamos o termo

“(in)adequação” pelo fato de haver relatos,

embora muito pontuais, que apontaram

para a preocupação de alguns poucos

docentes em potencializar a comunidade

local como elemento referencial para suas

práticas.

Quadro 5 – (In)adequação das práticas docentes à realidade do jovem do campo.

Unidades de registro

Subcategorias empíricas

Categorias empíricas

“Tinha uns (professores) que não

(des)contextualização dos

conteúdos de ensino com as

práticas sociais

(in)adequação das práticas

docentes à realidade do jovem

do campo

olhavam o lado social, o lado que

se tá vivenciando, só explicavam

o conteúdo, mas teve uns que

sempre olhavam o lado da

comunidade, sempre voltado na

realidade mesmo.” (E2)

“Era mais focado no conteúdo

mesmo. O professor nem se

preocupava. Queria só passar o

conteúdo.” (E3)

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“O único projeto que teve foi a

feira de talentos. Nenhum outro

professor fez... Durante eu estar

estudando nenhum outro professor

tinha feito um projeto.” (E3)

inexistência de um trabalho

sistêmico com projetos educativos

no SOME

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

As questões sintetizadas no Quadro 5

emergem como fatores contributivos à

dificuldade de adequação das práticas dos

professores do ensino modular à realidade

do jovem do campo, refletindo uma

limitação do SOME tanto com relação ao

cumprimento das diretrizes nacionais do

ensino médio quanto daquelas relacionadas

à Educação do Campo:

Pois se trata de um modelo de ensino

feito por módulos com pouca ou

nenhuma articulação com as

diretrizes da educação do campo.

Consideramos ser um tipo de

educação que ocorre no campo,

todavia não existe capacitação aos

professores a respeito da concepção

filosófica que vem norteando a

Educação do Campo, fazendo com

que os professores desconheçam essa

orientação tácita e teórica de que o

que se deveria fazer nestas escolas

seria uma modalidade de educação

que valorizasse as práticas, a cultura,

as condições geográficas dos jovens.

(Silva, Barros & Oliveira, 2014, p.

7).

À necessidade de uma formação

adequada dos professores para trabalhar

com essas distintas realidades se soma a de

construção de uma proposta pedagógica

para o sistema modular, posicionamento

corroborado por Brayner (2013, p. 103).

Entendemos que isso precisa ocorrer por

intermédio de um processo democrático

que ouça e contemple as expectativas do

sujeito jovem do campo em relação ao

ensino médio. Uma proposta que garanta a

implementação de instrumentos

democráticos de avaliação permanente do

sistema como premissa do processo de

planejamento.

A inadequação do acompanhamento

pedagógico e administrativo

Ficou evidente, ainda, como

limitação do sistema modular, a

inadequação do acompanhamento

pedagógico e administrativo, atinente ao

distanciamento da coordenação pedagógica

em relação aos polos e à fragilidade na

comunicação entre as instâncias que

constituem o sistema.

Quadro 6 – Inadequação do acompanhamento pedagógico e administrativo.

Unidades de registro

Subcategorias empíricas

Categoria empírica

“Na verdade esse

acompanhamento pedagógico,

eles só iam lá quando acontecia

alguma coisa... ‘Ah, denunciaram

distanciamento da coordenação

pedagógica em relação aos polos

inadequação do

acompanhamento pedagógico e

administrativo

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o professor porque ele fez tal

coisa’, aí varavam pra lá pra

saber.” (E3)

“Ele (professor) deixou pra Belém

a nota. Aí quando esses alunos

que encerravam o ensino médio

vieram procurar pra poder fazer a

universidade tava lá pra Belém a

nota. Não tava nem na URE, nem

no MCP. E aí ele disse que não,

ele não deixou aí porque ele foi

contratado de lá de Belém, então

ele tinha que deixar lá.”

fragilidade na comunicação entre

as instâncias que constituem o

SOME

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

Tal achado reafirma o constatado no

estudo de Silva, Barros e Oliveira (2014)

que, ao tratarem do nível de improviso

existente no processo de ensino modular,

fazem referência à inadequação dos

espaços onde as aulas são ministradas e à

ausência de gestão dos espaços e do

próprio processo pedagógico, uma vez que

não há funcionários técnicos para atuar nas

escolas.

Conclusão semelhante a esta é a de

Oliveira (2010b, p. 105) que, em uma

análise histórica dos elementos

administrativos e pedagógicos do SOME,

afirma:

Ficou confirmado que nunca existiu,

desde a sua implantação, há cerca de

trinta anos, acompanhamento

pedagógico no SOME, exceto pelos

dados sobre aprovação e média de

notas dos alunos, suscitando

preocupação constante quanto à

ausência de instrumentos para o

acompanhamento técnico-pedagógico

e avaliativo do trabalho dos

professores.

Isso evidencia que se trata de outro

desafio a ser vencido para que o

funcionamento do sistema ocorra de modo

mais fluido e próximo do jovem do campo

e de suas expectativas em relação ao

ensino médio.

O SOME e a função dual do ensino

médio

Ficaram evidenciados, nesse aspecto,

elementos que apontam para as finalidades

às quais tem servido o SOME, que, por seu

turno, convergem para uma função dual do

ensino médio, como categoria empírica, de

acordo com o demonstrativo a seguir:

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Quadro 7 – Função dual do ensino médio.

Unidades de registro

Subcategorias empíricas

Categoria empírica

“Os alunos que entram no ensino

SOME como meio de acesso

imediato ao mercado de trabalho

médio lá na Mainardi eles entram

só pra estudar mesmo e querer

terminar o ensino médio pra sair

pra trabalhar.” (E1)

função dual do ensino médio

“agora que eu fui aprovado nesse

curso (superior). Se não fosse

SOME como meio de acesso à

esse programa do SOME pra lá

universidade

não teria como.” (E5)

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

Pudemos perceber que a função ora

atribuída ao SOME remete à afirmação do

dualismo que perpassa a história do ensino

médio (Krawczyk, 2014; Nosella, 2015),

que neste caso do sistema modular atende,

com uma formação fragmentada, a um

público da classe trabalhadora, cuja

formação serve a uma perspectiva de

acesso imediato a uma relação de trabalho

assalariada junto à iniciativa privada local

para atender às necessidades prementes de

sobrevivência desse jovem. Por outro lado,

essa formação também apresenta

elementos que nos permitem visualizar a

contradição, como por exemplo, no

trabalho daqueles professores que

demonstram compromisso com a formação

humana e estimulam seus alunos a

almejarem outros patamares de

sociabilidade.

Nesse contexto, ao mesmo tempo em

que para alguns egressos o SOME é a

instância terminal dos estudos, é também

notória a entrada de egressos do sistema no

ensino superior como uma tendência

emergente, particularmente da Vila

Mainardi, sobretudo por sua relativa

proximidade com a cidade, o que nos

permite vislumbrar também aí a

contradição. O meio que tem se mostrado

mais favorável a esse ingresso é a

educação a distância em faculdades

privadas da cidade. Dos seis egressos

entrevistados, quatro são universitários,

dos quais três estudam nesta modalidade.

Foi um posicionamento recorrente entre

estes a afirmação de que, não fosse o

SOME, dificilmente estariam hoje se

graduando em uma universidade, pois não

teriam condições de vir para a cidade

cursar o ensino médio.

É bem verdade que o ingresso em um

curso superior não necessariamente

significa que os alunos terão maiores

patamares de inserção social. Todavia, não

se pode negar que, por meio desse acesso,

se descortinam novas possibilidades que

sequer poderiam ser sonhadas para alguns

não fosse o sistema modular.

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O SOME e a migração rural-urbana

discente

Foi perceptível uma possível relação

do SOME com a questão da migração

rural-urbana juvenil na realidade em

questão. Tal constatação se deu ao

ouvirmos egressos que, mesmo com a

manifesta dificuldade de residir no meio

urbano, vieram morar na cidade com a

intenção de concluir o ensino médio na

rede regular, dadas as dificuldades

encontradas no SOME. E também ao

ouvirmos outros que, ao concluírem o

ensino médio no sistema modular, têm

buscado a cidade para obter formação

superior, o que certamente, neste caso, não

significa uma negação da vida no meio

rural, pois mesmo entre alguns destes foi

enfática a afirmação de que pretendem

retornar para contribuir com sua

comunidade após a conclusão dos estudos.

Quadro 8 – Migração rural-urbana discente.

Unidades de registro

Subcategorias empíricas

Categoria empírica

“No meu caso, como eu moro

Possibilidade de ida para a cidade

associada à disponibilidade de

mais recursos no meio urbano

aqui (na cidade), como eu tenho

opção, eu terminando o ensino

médio, vou procurar fazer curso.”

(E1)

“seria mais fácil porque fica tudo

perto. Conhecimento, internet fica

perto, livros, seja o que você

quiser, em qualquer lugar, você

pode encontrar livros, comprar...

E lá (na Mainardi) não, tu ainda

tem que vir, tem que pesquisar, às

vezes não tem os recursos

adequados lá.” (E3)

“tinha uns (colegas do SOME)

Possibilidade de ficar no meio

rural associada à identidade com o

lugar de origem

que falavam que se eles

arranjassem um trabalho fora, não

Migração rural-urbana discente

tinham vontade de voltar mais lá

não, só se fosse pra passeio

rápido. Sempre eu falava: ‘se for

pra repassar meus conhecimentos,

vai ser pras futuras gerações

daqui’.” (E2)

“eu já morei muito tempo lá (na

Mainardi)... Só que tem aquela

vontade de ir pra lá, porque foi lá

que eu cresci e de mostrar pras

outras pessoas, tipo ser espelho

das outras pessoas, sabe? Que um

dia eu fui que nem eles, eu fui

aluna e agora eu tô dando aula

lá.” (E3)

Fonte: Pesquisa dos autores (2016).

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A situação em questão nos remete à

“Carta Proposta da Juventude

Trabalhadora Rural”, de março de 2015,

que entende a migração juvenil como

fenômeno complexo, fortemente

condicionado aos aspectos sociais,

econômicos e culturais estruturantes: “É

preciso entender o êxodo rural não como

escolha individual e privada, mas,

articulado ao conjunto de oportunidades

concretas vivenciadas pela juventude

trabalhadora rural, no que se refere ao

acesso a direitos e ao exercício pleno da

sua cidadania.” (Confederação Nacional

dos Trabalhadores na Agricultura

[CONTAG], 2015, p. 2). Desse modo, a

perspectiva desse exercício pleno da

cidadania parece em certa medida

condicionada à ida para a cidade que,

embora também não dê garantia concreta

alguma, se mostra como uma opção mais

viável ou, até, inevitável, em certos casos.

Essa reafirmação de uma relação de

dependência com a cidade é reforçada em

um posicionamento teórico de Leão e

Antunes-Rocha quanto à questão:

as limitações de acesso à educação e

ao trabalho, e a questão fundiária têm

levado os jovens a construir projetos

de saída do campo em busca de

melhores condições de vida. Por

outro lado, isso não representa uma

negação da vida no campo. Muitos

jovens constroem projetos de saída,

mas com perspectivas de retorno

futuro. Outros mantêm trajetórias de

idas e vindas entre o campo e a

cidade. (Leão & Antunes-Rocha,

2015, p. 23).

Certamente, não podemos, a partir

dos exemplos citados, inferir

generalizações de que o ingresso no ensino

superior direcione necessariamente a uma

perspectiva de retorno do egresso para

desenvolver um trabalho em sua

comunidade de origem. O que queremos é

chamar atenção para o fato de que a

experiência educativa no SOME abre

condicionantes que interferem em maior ou

menor grau nesse conflito da permanência

ou saída do campo para o qual nos alertam

os autores citados.

Considerações finais

Evidentemente, os resultados aqui

apontados não pretendem – nem poderiam

– dar conta da complexidade que perpassa

o funcionamento de uma política pública

que se espraiou nas últimas décadas pelas

mais recônditas regiões do estado do Pará.

Dada a delimitação estabelecida para esta

investigação, é inevitável que haja muitas

limitações no estudo, que ensejam a

diversificação dos ângulos de análise por

intermédio de novas investigações, para o

que almejamos que outros pesquisadores se

sensibilizem com a temática e se

proponham a enriquecer a discussão.

De nossa parte, uma vez que nos

propusemos a centrar o foco de nossa

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atenção no aluno, o principal interessado e

a razão da existência da política em pauta,

não nos é possível vislumbrar com

exatidão, a partir da ótica da gestão do

sistema ou, mesmo, dos docentes do

SOME, possíveis condicionantes do que

fora suscitado por nossos interlocutores.

São, pois, aspectos que estão para além dos

propósitos desta pesquisa, visto que

requerem um estudo mais detido a partir de

outros ângulos analíticos.

Assim, não temos por ora como

estabelecer uma discussão quanto às reais

causas da instabilidade na oferta dos

módulos e, portanto, das dificuldades em

garantir a devida sequência entre as

disciplinas, sem longos intervalos. De igual

modo, não podemos fazer uma análise

comparada do fenômeno da evasão entre

os sistemas regular e o modular de ensino,

até mesmo pela dificuldade de se levantar

dados estatísticos dessa natureza no

SOME. Tampouco temos como visualizar

as necessidades formativas ou motivações

dos professores que atuam no sistema

modular. Não obstante, estamos cientes,

por um lado, de que limitações dessa

natureza são próprias a qualquer tipo de

pesquisa, dada a característica do

inacabamento inerente ao próprio processo

de construção do conhecimento e, por

outro lado, cientes de que vislumbar o

objeto a partir da ótica do público atendido

foi uma experiência deveras enriquecedora

e pertinente.

É preciso perceber, ainda, que o

público jovem que demanda pelo ensino

médio no meio rural brevense está

espraiado por aproximadamente cento e

setenta localidades do município, muitas

delas de difícil acesso à sede do município,

com deslocamento de mais de vinte e

quatro horas de viagem via fluvial, que

constitui o único acesso na região,

conforme nos relata o Plano Municipal de

Educação, aprovado pela Lei Municipal nº.

2.388, de 2015. Destas localidades, apenas

cinco são atendidas pelo SOME, o que nos

chama a atenção para a ausência de

políticas públicas para o atendimento desse

contingente, bem como para uma maior

capilaridade daquelas já existentes.

Em uma análise mais geral, de tudo o

que fora exposto nas falas obtidas, notamos

alguns aspectos que remetem aos achados

de outras pesquisas realizadas sobre o

SOME, particularmente os trabalhos de

Queiroz (2010), Oliveira (2010b), Brayner

(2013) e Silva, Barros e Oliveira (2014),

mas que não se limitaram a isso.

Assim, com atenção à ótica dos

sujeitos egressos, nossos interlocutores –

mas ao mesmo tempo colocando-a sob os

pressupostos do materialismo histórico-

dialético, que toma tais percepções como

constructos, cujo cerne é a materialidade

social, na qual os sujeitos se (re)fazem

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cotidianamente – e ao mesmo tempo com a

triangulação em relação à experiência por

nós obtida na coordenação regional da

política no ano de 2009, e ao material

teórico trazido para a presente discussão,

nos foi possível perceber o sistema

modular como uma política de afirmação e

de negação concomitantes.

De afirmação, por promover a

garantia do acesso à educação a parcelas

significativas da população paraense; por

permitir a um grupo cada vez maior de

sujeitos a formação em um nível cuja

realidade, há algum tempo, parecia

utópica; por inscrever no âmbito de sua

referência normativa legal, a Lei do

SOME, a necessidade de uma formação

que reconheça a(s) identidade(s) dos povos

dos campos, águas e florestas. Mas de

negação, ao não percebermos a concretude

devida destes pressupostos na

implementação do sistema, que deixa a

desejar em infraestrutura,

acompanhamento pedagógico, e em outros

aspectos, configurando, em grande medida,

a reprodução de um modelo educacional

citadino no meio rural.

Ao mesmo tempo, percebemos a Vila

Mainardi como uma totalidade, que em sua

dinâmica reproduz a lógica capitalista

vigente: a propriedade privada

determinando uma divisão do trabalho que

induz o jovem trabalhador/ estudante a

uma formação suficiente para ingressar no

mercado e atender a sua necessidade

imediata de sobrevivência. Mas que é

também contraditória, visto que um

número crescente de egressos tem

quebrado essa lógica e ingressado em um

curso superior, vendo-se em condições de

projetar novas perspectivas formativas.

Compreendemos também a Mainardi

inserida em um contexto maior: o jovem

trabalhador do campo, estudante do

SOME, tem dificuldades específicas

relacionadas ao sistema modular, mas é

também um jovem da classe trabalhadora,

que, assim como o da cidade, anseia por

uma formação educacional e, junto a tantos

outros jovens, sente e compartilha

dificuldades oriundas da condição social

que os une.

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Recebido em: 22/11/2017

Aprovado em: 23/01/2018

Publicado em: 21/04/2018

ORCID

João Marcelino Pantoja Rodrigues

http://orcid.org/0000-0001-8168-8596

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APA:

Rodrigues, J. M. P., & Silva, G. P. (2018). O Sistema

de Organização Modular de Ensino (SOME) na ótica

de egressos no município de Breves - Pará. Rev. Bras.

Educ. Camp., 3(1), 260-286.

ABNT:

RODRIGUES, J. M. P.; SILVA, G. P. O Sistema de

Organização Modular de Ensino (SOME) na ótica de

egressos no município de Breves - Pará. Rev. Bras.

Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 260-286,

2018.

Rodrigues, J. M. P., & Silva, G. P. (2018). O Sistema de Organização Modular de Ensino...

Gilmar Pereira da Silva

http://orcid.org/0000-0001-9814-9089

Os autores declaram que foram responsáveis pela

elaboração, análise e interpretação dos dados;

escrita e revisão do conteúdo do manuscrito, bem

como pela aprovação da versão final a ser

publicada.

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The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

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A Pedagogia da Alternância no contexto da Educação do

Campo: a experiência do Instituto Educar

Luana Bonavigo

, Flávia Eloisa Caimi

Centro de Ensino Superior Riograndense/Instituto Educar. Programa de Pós-Graduação em Educação. Rua

Duque de Caxias, 990. Ronda Alta - RS. Brasil. luanabbonavigo@gmail.com.

Universidade de Passo Fundo -

UPF

RESUMO. Superando-se a visão urbanocêntrica, em que o

campo é tido como lugar de atraso, e ultrapassando-se a

perspectiva de antagonismo entre cidade-campo, busca-se

reconhecer tempos e modos específicos de ser, viver e produzir,

concebendo a educação e a escola segundo diferentes formatos

de organização, de acordo com as necessidades das populações

que vivem do/no campo. Com base nesses pressupostos, a

educação do/no campo circunscreve a temática geral deste

artigo, onde se busca travar diálogo com a Pedagogia da

Alternância como alternativa para viabilizar uma proposta

educativa que possa fazer frente às demandas e especificidades

dessas populações. Trata-se de um estudo de caráter

bibliográfico, que se volta para o entendimento contextual,

histórico e conceitual da Educação do Campo e da Pedagogia da

Alternância, combinado à investigação exploratória das práticas

educativas pautadas na experiência da alternância, que se

realizam no Instituto Educar de Pontão/RS. Conclui-se que o

Instituto Educar assume uma organização metodológica

alternante entre Tempo Escola e Tempo Comunidade, prioriza a

educação dos sujeitos inseridos em uma coletividade e confere

protagonismo aos educandos que ali desenvolvem seus

processos formativos.

Palavras-chave: Educação do Campo, Pedagogia da

Alternância, Tempo Escola, Tempo Comunidade.

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The Pedagogy of Alternation in the Context of Rural

Education: the experience of the Educar Institute

ABSTRACT. Overcoming the urban-centric vision, where the

countryside is considered a place of backwardness and

surpassing the perspective of city-countryside antagonism, this

paper intend to recognize specific times and ways of being,

living and producing, conceiving education and school by

different organizational formats, according to the needs of the

population living in/from the countryside. Based on this

assumption, education in the countryside circumscribes the

general theme of this article, aiming to establish a dialogue with

the Alternation Pedagogy as an alternative to enable an

educational proposal that can meet the demands and specificities

of these populations. This is a bibliographical study focused on

the contextual, historical and conceptual understanding of rural

education and the Alternation Pedagogy, combined with the

exploratory investigation of educational practices based on

alternation experiences carried out at the “Instituto Educar” in

Pontão/RS. The conclusion is that Instituto Educar assumes an

alternating methodological organization between School Time

and Community Time, prioritizes the education of the subjects

inserted in a collectivity and confers protagonism to the students

who develop their formative processes there.

Keywords: Rural Education, Alternation Pedagogy, School

Time, Community Time.

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La Pedagogía de la Alternancia en el contexto de la

Educación del Campo: la experiencia del Instituto Educar

RESUMEN. Superando la visión urbanocéntrica, en que el

campo es considerado como lugar de retraso, y superando la

perspectiva de antagonismo entre ciudad-campo, se busca

reconocer tiempos y modos específicos de ser, vivir y producir,

concibiendo la educación y la escuela según diferentes formatos

de organización, de acuerdo con las necesidades de las

poblaciones que viven del/en el campo. Con base en este

presupuesto, la educación del campo circunscribe la temática

general de este artículo, donde se busca frenar diálogo con la

Pedagogía de la Alternancia como alternativa para viabilizar una

propuesta educativa que pueda hacer frente a las demandas y

especificidades de esas poblaciones. Se trata de un estudio de

carácter bibliográfico, que se vuelve hacia el entendimiento

contextual, histórico y conceptual de la Educación del Campo y

de la Pedagogía de la Alternancia, combinado a la investigación

exploratoria de las prácticas educativas pautadas en la

experiencia de la alternancia, que se realizan en el Instituto

Educar de Pontão/RS. Se concluye que el Instituto Educar

asume una organización metodológica alternante entre Tiempo

Escuela y Tiempo Comunidad, prioriza la educación de los

sujetos insertados en una colectividad y confiere protagonismo a

los educandos que allí desarrollan sus procesos formativos.

Palabras clave: Educación del Campo, Pedagogía de la

Alternancia, Tiempo Escuela, Tiempo Comunidad.

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Introdução

O Instituto Educar é uma escola do e

no campo que nasceu da força do

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem

Terra (MST), num contexto de lutas em

prol de uma educação voltada a seus

povos, cuja proposta pedagógica enseja

uma organização na qual o educando

alterna entre períodos de internato em

tempo integral na escola e períodos de

permanência na família/comunidade. Essa

alternância tem como objetivo manter os

alunos próximos do seu local de residência,

vivenciando seus aprendizados na teoria e

na prática, constituindo-se como uma

possibilidade singular de Educação do e no

Campo.

No intuito de cultivar processos

formativos humanos, a Educação do

Campo se constrói gradativamente e

simboliza um feito recente de conquistas

idealizadas pelos trabalhadores rurais e

suas organizações. O movimento que

busca uma Educação do e no Campo vem

se consolidando na sociedade brasileira por

lutas sociais que há muito tempo

denunciam os processos de exclusão

enfrentados pelos sujeitos que vivem em

tais contextos. Essa exclusão se caracteriza

diante de seus direitos à terra, à educação,

à moradia, à cultura e à vida.

De acordo com Caldart (2002), a

Educação do Campo, vista a partir da sua

constituição histórica, se efetivou mediante

lutas sociais que buscavam os direitos da

população do campo. Assim, foi se

construindo por meio da pressão social de

povos que se preocupavam com a

consolidação de políticas públicas de

caráter coletivo que visassem à

estruturação de uma educação dos

camponeses e não apenas para os

camponeses.

Situamos nosso estudo sobre o

pressuposto de que a Educação do Campo,

em permanente construção, visa ao

reconhecimento das necessidades, das

capacidades e dos interesses da população

que vive, trabalha e sobrevive do e no

campo. Desse modo, evidencia-se a

necessidade de pensar alternativas

educativas que correspondam às suas

demandas. Uma das práticas educativas

que se destaca nos estudos sobre Educação

do Campo é a Alternância, caracterizando-

se como uma organização que permite a

vivência dos sujeitos intercalando tempos

formativos entre a escola e a comunidade,

podendo ser utilizada como uma pedagogia

em si ou como uma forma de organização

metodológica.

Assim, neste artigo tem-se o objetivo

de analisar o contexto abrangente, histórico

e social da Educação do Campo e

compreender as possibilidades da

Alternância como prática educativa, para

então investigar as especificidades do

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Educar...

Instituto Educar. Para tal, abordamos

inicialmente o contexto mais amplo da

Educação do Campo e da Pedagogia da

Alternância para, posteriormente, chegar

aos fundamentos específicos do Instituto

Educar, realizando uma inserção

exploratória com vistas a analisar a

construção cultural e histórica implicada

no desenvolvimento dos processos

educativos.

Da Educação Rural à Educação do

Campo: um histórico de lutas

Segundo Caldart (2002), a Educação

do Campo deve ser compreendida

mediante um olhar voltado às construções

elaboradas ao longo dos anos por

movimentos que lutam pela garantia dos

direitos da população do campo. Como

traço marcante, é possível identificar a luta

constante para que o ensino seja entendido

em dupla acepção, no e do campo: “No: o

povo tem direito de ser educado no lugar

onde vive. Do: o povo tem direito a uma

educação pensada desde seu lugar e com a

sua participação, vinculada à cultura e às

suas necessidades humanas e sociais”

(Caldart, 2002, p. 18).

Segundo informações documentadas

pela Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão

(Secadi), no caderno temático sobre a

Educação do Campo publicado pelo

Ministério da Educação (Brasil, 2007),

desde a colonização do Brasil os

trabalhadores rurais foram explorados e

impedidos de acessar as mesmas condições

que os conterrâneos do meio urbano, o que

gerou

um forte preconceito em relação aos

povos que vivem e trabalham no

campo, bem como uma enorme

dívida social. Ao mesmo tempo, a

suposição de que o conhecimento

“universal”, produzido pelo mundo

dito civilizado deveria ser estendido -

ou imposto - a todos, de acordo com

a “capacidade” de cada um, serviu

para escamotear o direito a uma

educação contextualizada, promotora

do acesso à cidadania e aos bens

econômicos e sociais, que respeitasse

os modos de viver, pensar e produzir

dos diferentes povos do campo. Ao

invés disso, se ofereceu, a uma

pequena parcela da população rural,

uma educação instrumental, reduzida

ao atendimento de necessidades

educacionais elementares e ao

treinamento de mão de obra (Brasil,

2007, p. 10).

O referido caderno temático revela

que durante anos a preocupação

educacional do país priorizou a elite

brasileira que, frente ao crescimento das

favelas na periferia urbana, percebia a

educação rural como meio de conter o

fluxo de migração do campo para a cidade.

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei nº. 4.024/61)

afirma esse caráter instrumentalista e de

ordenamento social, adotando a Educação

Rural como forma de favorecer a

adaptação do sujeito ao seu meio para,

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assim, manter a população do campo na

zona rural (Brasil, 2007).

Buscando a participação das camadas

populares, houve a mobilização de

educadores, religiosos e de alguns partidos

políticos para a organização de um

movimento de educação popular que

reivindicava a construção de uma educação

voltada às necessidades e particularidades

culturais dos povos do campo. No contexto

de luta pelo fim da ditadura civil-militar, as

organizações ligadas à educação popular,

já na década de 1980, incluíam a Educação

do Campo como tema estratégico para a

redemocratização do país. As organizações

sociais aliam-se a organizações

comunitárias do campo, a sindicatos de

trabalhadores rurais, a partidos políticos de

esquerda e a educadores resistentes à

ditadura militar.

Ganham destaque, na luta por um

sistema público de ensino para o campo, as

ações educativas do Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),

da Comissão Pastoral da Terra (CPT), do

Movimento de Educação de Base (MEB) e

da Confederação Nacional dos

Trabalhadores na Agricultura (Contag). Ao

mesmo tempo, para agregar força às

mobilizações, emergem, inspiradas em

modelos franceses, as Escolas Famílias

Agrícolas (EFA) e as Casas Familiares

Rurais (CFR), instituições que

preconizavam uma proposta pedagógica

para a educação no meio rural a partir da

Pedagogia da Alternância, que

possibilitasse aos educandos a divisão

sistemática do tempo de formação entre o

campo e a escola (Brasil, 2007).

No ano de 1988 é promulgada a nova

Constituição da República Federativa do

Brasil, que reafirma o Estado Democrático

e assegura o compromisso da União em

promover a educação para todos, com

respeito às diferenças culturais e regionais.

Em dezembro de 1996 se estabelece a nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº. 9.394/96), que propõe

diretrizes e bases comuns de ensino para

todas as regiões, adequando a educação às

diferenças regionais e rurais (Brasil, 1996).

Essa Lei é considerada um marco que

insere a Educação do Campo na política

educacional.

As lutas pela democratização do

ensino no meio rural são fortemente

protagonizadas pelos militantes da reforma

agrária. O conceito inicialmente foi

explorado como Educação Básica do

Campo em discussões nacionais que

partiram das mobilizações realizadas pelo

MST. Com o pressuposto de construção de

uma escola voltada para a realidade dos

trabalhadores rurais, o referido Movimento

vem, há décadas, lutando por políticas

públicas em instâncias locais, estaduais e

nacionais que correspondam às suas

necessidades.

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Um marco histórico representativo

dessa luta pela educação situa-se no ano de

1997, quando o MST em parceria com a

Universidade de Brasília (UnB), com o

Fundo das Nações Unidas para a Infância

(Unicef), com a Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura (Unesco) e com a Conferência

Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB),

organizou o primeiro Encontro Nacional de

Educadoras e Educadores da Reforma

Agrária (Enera). Nesse encontro, os

debates visavam às experiências educativas

do MST, assim, as discussões pautaram-se

pela construção de uma proposta que

atendesse às especificidades dos sujeitos

do campo, ficando explícita, pela

perspectiva dos participantes, a

insuficiência da oferta educacional para

esses povos (Santos, Molina & Jesus,

2010).

O primeiro Enera consolidou um

grupo representativo para tomar frente no

processo de construção de um projeto

educacional que considerasse a perspectiva

dos trabalhadores do campo. Herdeiro

desse encontro é criado no ano de 1998 o

Programa Nacional de Educação na

Reforma Agrária (Pronera), que se

constituiu como uma política pública de

Educação do Campo, instituída no âmbito

do Ministério do Desenvolvimento Agrário

(MDA) e executada a partir do ano de

2001 pelo Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária (Incra)

(Santos, Molina & Jesus, 2010).

No ano de 2001 é aprovado pelo

Conselho Nacional de Educação (CNE) o

Parecer nº 36/2001 que, ao se referir à Lei

de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei 9.394/96), propõe medidas

de adequação dos sistemas da escola à vida

no campo. As condições apresentadas

nesse parecer revelam as percepções

históricas que circundam a utilização do

termo Educação Rural, deixando explícita

a concepção de Educação do Campo que,

mesmo

tratada como educação rural na

legislação brasileira, tem um

significado que incorpora os espaços

da floresta, da pecuária, das minas e

da agricultura, mas os ultrapassa ao

acolher em si os espaços pesqueiros,

caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O

campo, nesse sentido, mais do que

um perímetro não-urbano, é um

campo de possibilidades que

dinamizam a ligação dos seres

humanos com a própria produção das

condições da existência social e com

as realizações da sociedade humana

(Brasil, 2001, p. 01).

Esse parecer provocou a

incorporação de argumentos que

contemplam a mudança do termo

Educação Básica do Campo para Educação

do Campo, visto que o direito à educação

abrange desde a educação infantil até o

ensino superior (Caldart, 2013). No ano de

2003, o Ministério da Educação criou,

através da Portaria nº 137 de 03 de junho, o

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Bonavigo, L., & Caimi, F. E. (2018). A Pedagogia da Alternância no contexto da Educação do Campo: a experiência do Instituto

Educar...

Grupo Permanente de Trabalho (GPT) de

Educação do Campo. O GPT, no ano de

2004, publicou um caderno intitulado

Referências para uma Política Nacional de

Educação do Campo, com o objetivo de

expandir as discussões no âmbito político e

social “com vistas à formulação e

implementação de políticas de educação e

de desenvolvimento sustentável do campo”

(Brasil, 2004, p. 5).

Em 2004 também é criada, no âmbito

do Ministério da Educação, a Secadi

vinculando uma coordenação de Educação

do Campo. No mesmo ano destaca-se,

ainda, a realização da II Conferência

Nacional por uma Educação do Campo,

com o lema “Educação do Campo: direito

nosso, dever do Estado!” Caldart (2013)

ressalta que o encontro contou com um

número expressivo de participantes das

mais diversas instituições e proporcionou

momentos de explanação de projetos e a

organização de entidades para integrar a

Articulação Nacional por uma Educação

do Campo.

No ano de 2007, a Secadi/MEC

publicou um caderno temático que

descreve a trajetória da Educação do

Campo destacando, naquele momento, a

primazia pela inclusão social e pela

diversidade. Os escritos enfatizam que o

ensino para a população camponesa

deveria abranger as diferenças culturais e

sociais e não apenas geográficas, um

pensamento que reflete um histórico de

lutas sociais pelos direitos da população

campesina (Brasil, 2007).

Em 2010 é criado o Fórum Nacional

de Educação do Campo (Fonec), com o

objetivo de exercer

análise crítica constante, severa e

independente acerca de políticas

públicas de Educação do Campo;

bem como a correspondente ação

política com vistas à implantação, à

consolidação e, mesmo, à elaboração

de proposições de políticas públicas

de Educação do Campo (Fonec,

2010, p. 1).

No mesmo ano é estabelecido o

Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a

política de Educação do Campo e o

Pronera. Efetiva-se, nesse momento, o

comprometimento da União, em

colaboração com os estados e municípios,

com o desenvolvimento de um regime de

ampliação e qualificação da educação

básica e superior às populações do campo

de acordo com o Plano Nacional de

Educação (PNE 2001-2010) (Brasil, 2010).

O Pronera tem o objetivo de

fortalecer a educação na reforma agrária,

desenvolvendo projetos educacionais com

metodologias voltadas à população do

campo, tendo como princípios a promoção

do desenvolvimento e a ampliação das

condições democráticas a esses cidadãos

(Santos, Molina & Jesus, 2010). O público

alvo dos programas é composto por jovens

e adultos dos projetos de assentamentos

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criados pelo Incra. Conforme dados

disponibilizados por essa instituição

, até

maio de 2016 o Pronera contava com

167.648 mil alunos atendidos pela

Educação de Jovens e Adultos (EJA),

9.116 alunos já formados em nível médio,

5.347 alunos graduados em nível superior,

1.765 alunos especialistas em nível de pós-

graduação e 1.527 alunos em Residência

Agrária Nacional (Incra, 2016).

A atuação do Pronera se efetiva por

meio de parcerias das instituições públicas

de ensino, das instituições comunitárias

sem fins lucrativos e dos governos

estaduais e municipais com os movimentos

sociais e sindicais de trabalhadores e

trabalhadoras rurais. Em decorrência de

uma dessas parcerias, no ano de 2005 se

consolida a criação do Instituto Educar,

uma escola do campo fruto da conquista

dos Trabalhadores Rurais Sem Terra,

durante uma caminhada de luta pela

reforma agrária, priorizando as mudanças

estruturais na organização e nas relações

sociais no campo.

De acordo com Caldart (2002), a

Educação do Campo prioriza a diversidade

humana em suas dimensões histórica,

política e social, concebendo o sujeito

como protagonista de sua formação. A

escola, nessa perspectiva, é objeto central

de constantes reflexões, tendo os

educadores papel fundamental na

formulação pedagógica. Conforme o

Decreto nº 7.352/10, são princípios da

Educação do Campo:

I - respeito à diversidade do campo

em seus aspectos sociais, culturais,

ambientais, políticos, econômicos, de

gênero, geracional e de raça e etnia;

II - incentivo à formulação de

projetos político-pedagógicos

específicos para as escolas do campo,

estimulando o desenvolvimento das

unidades escolares como espaços

públicos de investigação e

articulação de experiências e estudos

direcionados para o desenvolvimento

social, economicamente justo e

ambientalmente sustentável, em

articulação com o mundo do

trabalho;

III - desenvolvimento de políticas de

formação de profissionais da

educação para o atendimento da

especificidade das escolas do campo,

considerando-se as condições

concretas da produção e reprodução

social da vida no campo;

IV - valorização da identidade da

escola do campo por meio de

projetos pedagógicos com conteúdos

curriculares e metodologias

adequadas às reais necessidades dos

alunos do campo, bem como

flexibilidade na organização escolar,

incluindo adequação do calendário

escolar às fases do ciclo agrícola e às

condições climáticas;

V - controle social da qualidade da

educação escolar, mediante a efetiva

participação da comunidade e dos

movimentos sociais do campo

(Brasil, 2010, s/p).

Uma educação que se compromete

com a população do campo empenha-se

em fomentar discussões sobre aspectos

trabalhistas e aspectos educacionais, cujo

entendimento não se restringe ao entorno

de uma qualificação para o mercado de

trabalho, mas sim, da preparação ampla

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para a vida. O compromisso é pensar o

trabalho como locus de formação humana,

tendo em vista o educando em interação

com as relações sociais, culturais e

políticas. Trata-se de construir um

processo de formação que não esteja em

consonância apenas com os interesses

capitalistas, mas que seja próximo da

realidade das camadas populares

trabalhadoras do campo (Menezes & Neto,

2009).

A questão pedagógica que se coloca

para a Educação do Campo tenciona a

recuperação do vínculo entre formação

humana e produção material da existência

(Caldart, 2013). Nesse sentido, a

intencionalidade educativa enfatiza

padrões de relações sociais que não

excluem os povos do campo, mas que lhes

garante o direito de pensar a pedagogia

partindo das particularidades de seu

contexto. Caldart (2013) salienta que

pensar os vínculos diante de uma realidade

específica é uma contribuição original da

Educação do Campo, é analisar a relação

“com a produção na especificidade da

agricultura camponesa, da agroecologia; o

trabalho coletivo... Vida humana misturada

com terra... Ciência, tecnologia, cultura,

arte potencializadas como ferramentas de

superação da alienação” (Caldart, 2013, p.

262).

Para a efetivação dos princípios

pedagógicos da Educação do Campo,

algumas experiências vêm sendo

efetivadas e se constroem percorrendo a

mesma caminhada de luta por uma

educação que considere as particularidades

da população camponesa. Destacam-se,

nesse sentido, as seguintes organizações:

as escolas localizadas em assentamentos da

reforma agrária, que se pautam nos estudos

do MST, as CFR e as EFA, que seguem os

princípios europeus da Pedagogia da

Alternância.

A Pedagogia da Alternância como uma

modalidade à Educação do Campo

As primeiras discussões da

Alternância como prática educativa no

mundo emergiram no ano de 1935, na

região Sudeste da França (Estevam, 2001;

Begnami, 2003; Gimonet, 2007; Sobreira

& Silva, 2014). Nos anos de 1930 a Europa

transitava por um contexto trágico, entre as

duas guerras mundiais, e a França, nesse

cenário, buscava sua reconstrução diante

das grandes perdas que levaram à

destruição social e econômica do país. Um

dos setores da economia francesa mais

afetados foi a agricultura que, em

decorrência disso, sofreu com o

desinteresse do Estado, vivendo um

período de grandes dificuldades. Além

desses problemas, o sistema de educação

na França estava direcionado aos contextos

urbanos e o ensino para a população rural

se tornava inacessível. Os indivíduos que

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desejavam estudar precisavam abandonar

suas casas e, tendo em vista que a

sobrevivência das famílias dependia da

agricultura, mudar-se para a cidade

significava a perda de uma mão de obra

fundamental (Estevam, 2001).

Begnami (2003) refere que na França

pós Primeira Guerra Mundial enfrentava-se

um grave êxodo rural, os jovens que

escolhiam ficar no campo não possuíam

formação adequada e aqueles que optavam

por estudar deixavam suas propriedades

para morar nas cidades. O sistema

educacional da França não estava

acolhendo as necessidades do meio rural,

razão pela qual moradores rurais franceses,

insatisfeitos com essa situação, se uniram e

iniciaram um movimento em busca de uma

educação que considerasse os ideais do

campo.

O agricultor Jean Peyrat foi um dos

pioneiros na luta camponesa na França

que, depois de se decepcionar ao ver seu

filho Ives abandonar os estudos ao não se

adaptar à escola urbana optando apenas

pelo trabalho no campo, procura o Padre

Granereau, amigo de movimento social,

para expor suas angústias diante da

situação dos povos rurais. Ambos, o

agricultor e o padre, passam a reunir os

povos rurais difundindo uma idealização

de escola alternativa do campo. Os

pioneiros rapidamente ganharam a adesão

do povo, que se juntou na luta por uma

formação integral, humanista e profissional

direcionada ao campo (Begnami, 2003).

O grupo de agricultores franceses

buscava uma educação organizada, que

atendesse às especificidades dos jovens,

com vistas a uma formação que dialogasse

com os preceitos agrícolas fundamentais

para o desenvolvimento de sua região.

Iniciaram com uma experiência organizada

pelo Padre Granereau, que cedeu um

espaço da própria paróquia para as aulas e

assumiu a responsabilidade de ser o

primeiro monitor. A experiência foi

alcançando resultados significativos, de

modo que alunos, famílias e comunidade

assumiram juntos a tarefa de fortalecer

esse processo. No ano de 1937 essa

experiência se oficializou e as famílias

criaram uma associação. Em 1941

adotaram um estatuto independente e

institucionalizaram a primeira Associação

Maison Familiale de Lauzun (Casa

Familiar de Lauzun). Os resultados

positivos começaram a ganhar força e a se

multiplicar em âmbito nacional, passando a

se denominar Maison Familiale Rurale

(Casa Familiar Rural) os lugares dedicados

ao ensino desses povos (Begnami, 2003).

Diante da necessidade de formação

dos jovens agricultores, as Maisons

francesas buscavam ações educativas que

preparassem para uma formação geral e

técnica, cujo objetivo maior girava em

torno da transformação de sua realidade na

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busca constante de interação entre ação e

reflexão. Decorre, a partir desse momento

histórico, um longo processo de progressos

e retrocessos, uma caminhada de superação

que nunca se findou, mas que, baseada em

atender às necessidades do povo rural, se

reconstruiu conforme as exigências da

sociedade.

É importante ressaltarmos que a

construção pedagógica da Alternância não

se baseou em métodos ou teorias já

concretizadas, mas, sobretudo pautou-se

nos interesses dos agricultores e foi se

constituindo conforme os resultados das

primeiras experiências. Assim, foi um

processo mediante o qual os alunos,

famílias e comunidades foram porta-vozes

que

perceberam, escutaram e se

conscientizaram dos problemas, das

necessidades. Questionaram-se,

formularam hipóteses e têm

enunciado soluções ... inventaram,

realizaram, agiram, implementaram,

arriscaram. Uma vez engajada na

ação, observaram, escutaram,

olharam as práticas. Analisaram,

destacaram os componentes do

sistema e os fatores de êxito e de

fracasso ... extraíram ideias,

pensamentos, saberes e

conhecimentos ... para entender

melhor, agir melhor a fim de prestar

um serviço educativo, responder às

necessidades, contribuir para o

desenvolvimento das pessoas e do

meio rural (Gimonet, 2007, p. 27).

Dessa forma, a experiência

pedagógica alternante foi aos poucos

logrando êxitos e se multiplicando pelo

mundo. No caso do Brasil, a Pedagogia da

Alternância surgiu no ano de 1969, no

Espírito Santo e, após essa data, percorreu

um longo caminho até ser reconhecida e

efetivada em diversas experiências

educativas do campo. Esse primeiro

movimento foi influenciado por um padre

vindo da Itália para atuar em uma região

ocupada por descendentes italianos, ao

perceber que essa região poderia se adaptar

a um projeto italiano de seu conhecimento

denominado EFA. Em discussão com a

comunidade, inauguraram no ano de 1968

a primeira EFA do Brasil, no mesmo ano

em que foi criado o Movimento de

Educação Promocional do Espírito Santo

(Mepes), para representar os agricultores

com ações na área da educação, saúde e

ação comunitária. As primeiras

experiências educacionais iniciaram, como

já dito, no ano de 1969 e se expandiram

para outros estados, o que possibilitou a

criação da União Nacional das Escolas

Famílias Agrícolas do Brasil (Unefab), que

passou a coordenar as atividades,

defendendo os interesses dos agricultores

(Estevam, 2001).

O sistema adotado pelas EFA

brasileiras manteve o regime de

alternância, caracterizado por uma semana

na escola e uma semana na propriedade,

para os estudantes do ensino fundamental;

e de 15 dias na escola e 15 dias na

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propriedade, para os estudantes do ensino

médio. O principal objetivo das EFA era

de atuar sobre os interesses do homem do

campo e, visto que no momento de sua

consolidação o estado do Espírito Santo

passava por uma crise econômica e social,

buscar uma elevação cultural, social e

econômica do seu povo (Estevam, 2001).

Nos anos de 1980 surge no Brasil

uma segunda experiência, desvinculada das

EFA, que visava à implementação das CFR

na região Nordeste. Esse movimento

contou com influência direta das Maisons

francesas que se voltaram primeiramente a

essa região devido ao momento

educacional que estava vivenciando com o

desenvolvimento de programas realizados

pela Superintendência do Desenvolvimento

do Nordeste (Sudene). No Sul do Brasil, o

processo de implantação das CFR iniciou

no Paraná no ano de 1987 e contou com

um expressivo apoio do governo

paranaense. A institucionalização do

projeto permitiu sua rápida expansão aos

outros estados do Sul e culminou na

criação da Associação Regional das Casas

Familiares Rurais do Sul do Brasil

(Arcafar-Sul), que passou a coordenar os

projetos das CFR (Estevam, 2001).

No Rio Grande do Sul, a primeira

experiência que adotou a Pedagogia da

Alternância como proposta metodológica

ocorreu no norte do estado, mediante a

criação da Casa Familiar Rural Santo

Isidoro (CFRSI), que começou suas

atividades no ano de 2002 no município de

Frederico Westphalen. A CFRSI se

constituiu ligada à Associação Regional

das Casas Familiares Rurais do Rio Grande

do Sul (Arcafar-RS) que é filiada à

Arcafar-Sul. Já, no ano de 2009 foi criada,

no município de Santa Cruz do Sul, a

primeira EFA no Sul do Brasil,

denominada Escola Família Agrícola de

Santa Cruz do Sul (Efasc). Essa se

constituiu ligada à Associação Gaúcha Pró-

Escolas Famílias Agrícolas (Agefa) que é

filiada à União Nacional das Escolas

Famílias Agrícolas do Brasil (Unefab) e à

Associação Internacional dos Movimentos

Familiares de Formação Rural (AIMFR).

Aos poucos, as experiências em

alternância foram sendo divulgadas por

todo o país e ganharam ampla adesão dos

movimentos sociais que lutavam pelo

direito dos pequenos agricultores, tendo o

MST como um forte precursor na luta pela

educação campesina. No processo de sua

construção pedagógica constituíram a

chamada Pedagogia do Movimento, que

tem como um de seus pilares de

sustentação a Alternância. Inspirado nas

experiências produzidas em escolas do

campo, o MST incorpora como preceito

fundamental a integração entre escola,

família, sujeito e comunidade (Kolling,

Vargas & Caldart, 2013).

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A Lei 9.394/96, ao estabelecer as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional

aborda, no Artigo 23, a possibilidade de a

educação básica se organizar em “séries

anuais, períodos semestrais, ciclos,

alternância regular de períodos de estudos,

grupos não-seriados, com base na idade, na

competência e em outros critérios, ou por

forma diversa de organização” (Brasil,

1996, s/p). Mediante respaldo legal,

diversas experiências vêm sendo

vivenciadas no Brasil com base na

Pedagogia da Alternância. Nelas, busca-se

manter os objetivos fundantes da

Alternância, que visam articular atividades

escolares e práticas, tendo em vista a

proximidade do aluno com o seu contexto.

No momento, pesquisadores e entidades

sugerem a utilização da terminologia

Centros Familiares de Formação por

Alternância (CEFFA) ao se referirem às

instituições do campo que assumem a

Alternância como práxis pedagógica

(Teixeira, Bernartt & Trindade, 2008).

Expomos, a seguir, a caracterização

da Alternância como prática pedagógica,

assim como seus pressupostos, organização

metodológica, finalidades, métodos e

instrumentos educativos. De imediato,

compreende-se que a proposta pedagógica

da Alternância se elabora a partir do

pressuposto ideológico de que a

experiência vivida é fundamental na

formação dos jovens (Gimonet, 2007). Sua

metodologia se organiza de modo que o

educando passe um período de contato

direto com a escola e outro período de

contato direto com sua comunidade. Todas

as atividades são articuladas através de um

Projeto Político-Pedagógico (PPP), que

vincula “comunidade e escola, projetos e

currículo, realidade social e escola”

(Martins, 2008, p. 103). O PPP da escola

do campo é o documento que norteia as

práticas de gestão e as ações pedagógicas,

cuja construção simboliza a identidade da

escola camponesa.

Como metodologia de organização

escolar, a Pedagogia da Alternância

articula momentos de ensino entre

atividades escolares e atividades

socioprofissionais. Para compreender seus

objetivos, as disciplinas escolares

abrangem temáticas voltadas às

necessidades da sociedade, relacionando a

vida coletiva, o meio ambiente, a formação

profissional, social, política e econômica

com disciplinas básicas (Teixeira, Bernartt

& Trindade, 2008). As instituições de

ensino que se organizam segundo o regime

da Alternância buscam introduzir em seu

currículo outros saberes que estejam de

acordo com o contexto em que se insere a

escola, os educandos e a comunidade.

Gimonet (2007, p. 28) destaca como

finalidades básicas da Alternância “a

formação integral da pessoa, a educação e,

de maneira concomitante, a orientação e a

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inserção socioprofissional”,

fundamentalmente comprometidas com o

desenvolvimento da comunidade onde está

inserido o CEFFA. Desse modo, as

práticas pedagógicas se comprometem com

os educandos, oferecendo-lhes subsídios

para que articulem teoria, técnica e prática,

com vistas à sua formação global,

preparando-os para o acesso a programas,

empregos ou para prosseguir nos estudos.

Os princípios norteadores da

alternância pedagógica se comprometem

com a primazia da experiência. Segundo

Gimonet (2007), os saberes devem

percorrer a vida e a escola, articulando-se

entre espaços de formação que ocorrem em

um processo de três tempos: 1) o meio

familiar e profissional, que permite a

socialização e a observação; 2) o CEFFA

que possibilita a formalização e

estruturação dos saberes teóricos e formais;

e, 3) o meio em que serão aplicados os

saberes a partir de experimentações. O

autor destaca, conforme demonstra-se na

Figura 1, que esses três tempos estão

imbricados e sua sequência caracteriza a

unidade de formação da Pedagogia da

Alternância. Desde a chegada ao CEFFA,

o educando transita entre os três tempos,

socializando e investigando no meio

vivencial, formalizando os saberes no

CEFFA e aplicando-os posteriormente,

sendo que esse processo é contínuo e tem

como propósito viabilizar ao educando a

ligação e interação entre os dois espaços, o

meio vivencial e o CEFFA.

Figura 1: Sequência de alternância ou unidade de formação.

Fonte: Adaptado de Gimonet (2007, p. 30).

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Conforme demonstra Gimonet

(2007), o primeiro contato do educando

com o CEFFA ocorre em um momento de

preparação, no qual ele passa dias

vivenciando as rotinas e adaptando-se a

esse novo meio. A fase preparatória visa

apresentar aos sujeitos os princípios, os

objetivos e os fundamentos pedagógicos da

alternância para que, assim, optem

conscientemente sobre sua permanência ou

não nesse processo formativo. Além do

mais, a fase preparatória possibilita uma

aproximação inicial com o CEFFA, dando

início à sequência de alternância entre

momentos no meio vivencial e momentos

no Centro de Formação, intercalando-se as

vivências com as comunidades e com as

famílias. Essas servem, primeiramente,

para investigar e observar os saberes

experienciais que, após as vivências diretas

nos centros de formação, permitem a

estruturação e a formalização dos saberes

teóricos, serve também para a

concretização prática desses saberes.

Seguindo essa concepção, a

articulação da teoria com a prática se

efetiva em espaços que alternam entre a

escola e a propriedade, comunidade,

assentamento, acampamento ou

movimento social a que o educando se

vincula. As atividades devem primar por

uma formação contínua de inter-relação

entre os três tempos - família, instituição e

comunidade -, obedecendo a um princípio

formativo integral do sujeito. Isso, tendo

em vista a exigência profissional, humana

e social. Todos os envolvidos - educandos,

educadores, famílias e comunidade -,

tornam-se co-formadores, de modo que,

mediante os princípios de cooperação e

ação, os saberes são partilhados e o

educando tem autonomia na construção de

sua formação (Gimonet, 2007).

Para Gimonet (1998), a perspectiva

da formação por Alternância eleva o

educando ao centro do debate, sendo

considerado como um adulto alternante,

ator de sua própria formação. Conforme

demonstra-se na Figura 2, o autor destaca

seis componentes que estão em constante

interação com o jovem alternante que

busca envolver-se com o lugar de sua

experiência, com os sistemas de gestão e

operação pedagógicos, com as ações de

formação do projeto educativo, com todos

os parceiros dos tempos de formação e

com a rede de formadores do conjunto.

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Figura 2: Esquema dos componentes em interação na formação por Alternância.

Fonte: Adaptado de Gimonet (1998, p. 2).

Os métodos e os instrumentos

pedagógicos são sistematizados segundo as

condições objetivas encontradas em cada

momento enfrentado pelas instituições e

conforme cada turma de educandos. Com

vistas ao permanente movimento da

formação humana, a metodologia está em

constante construção e faz parte da prática

dos educandos e educadores envolvidos no

processo da Alternância. Tais proposições

evidenciam que a Pedagogia da

Alternância não consiste apenas em um

método pedagógico que alterna Tempo

Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC).

Essa é uma condição necessária para a

efetivação desse método, mas não a única.

Sua metodologia de organização enfatiza o

processo de aprendizagem centrado no

educando em ação e em interação com sua

família, sua comunidade e a instituição

formadora.

Os estudos apresentados por

Gimonet (1998; 2007) destacam a

Pedagogia da Alternância como um

construto pedagógico completo,

identificando suas finalidades, objetivos e

instrumentos. Essa arquitetura pedagógica

é encontrada nos CEFFA, que seguem as

definições e propostas do método. No

entanto, atualmente, os princípios da

Alternância como prática educativa podem

ser encontrados não apenas no sentido de

uma pedagogia em si, mas também como

um modelo organizativo em interlocução

com outras metodologias.

Sobreira e Silva (2014) destacam que

além das experiências encontradas nas

Escolas Famílias Agrícolas (EFA) e nas

Casas Familiares Rurais (CFR), existe no

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Bonavigo, L., & Caimi, F. E. (2018). A Pedagogia da Alternância no contexto da Educação do Campo: a experiência do Instituto

Educar...

Brasil uma expansão de práticas

alternantes, que pode ser percebida em

programas governamentais como o

Programa ProJovem Campo – Saberes da

Terra, desenvolvido no âmbito do

Ministério da Educação e o Programa

Residência Agrária, desenvolvido no

âmbito do Ministério do Desenvolvimento

Agrário, e, também, em Cursos ligados à

Via Campesina oferecidos pela Fundação

de Desenvolvimento da Pesquisa (Fundep)

ou pelo Instituto Técnico de Capacitação e

Pesquisa da Reforma Agrária (Iterra).

Estas práticas conjugam tempo escola e

tempo comunidade e se consolidam na

interação entre teoria e prática, experiência

e reflexão.

Assim, por ser uma metodologia que

permite o acesso e a permanência da

população do e no campo, a Pedagogia da

Alternância atualmente no Brasil é

assumida pela Educação do Campo e está

inserida em diversos programas e projetos

educacionais, sendo adotada por políticas

setoriais, como as defendidas pelo

Ministério do Desenvolvimento Agrário

(MDA), mediante o Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária (Pronera).

Além disso, de acordo com Hage et al.

(2011), o Movimento dos Trabalhadores

Rurais Sem Terra (MST) tem

fundamentado suas propostas educacionais

utilizando princípios da Pedagogia da

Alternância, como é o caso das escolas

localizadas em assentamentos da reforma

agrária, que seguem os princípios

educativos pautados pelo MST.

Após o reconhecimento de algumas

especificidades da Pedagogia da

Alternância, verificando sua construção

histórica e social, prosseguimos o estudo

com vistas a compreender a Alternância

como uma organização metodológica

educativa. Levando em consideração que

nosso campo investigativo é uma escola

localizada em um assentamento da reforma

agrária, o Instituto Educar, se faz

necessário identificar como a prática

alternante se efetiva nesse espaço.

Salientamos, todavia, que as práticas

alternantes, mesmo não se solidificando

como uma pedagogia, buscam manter o

objetivo norteador da mesma,

proporcionando, assim, aos povos do

campo, uma educação que condiz com suas

necessidades, possibilitando ao sujeito

estudante um contato direto com o seu

meio.

O Instituto Educar: uma conquista dos

trabalhadores rurais

O processo de constituição do

Instituto Educar se efetivou diante de um

contexto histórico de ocupações, embates,

lutas e conquistas resultantes dos conflitos

por terra enfrentados por trabalhadores

rurais. O Instituto Educar está localizado

em um assentamento no norte do estado do

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Rio Grande do Sul, fazendo parte de uma

rota de luta pela terra que se situa próxima

aos municípios de Pontão, Ronda Alta e

Sarandi.

Segundo Benincá (2016), foi nessa

região altamente agrícola que em 1981

surgiu o acampamento dos “Sem-Terra”,

com mais de 600 famílias alojadas ao

longo da estrada, provindas de diversos

municípios da região, descendentes de

imigrantes europeus e de caboclos. A

região ficou reconhecida pela expressão

das lutas de classe, quando os povos

atingidos pela ação dos acampamentos,

“conseguiram operar a transformação de

sua concepção de mundo, depositaram sua

fé noutra filosofia de ação: a filosofia de

transformação da atual estrutura social”

(Benincá, 2016, p. 200).

Após anos, uma das consequências

da luta consciente dos pequenos

agricultores nessa região foi à criação do

Instituto Educar. Fundado no mês de

janeiro de 2005, esse educandário se

estabeleceu mediante uma parceria com o

Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS-

Campus Sertão) e o Pronera, e vem

atuando há mais de dez anos na formação

de jovens e adultos que pertencem a

acampamentos, assentamentos,

reassentamentos e movimentos sociais de

diversas partes do país.

Segundo consta no PPP (Instituto

Educar, 2012), o Instituto Educar se

compromete com a formação profissional

do homem do campo, com a preservação

do meio ambiente e com o

desenvolvimento sustentável dos

assentamentos, pautando-se nos seguintes

objetivos:

a) Promover a ação de capacitação de

agricultores assentados e acampados

nas áreas de Reforma Agrária e de

pequenos agricultores, nas mais

diversas áreas do conhecimento

técnico-científico.

b) Propiciar o acesso à escolarização

em todos os níveis, elevando o grau

de escolarização dos povos do

campo.

c) Estimular desenvolvimento rural e

a melhoria de vida do homem e da

mulher do campo, da infância a

velhice e de suas comunidades.

d) Atuar na defesa, prevenção e

conservação do meio ambiente,

incentivar a agroecologia e promover

a visão sistêmica da produção e o

desenvolvimento sustentável.

e) Apoiar iniciativas relacionadas

com a promoção da reforma Agrária,

de um projeto popular de

desenvolvimento do campo de um

modelo de agricultura que garanta a

soberania alimentar e a vida do povo

no e do campo.

f) Formar agricultores, com

especialização técnica em

agroecologia, que contribuam para a

organização de base dos

trabalhadores e a ampliação de um

novo modelo de agricultura de

desenvolvimento para o campo

brasileiro, em vista da manutenção

do homem e mulher do campo e sua

qualidade de vida (Instituto Educar,

2012, p. 8).

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Educar...

O Instituto Educar oferece

atualmente dois cursos, sendo um de nível

médio, o Curso Técnico em Agropecuária

com Ênfase em Agroecologia Integrado ao

Ensino Médio, em parceria com o IFRS,

campus Sertão e com o Pronera, e outro,

em nível pós-médio, o Curso Superior em

Agronomia com Ênfase em Agroecologia,

em parceria com a Universidade Federal da

Fronteira Sul e o Pronera.

O Instituto Educar segue

metodologias específicas que podem ser

articuladas de acordo com as demandas

locais, procurando sintonizar as práticas

pedagógicas com os movimentos sociais

representados pelos educandos e suas

famílias. Por isso, descrever sua

metodologia pautando-se apenas em uma

forma peculiar de pedagogia se torna

inviável, devido às diversas articulações

existentes para mobilizar uma formação

participativa, de acordo com as

especificidades de cada sujeito que passa

por esse ambiente.

Tendo em vista que o método

pedagógico do Instituto não é

dogmatizado, pois continua em permanente

mudança seguindo as transições de

pessoal, políticas e sociais, estabelecemos

um vínculo com a equipe pedagógica e de

coordenação que nos apoiou para a

descrição da metodologia que se constitui,

neste momento, como guia das práticas

pedagógicas estabelecidas.

Segundo os colaboradores com quem

travamos esse diálogo inicial, o Instituto

Educar foi uma conquista dos

trabalhadores rurais que buscavam uma

educação digna a seus povos. Como um

feito recente, que completou apenas doze

anos em 2017, as diretrizes organizativas

do Instituto Educar se apoiaram em

experiências de outras escolas já

estabelecidas há mais tempo, que

demonstravam frutos significativos nos

assentamentos. Segundo a manifestação de

um colaborador, todos os sujeitos

envolvidos com o Instituto Educar são

multiplicadores capazes de contribuir com

o processo de formação dos membros do

coletivo. Ainda, destaca que as ações

realizadas nesse contexto são avaliadas em

reuniões semanais, sendo que

quinzenalmente ocorre o que denominam

leitura do processo, que são encontros de

coordenadores pedagógicos e de turma,

organizados para refletir sobre os

processos metodológicos realizados no

Instituto Educar.

A inserção exploratória no campo

investigado nos proporcionou uma

percepção sobre as singularidades

educativas propostas pelo Instituto Educar.

Constatamos, de fato, que as metodologias

adotadas na instituição não são cópias de

manuais e, tampouco estão fielmente

descritas em livros e periódicos. O Instituto

Educar se organiza em instâncias

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representativas, como uma forma

estratégica de manter a dinâmica e o

funcionamento da Escola. Educandos,

educadores, funcionários e todos que

convivem nesse ambiente são inseridos em

algum núcleo, respondem e se articulam

nessa coletividade. A coletividade primária

é denominada de Núcleo de Base (NB),

que assume a função de “ser a instância de

base do processo de gestão (da escola e do

MST), fazer a formação político-

ideológica, implementar as tarefas

determinadas pelas coletividades maiores”

(Iterra, 2004, p. 46). A divisão dos núcleos

busca integrar todos os educandos, para

isso são cumpridos alguns critérios como:

cada NB deve contar com a participação de

uma representatividade feminina;

educandos oriundos da mesma localidade

são distribuídos em diferentes núcleos; os

educandos de um mesmo movimento são

divididos para que cada núcleo conte com

uma representatividade quando possível.

O Instituto Educar defende uma

metodologia pensada pela coletividade, por

acreditar em uma educação para todos e

todas, uma educação das pessoas inseridas

em um conjunto maior. Os processos

educativos do Instituto Educar são

realizados pelos sujeitos que fazem parte

desse coletivo. Nesse contexto, a

organização ocorre mediante um regime de

alternância, no qual cada turma percorre

um ritmo intercalando períodos entre TE,

de permanência e maior influência da

escola e TC, de permanência e maior

influência da comunidade.

O TE ocorre no Instituto Educar e

constitui-se de momentos em que os alunos

têm aulas práticas e teóricas, oficinas,

atividades de campo, capacitações

técnicas, dentre outras ocupações. A

recorrência dos dias é determinada

conforme cada turma, normalmente, são 90

dias consecutivos em que os alunos

vivenciam diariamente processos coletivos

de ensino. Nesse período os alunos ficam

alojados na escola, divididos em quartos

femininos e masculinos e assumem total

responsabilidade pela organização do

ambiente. As atividades são mantidas

diante de uma disciplina organizativa em

que cada educando fica responsável, junto

com o seu coletivo, por manter a ordem de

determinado setor.

Durante o TE, os horários são

definidos semanalmente, podendo ocorrer

aula nos três turnos e também nos finais de

semana. Não há uma carga diária pré-

estabelecida, os dias se efetivam no

decorrer de tempos educativos, que são

momentos onde os alunos se dedicam a

determinadas tarefas. Os tempos

educativos visam à organização e à auto-

organização dos educandos, como forma

de alcançar os objetivos almejados.

Podemos descrever os seguintes tempos

para esse período: tempo aula, tempo

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trabalho, tempo formatura (para turmas

finalistas), tempo oficina, tempo leitura,

tempo estudo, tempo cultura, tempo

notícias, tempo reflexão escrita, tempo

educação física, tempo núcleo de base

(NB), tempo verificação de leitura (VL)

(Iterra, 2004).

Normalmente, o dia inicia com o

café da manhã às 6h30min, sendo que até

às 7h30min deve ocorrer a limpeza do

refeitório, a organização dos quartos e a

higiene pessoal. Às 7h40min começa a

motivação, momento no qual todos os

alunos se encontram para iniciar o dia

cantando o hino do MST, com palavras de

ordem e com a mística, em que alguns

alunos (cada dia um grupo diferente) ficam

responsáveis por realizar uma reflexão,

podendo ser sobre questões políticas,

sociais ou culturais atuais, em memória a

grandes personagens, ou de alerta a

situações de indisciplina. Também nesse

momento são referidos em voz alta os

acontecimentos do dia anterior e as

principais notícias. As aulas iniciam às 8h

e se estendem até às 12h, retornando das

14h às 17h, com intervalos para almoço e

lanches. Podem ser intercalados com o

tempo aula, tempos educativos de leitura,

oficina e estudo.

Como uma continuidade do TE

ocorre o TC, período em que os alunos

retornam aos seus assentamentos ou aos

seus movimentos para não se distanciar

dos vínculos com a comunidade. Da

mesma forma que o TE, o TC ocorre em

um período consecutivo, normalmente de

90 dias, em que o educando vai

experimentar, socializar, pesquisar e

exercitar a liderança. Em cada TC o

Instituto Educar orienta atividades

específicas a serem realizadas, que visam

dar continuidade ao processo formativo de

cada educando. Os tempos educativos no

TC dividem-se em: tempo trabalho, tempo

leitura e estudo, tempo formatura, tempo

NB, tempo reflexão escrita, tempo notícias

e tempo cultura. Nesse momento as

maiores influências são dos familiares e

dos movimentos sociais.

O Instituto Educar estabelece, para

cada etapa, algumas “situações de

aprendizagem” a serem desenvolvidas no

decorrer do curso, são outras

possibilidades, além dos tempos

educativos, que devem ser organizadas,

planejadas e preparadas em conjunto. São

consideradas situações de aprendizagem:

seminário de crítica e autocrítica, trabalho

voluntário, contribuição ao Instituto,

participação em eventos, viagens de estudo

ou visitas educativas, semana dos

clássicos, seminários, mostra cultural. As

situações de aprendizagem contemplam os

objetivos e as demandas de cada turma, e

se efetivam ao cumprir uma

intencionalidade pedagógica que leve em

conta o processo educativo em andamento.

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Diante do exposto, podemos

perceber que o princípio educativo do

Instituto Educar compreende o educando

como um sujeito que protagoniza o seu

processo formativo. A alternância, os

tempos educativos e as situações de

aprendizagem, atuam como pilares

metodológicos que contribuem para que o

educando exerça esse protagonismo em

seus processos de aprendizagem.

Considerações Finais

Com base na investigação teórica

realizada, identificamos que a Educação do

Campo se efetiva mediante lutas sociais

que buscam os direitos da população do

campo e se consolida como uma educação

que prioriza a diversidade humana em suas

dimensões histórica, política e social ao

conceber o sujeito como protagonista

principal de sua formação. A Pedagogia da

Alternância, por sua vez, se estrutura a

partir das necessidades dos agricultores

como uma prática educativa que busca

atender às peculiaridades e demandas do

povo rural. Atualmente, a Pedagogia da

Alternância é uma modalidade à Educação

do Campo e pode ser utilizada como uma

pedagogia em si ou como uma forma de

organização metodológica.

Em nossa inserção exploratória

constatamos que no Instituto Educar há

uma organização metodológica alternante,

que segue o regime da alternância entre

Tempo Escola e Tempo Comunidade e que

prioriza a educação das pessoas inseridas

em uma coletividade. Os processos

educativos do Instituto Educar são

realizados pelos sujeitos que ali vivenciam

e seguem o princípio que compreende o

educando como um sujeito que protagoniza

o seu processo formativo.

O Instituto Educar – assim como a

Educação do Campo – se constituiu

historicamente mediante lutas sociais que

priorizavam os direitos da população do

campo e, por esse motivo, pauta uma

formação voltada às dimensões histórica,

política e social, na qual o sujeito é visto

como o protagonista de sua formação.

Nesse sentido, a Alternância é utilizada

como uma forma de organização

metodológica visando à experiência vivida

que articula teoria e prática, escola e

comunidade, possibilitando que os jovens

mantenham o vínculo com o campo e,

fundamentalmente, apliquem seus

conhecimentos teóricos em suas

propriedades.

Reconhecemos que esse cenário de

Educação do Campo, com enfoque para a

organização metodológica alternante, tal

como é desenvolvida no Instituto Educar,

garante aos povos do campo os seus

direitos de vivenciar processos educativos

a partir das particularidades de sua cultura.

Mesmo que a prática alternante vivenciada

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nesse espaço não se constitua como uma

pedagogia em si, mantém o objetivo

norteador da mesma proporcionando,

assim, aos povos do campo, uma educação

que condiz com suas necessidades,

possibilitando ao estudante um contato

direto com o seu meio.

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Acesso em 12 mai. 2016.

Recebido em: 02/02/2018

Aprovado em: 23/02/2018

Publicado em: 24/04/2018

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Educar...

ORCID

Luana Bonavigo

http://orcid.org/0000-0002-3323-1708

Flávia Eloisa Caimi

http://orcid.org/0000-0001-5509-6060

Declaramos que as autoras Luana Bonavigo e

Flávia Eloisa Caimi foram responsáveis pela

elaboração, análise e interpretação dos dados, pela

escrita e revisão do conteúdo do manuscrito. As

autoras também foram responsáveis pela aprovação

da versão final a ser publicada.

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Bonavigo, L., & Caimi, F. E. (2018). A Pedagogia da

Alternância no contexto da Educação do Campo: a

experiência do Instituto Educar. Rev. Bras. Educ.

Camp., 3(1), 287-312.

ABNT:

BONAVIGO, L.; CAIMI, F. E. A Pedagogia da

Alternância no contexto da Educação do Campo: a

experiência do Instituto Educar. Rev. Bras. Educ.

Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1, p. 287-312,

2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

313

Apontamentos sobre a Educação do Campo em Colorado

do Oeste/Rondônia: notas de um camponês letrado

William Kennedy do Amaral Souza

, Raiane Agustinho Lopes

, Vanessa Campos de Moraes

, Marcos Antonio

Oliveira Rodrigues

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia - IFRO. Departamento de Ensino. BR 435,

km 63. Zona Rural. Colorado do Oeste - RO. Brasil. william.souza@ifro.edu.br.

Universidade Federal de Santa

Catarina - UFSC.

Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT.

Universidade Federal de Mato Grosso -

UFMT

RESUMO. Este trabalho abordará as inquietações sobre a

dicotomia existente entre Educação no Campo e Educação do

Campo. A partir da leitura de referencial teórico, decidimos

confrontar o que conhecemos do sistema educacional brasileiro,

com a realidade por nós vivenciada e, além disso, confrontar o

discurso oficial de educação plural com o desejo e a necessidade

de movimentos sociais por uma educação mais digna. O

movimento social escolhido para a nossa análise foi o

Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), por ser um

movimento de amplo alcance e respaldo em nossa região. Para

isso elegemos uma pessoa integrante do movimento para a

realização de uma entrevista semiestruturada. O entrevistado é

graduado em um curso diretamente envolvido com a Educação o

que também lhe dá embasamento teórico para discorrer sobre tal

temática. De acordo com os dados coletados, as pessoas do

MPA acreditam em um sistema educacional melhor e, essa

melhora passa pelo diálogo entre Estado e Movimentos Sociais.

No caso do MPA, esse diálogo tem como ideia central a

valorização da cultura camponesa dentro do ambiente escolar e,

a garantia da manutenção das escolas do campo, assim, pode

ajudar a diminuir o êxodo rural e, consequentemente melhorar a

qualidade de vida.

Palavras-chave: Educação do Campo, Movimento Social,

Sistema Educacional.

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em Colorado do Oeste/Rondônia: notas de um camponês letrado...

Notes on Rural Education in Colorado do Oeste/Rondônia:

notes of a literate peasant

ABSTRACT. This paper will address concerns about the

dichotomy between Education in the countryside and Rural

Education. Based on the theoretical reference reading, we

decided to confront what we know of the Brazilian educational

system, with the reality we experienced and, in addition, to

confront the official discourse of plural education with the desire

and need of social movements for a more dignified education.

The social movement chosen for our analysis was the Small

Farmers' Movement (MPA), as it is a movement of wide reach

and support in our region. For this we elect a person who is part

of the movement to carry out a semi-structured interview. The

interviewee is graduated in a course directly involved with

Education which also gives him theoretical background to

discuss this topic. According to the data collected the people of

the MPA believe in a better educational system, and this

improvement goes through the dialogue between the State and

Social Movements. In the case of the MPA, this dialogue has as

its central idea the valorization of the peasant culture within the

school environment and, the guarantee of the maintenance of the

rural schools can thus help to reduce the rural exodus and

consequently to improve the quality of life.

Keywords: Rural Education, Social Movement, Educational

System.

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Apuntes sobre la Educación del Campo en Colorado do

Oeste/Rondônia: notas de un campesino letrado

RESUMEN. Este trabajo abordará las inquietudes sobre la

dicotomía existente entre Educación en el Campo y Educación

del Campo. A partir de la lectura de referencial teórico,

decidimos confrontar lo que conocemos del sistema educativo

brasileño, con la realidad por nosotros vivida y, además,

confrontar el discurso oficial de educación plural con el deseo y

la necesidad de movimientos sociales por una educación más

digna. El movimiento social elegido para nuestro análisis fue el

Movimiento de los Pequeños Agricultores (MPA), por ser un

movimiento de amplio alcance y respaldo en nuestra región.

Para ello elegimos a una persona integrante del movimiento para

la realización de una entrevista semiestructurada. El entrevistado

es graduado en un curso directamente involucrado con la

Educación lo que también le da basamento teórico para discurrir

sobre tal temática. De acuerdo con los datos recogidos las

personas del MPA creen en un sistema educativo mejor y, esa

mejora pasa por el diálogo entre Estado y Movimientos

Sociales. En el caso del MPA, ese diálogo tiene como idea

central la valorización de la cultura campesina dentro del

ambiente escolar y, la garantía del mantenimiento de las

escuelas del campo, así, puede ayudar a disminuir el éxodo rural

y, consecuentemente, mejorar la calidad de vida.

Palabras clave: Educación del Campo, Movimiento Social,

Sistema Educativo.

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Introdução

O Brasil possui uma grande área

territorial e uma enorme diversidade

cultural. Com uma diversidade de povos e

referências culturais dentro da nação, cada

região segue determinadas tradições. Isso

nos leva a pensar que, embora estando em

um modelo nacional, o sistema

educacional pode respeitar e adaptar-se às

especificidades de cada região,

possibilitando que a educação realizada na

região Sudeste possa ser ligeiramente

diferente da oferecida na região Norte, por

exemplo. Então, se a educação se

diferencia de uma região para a outra pelas

diversidades culturais logo, a Educação do

Campo precisa ser uma educação que traga

aspectos diferentes da educação ofertada

na cidade, pois o povo do campo vive

cultura e costumes diferentes. Isso está

preconizado na Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as

Diretrizes de Bases da Educação Nacional

(Brasil, 1996), lei essa que o Senado

Federal há pouco tempo lançou uma edição

impressa atualizada. O artigo 28 da

referida lei diz:

Na oferta de educação básica para a

população rural, os sistemas de

ensino promoverão as adaptações

necessárias à sua adequação às

peculiaridades da vida rural e de cada

região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e

metodologias apropriadas às reais

necessidades e interesses dos alunos

da zona rural;

II – organização escolar própria,

incluindo adequação do calendário

escolar às fases do ciclo agrícola e às

condições climáticas;

III – adequação à natureza do

trabalho na zona rural. (Brasil, 1996,

p. 21).

O campo é caracterizado por suas

especificidades, costumes, tradições, quase

sempre distintos da cidade. Logo, a

educação ofertada para os trabalhadores

que estão no campo precisa atender toda a

sua diversidade. A conceituação do termo

Educação do Campo abrange toda essa

diversidade cultural, a qual pode se

caracterizar como um movimento

constituído pelos sujeitos sociais que

integram as realidades camponesas, e que

almejam vincular o processo de vida no

campo com os pressupostos educacionais

aliando assim escola e vida, os

pressupostos da cotidianidade camponesa e

os métodos educativos formais. Segundo

Caldart,

A Educação do Campo nomeia um

fenômeno da realidade brasileira

atual, protagonizado pelos

trabalhadores do campo e suas

organizações, que visa incidir sobre a

política de educação desde os

interesses sociais das comunidades

camponesas. Objetivo e sujeitos a

remetem às questões do trabalho, da

cultura, do conhecimento e das lutas

sociais dos camponeses e ao embate

(de classe) entre projetos de campo e

entre lógicas de agricultura que têm

implicações no projeto de país e de

sociedade e nas concepções de

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política pública, de educação e de

formação humana. (Caldart, 2012, p.

259).

É de vital importância pensarmos o

quanto o embate entre os projetos para o

campo brasileiro reflete em modelos para o

sistema educacional. Na lógica da

Revolução Verde e do modelo

agroexportador, o campo deve ser

minimamente povoado. População essa

que deve estar diretamente envolvida com

as tarefas do agronegócio, trabalhando

dentro dos grandes latifúndios de

monocultura. Isso requer a expulsão das

populações campesinas, entre elas,

indígenas, quilombolas, ribeirinhos e

demais povos que praticam uma

agricultura que tem a natureza como

parceira e não como inimiga. Na lógica dos

movimentos sociais, o campo deve ser

lugar da mais ampla diversidade de povos,

fazendo diferentes formas de agricultura.

Quando nos referimos à Educação do

Campo estamos nos referindo a uma

educação que vá atender os anseios da

população camponesa e não apenas levar o

sistema educacional para o campo:

Utilizar-se-á a expressão campo, e

não a mais usual, meio rural, com o

objetivo de incluir no processo da

conferência uma reflexão sobre o

sentido atual do trabalho camponês e

das lutas sociais e culturais dos

grupos que hoje tentam garantir a

sobrevivência desse trabalho. Mas,

quando se discutir a Educação do

Campo, se estará tratando da

educação que se volta ao conjunto

dos trabalhadores e das trabalhadoras

do campo, sejam os camponeses,

incluindo os quilombolas, sejam as

nações indígenas, sejam os diversos

tipos de assalariados vinculados à

vida e ao trabalho no meio rural.

Embora com essa preocupação mais

ampla, há uma preocupação especial

com o resgate do conceito de

camponês. Um conceito histórico e

político. (Kolling, Nery & Molina,

1999, p. 26).

A ideia de Educação do Campo é um

avanço para a ideia de Educação Rural,

porque essa ideia não se resume em levar a

educação, ela necessita de fazer-se

literalmente em contato com os

trabalhadores que ela se destina. Se antes

pensávamos que “o destinatário da

educação rural é a população agrícola

constituída por todas aquelas pessoas para

as quais a agricultura representa o principal

meio de sustento” (Petty, Tombim & Vera,

1981, p. 33), agora dizemos que “a

Educação do Campo projeta futuro quando

recupera o vínculo essencial entre

formação humana e produção material da

existência, quando concebe a

intencionalidade educativa na direção de

novos padrões de relações sociais”

(Caldart, 2012, p. 265). Esse vínculo

essencial já aparece nas Teses sobre

Feuerbach

, onde Marx (com a colaboração

fundamental de Engels que as editou pela

primeira vez) destaca a centralidade da

atividade humana, da práxis como relação

indissociável entre teoria e prática e

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constitutivo central do processo de

humanização, como prática criadora e

transformadora de uma nova realidade

social. Nesse aspecto Marx sublinha que

toda vida social é essencialmente prática.

Parece-nos que recuperar o vínculo

essencial não tem sido a intenção do

sistema educacional brasileiro e, muito

menos, da educação oferecida aos

trabalhadores do campo. Nos lugares onde

ainda existem escolas no campo, que estão

sob constantes ataques para que se efetue o

seu desmonte, é oferecida a mesma

educação que acontece na área urbana, o

que contraria a própria LDB. Efetivamente

é a separação, a distinção da Educação do

Campo para a Educação no Campo.

Em busca de maior conhecimento

desta problemática, resolvemos indagar ao

movimento social de maior expressão em

nossa região, qual a concepção de

Educação do Campo, quais os entraves do

sistema educacional no meio rural e quais

as alternativas para a melhoria desse

sistema. O movimento social mais atuante

em nossa região é o Movimento dos

Pequenos Agricultores (MPA), que é um

movimento da luta pela terra e pela

Educação do Campo. Está representado em

todo o Brasil e é expressivo na região de

Colorado do Oeste, estado de Rondônia.

O interesse é saber a importância da

Educação do Campo para estes

trabalhadores e, em que medida o

movimento considera este tema importante

para a sociedade em geral. Pois

acreditamos que o campo e a cidade

formam um só conjunto, não existe a

dicotomia campo/cidade. Essa

concorrência entre o rural e o urbano é

algo criado a partir de interesses humanos.

Raymond Williams nos diz que ao

contrário de dicotomia, existe uma ligação

entre esses termos. Nas palavras dele:

Na longa história das comunidades

humanas, sempre esteve bem

evidente esta ligação entre a terra da

qual todos nós, direta ou

indiretamente, extraímos nossa

subsistência, e as realizações da

sociedade humana. E uma dessas

realizações é a cidade. (Williams,

1989, p. 11).

O problema reside nos interesses

humanos em criar essa diferenciação e

hierarquização entre o campo e a cidade.

Ainda é Williams quem nos explica que:

O campo passou a ser associado a

uma forma natural de vida – paz,

inocência e virtudes simples. À

cidade associou-se a ideia de centro

de realizações – de saber,

comunicações, luz. Também

constelaram-se poderosas

associações negativas: a cidade como

lugar do barulho, mundanidade e

ambição; o campo como lugar do

atraso, ignorância e limitação.

(Williams, 1989, p. 11).

Reparem que o jogo de palavras, os

adjetivos usados servem para qualificar de

maneira pejorativa o campo. Quando

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estipulamos que o campo é “lugar de

atraso, ignorância e limitação” estamos

incentivando o êxodo rural, pois ninguém

quer ser “atrasado”, ao passo que ser

“ambicioso” não é visto necessariamente

como algo tão mau em nossa sociedade.

A realidade do grupo de camponeses

brasileiros organizados em movimentos

sociais é distinta de muitos brasileiros.

Esses trabalhadores lutam por objetivos

que abrangem toda a classe trabalhadora

do país, entre os quais podemos citar as

lutas por menor desigualdade social; pela

conservação das tradições culturais; pela

preservação do meio ambiente; pelo

desinchaço dos grandes centros urbanos;

pela produção de alimentos de qualidade,

sem agrotóxicos e; por boas condições para

manterem seus filhos no campo, o que

envolve diretamente o sistema educacional.

Para Martins (2009), a sugestão da

Educação do Campo para os camponeses

não é simplesmente pedagógica, ela busca

relacionar escola e vida e deseja à

veiculação de uma determinada concepção

de campo, qual seja um lugar de vida.

Atentos ao Decreto nº 7.352, de 4 de

novembro de 2010, o qual nos diz que o

sujeito deve ser educado dentro de suas

características culturais e de vida,

investigamos o que o Movimento dos

Pequenos Agricultores (MPA) de Colorado

do Oeste – Rondônia, cidade do interior do

Estado localizada a 759 km da Capital,

Porto Velho, através de uma de suas

lideranças, pensa sobre a Educação do

Campo e de que maneira eles querem essa

educação.

Formado no final de 1997 com o fim

do departamento rural da Central Única

dos Trabalhadores (CUT), e com a crise do

movimento sindical que, após cumprir

importante papel na luta camponesa se viu

enredado na burocracia estatal, o MPA é:

... um movimento camponês, de

caráter nacional e popular, de massa,

autônomo e de luta permanente,

constituído por grupos de famílias

camponesas. Seu principal objetivo é

a produção de comida saudável para

as próprias famílias e também para

todo o povo brasileiro, garantindo

assim, a soberania alimentar do país.

Além disso, busca o resgate da

identidade e da cultura camponesa,

respeitando as diversidades regionais.

(MPA, 2017).

Hoje, o MPA está organizado em 17

estados e tem avançado na elaboração

sobre o Campesinato e sobre o que

denomina Plano Camponês, que é um

plano a partir do campo para a sociedade

brasileira como um todo e tem base em

dois pilares: 1) condições para produzir e;

2) condições para viver bem no campo. E

viver bem no campo também passa por

uma educação de qualidade que para o

MPA significa uma Educação do Campo.

Optamos por uma entrevista do tipo

semiestruturada, na qual o entrevistador

segue um roteiro estabelecido e o efetua

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com indivíduos selecionados de acordo

com alguns critérios, que no caso era o fato

de ser um representante do Movimento dos

Pequenos Agricultores de Colorado do

Oeste. Este tipo de entrevista acontece

diante de uma relação de questões fixas,

assim a entrevista acontecerá de maneira

igualitária para todos os entrevistados (Gil,

1999. p. 121).

Por isso, consideramos proveitoso

dialogar com alguém envolvido

diretamente com a vida no campo sobre as

questões que envolvem esse modo de vida

e, sobretudo, o ideal de educação que o

MPA tem para os trabalhadores que estão

no campo. O entrevistado é Luiz e, como

já foi dito anteriormente, é uma das

lideranças do MPA em Rondônia.

Formado em Pedagogia da Terra, pela

Universidade Federal de Rondônia

(UNIR), Luiz também esteve na Venezuela

em 2010 e 2011 ajudando na construção do

Instituto Latino-Americano de

Agroecologia, onde participava da

coordenação político- pedagógica.

O representante da população

camponesa foi indagado sobre diversos

temas, sendo que a ênfase recaiu no ideal

de educação que o movimento quer para os

jovens camponeses, e para os produtores

rurais da região, e a participação da

comunidade camponesa na educação

escolar desses jovens.

Perguntas da curiosidade e respostas de

quem enxerga as necessidades

A princípio foi direcionada uma

pergunta sobre a situação do Programa de

Ensino Médio no Campo de Rondônia

(PROEMCRO) hoje nas escolas rurais, e o

representante do MPA nos diz que: “O

PROEMCRO está sendo lecionado em

nossas escolas rurais da mesma forma que

é lecionado na cidade e isso não é o que

queremos, pedimos uma educação que

atenda às nossas necessidades.” Esse já é o

indício de que os movimentos sociais têm

uma concepção formada para essa

diferenciação. Sabemos que os

movimentos sociais, sobretudo os

movimentos do campo, buscam a

construção de um modelo pedagógico que

aproveite a experiência dos trabalhadores

envolvidos e que traga exemplos de

atividades que tenham nexos com a

realidade desses trabalhadores. Sabemos

que é preciso mais estudo, mas, arriscamos

a dizer que os movimentos do campo

implementam modelos educacionais tendo

como base um misto entre as ideias de

Paulo Freire e Moisey M. Pistrak, o que,

no nosso entendimento é algo muito

valioso.

Martins (2009) nos fala que a

Educação do Campo busca relacionar

escola e vida, até mesmo se deseja a

veiculação de uma apontada concepção de

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campo, na qual esse seja um lugar de vida,

sendo um local propício a uma vida rica

em cultura e tradições.

O MPA

também foi questionado se

a Educação do Campo pode ajudar a

diminuir a criminalidade nos grandes

centros urbanos, e a resposta é positiva.

Para Luiz:

Com certeza, ela vai ajudar a fixar o

homem no campo fazendo com que o

êxodo rural diminua e isso diminuirá

a criminalidade, mas do jeito que se

encontra a Educação do Campo, está

é estimulando os jovens a irem para a

cidade. (Luiz, 2017).

Nesse questionamento o MPA faz

uma reflexão muito interessante, ele nos

diz que:

O jovem sente-se estimulado a ir para

a cidade, pois a propaganda é que lá

eles encontrarão um bom serviço,

lazer e qualidade de vida. Porém

quando chegam lá a realidade é

totalmente diferente, muitas vezes

acabam sem emprego nas ruas e

ficando vulneráveis a entrar para o

mundo da criminalidade. (Luiz,

2017).

Em um mundo em que a propaganda

estimula o consumo desenfreado, a cidade

também faz a sua propaganda. As levas de

jovens trabalhadores rurais que partem

para os centros urbanos serão parte do

exército de reserva e poderão garantir mão

de obra barata para as indústrias

capitalistas. Esse processo de cerceamento

das condições de vida do homem do campo

- processo esse que se inicia na Inglaterra

nos primórdios da Revolução Industrial -,

faz com que a massa de trabalhadores fique

a mercê das vontades capitalistas. Com

essa reflexão é possível retornar um pouco

em nossa entrevista e lembrar a ligação da

cidade com o campo, pois a partir dessas

palavras pode ser entendido que o homem

do campo precisa manter-se em seu local

de origem, porém recebendo toda a

assistência necessária: educação, saúde,

lazer, etc. O Estado tem-se furtado a sua

tarefa de prover condições igualitárias a

todos os cidadãos. Parte dos trabalhadores

do campo insiste em ficar no campo -

mesmo com as dificuldades impostas pela

lógica capitalista - pois ali estão suas

raízes, seus costumes e é nesse ambiente

que eles encontram em sua perspectiva,

conforto, tranquilidade, segurança e maior

qualidade vida. Nesse espaço, costuma-se

ter um melhor uso dos conceitos de

solidariedade e reciprocidade, porque

Na comunidade há o espaço da festa,

do jogo, da religiosidade, do esporte,

da organização, da solução dos

conflitos, das expressões culturais,

das datas significativas, do

aprendizado comum, da troca de

experiências, da expressão da

diversidade, da política e da gestão

do poder, da celebração da vida

(aniversários) e da convivência com a

morte (ritualidade dos funerais).

Tudo adquire significado e todos têm

importância na comunidade

camponesa. Nas comunidades

camponesas as individualidades têm

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espaço. As que contrastam com o

senso comum encontram meios de

influir. Os discretos são notados. Não

há anonimato na comunidade

camponesa. Todos se conhecem. As

relações de parentesco e vizinhança

adquirem um papel determinante nas

relações sociais do mundo camponês.

Nisto se distingue profundamente das

culturas urbanas e suas mais variadas

formas de expressão. (Görgen, 2009,

p. 5).

Outro ponto importante da entrevista

é a visão que o MPA tem para o processo

pedagógico. Quando Luiz foi questionado

como os professores deveriam trabalhar

determinadas disciplinas, como: Geografia,

Português, Matemática, História, entre

outras, ele logo nos diz que:

Primeiro a educação precisa

atravessar as quatro paredes, o campo

é rico em locais para lecionar uma

aula diferenciada, porém os

professores insistem em se limitarem

entre quatro paredes. Podem

construir uma horta com os alunos,

com isso eles irão trabalhar a escrita

para elaborar o projeto, a matemática

para desenvolver os cálculos

necessários, metros quadrados,

espaçamento de sementes, quantos

reais serão gastos; dentro da

geografia pode-se trabalhar o solo, o

clima; já em história pode se

trabalhar as tradições dos

camponeses e até mesmo realizar

feiras para divulgar as tradições.

(Luiz, 2017).

De certo modo, é uma proposta

pedagógica que se assemelha ao ideal

freiriano de uma participação ativa dos

trabalhadores no processo educacional, a

partir da sua própria realidade. Ou como

propõe Delizoicov, Angotti e Pernambuco

(2003) que, a partir das ideias do próprio

Paulo Freire indicam como estratégia a

Experimentação Problematizadora, que

tem como característica central a

participação dos educandos em todas as

fases do processo de aprendizagem. Essa

proposta pedagógica é dividida em três

momentos pedagógicos, quais sejam (i)

situação problema (problematização); (ii)

organização do conteúdo; e (iii) aplicação

do conhecimento. O primeiro momento,

situação problema, se caracteriza em

iniciar a aula mediante um problema que

coloque os alunos em contexto e, permita a

eles levantarem hipóteses sobre o

determinado problema. No segundo

momento os alunos, juntamente com o

professor, organizam os conhecimentos

fazendo anotações e dialogando. Já no

último momento os alunos apresentam suas

hipóteses e o resultado, tendo a intervenção

do professor para orientar os alunos a

compreenderem o fenômeno científico.

O que vai de encontro com as

propostas de Pistrak, que no clássico

Fundamentos da Escola do Trabalho

(2011), advoga que a escola que fará a

transformação social precisa ser

transformada e para isso, não basta alterar

os conteúdos nela ensinados. É preciso

mudar o jeito da escola, suas práticas e sua

estrutura de organização e funcionamento,

tornando-a coerente com os novos

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objetivos de formação de cidadãos,

capazes de participar ativamente do

processo de construção da nova sociedade.

Sabendo disso, o MPA luta por uma

educação no campo, porém do campo.

Kolling, Cerioli e Caldart (2002)

conceituando a Educação no Campo dizem

que “o povo tem direito a ser educado no

lugar onde vive”. E vão além dizendo que

para a Educação do Campo se efetivar o

povo camponês deve participar.

O povo tem direito a uma educação

pensada desde o seu lugar e com sua

participação, vinculada à sua cultura

e às suas necessidades humanas e

sociais, assumida na perspectiva de

continuação da luta histórica pela

constituição da educação como um

direito universal, que não deve ser

tratada nem como serviço nem como

política compensatória e muito

menos como mercadoria. (Kolling,

Cerioli & Caldart, 2002, p. 26).

Os autores que defendem a luta dos

camponeses mostram que não basta ter

uma escola no campo, mas é necessário

que a educação aconteça mediante o modo

que vivem esses trabalhadores, para que

essa educação consiga atender as

necessidades desses trabalhadores sem

desvalorizar seus costumes e tradições.

Para Ausubel, Novak e Hanesian

(1978) a aprendizagem apresenta duas

extremidades, em um lado a aprendizagem

mecânica (decoração), sendo a que o

estudante arquiva conceitos avulsos e

carentes de significado. Já do outro lado

existe a aprendizagem significativa, na

qual novos conhecimentos (conceitos) são

conectados a conhecimento prontamente

existente na estrutura cognitiva do

aprendiz, de um modo substantivo e não

arbitrário. Por isso, o historiador inglês

Edward Palmer Thompson sugere que

devemos aproveitar a experiência dos

indivíduos para desenvolver outras

racionalidades educativas, que buscam a

valorização humana e não do capital.

Corroborando com Gramsci, ele afirma:

Pois Gramsci também insistia que

essa filosofia não era apenas a

apropriação de um indivíduo, mas

provinha de experiências

compartilhadas no trabalho e nas

relações sociais, estando implícita na

realidade, unindo-o a todos os

companheiros de trabalho na

transformação prática do mundo real

(Thompson, 1998, p. 20).

A experiência pode ampliar a visão

de mundo dos trabalhadores e é um

conceito central para a conscientização das

pessoas. E a experiência vem, sobretudo,

do trabalho, apesar de se reduzir a

dimensão educativa do trabalho à sua

função instrumental didático-pedagógica,

ou seja, aprender fazendo. Sem

desconsiderar essa dimensão, o que marca

a concepção do trabalho como princípio

educativo é a ordem ontológica (inerente

ao ser humano) e, consequentemente,

ético-política (trabalho como direito e

como dever).

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em Colorado do Oeste/Rondônia: notas de um camponês letrado...

O trabalho como atividade

especificamente humana é processo de

criação da vida e da história, e sua forma

de organização em uma sociedade traz

transformações sociais específicas; porém,

na forma social do capitalismo, o trabalho

tornou-se mercadoria e o trabalhador não é

dono do produto do seu trabalho, ou seja,

na sociedade capitalista o trabalhador

realiza um trabalho alienado. No sistema

capitalista, quando o trabalhador percebe

que é explorado, a própria condição de

exploração o educa, porém pode propiciar

tanto a emancipação ou simplesmente a

adaptação. O trabalho é uma forma de

fazer o homem pensar, portanto tem um

princípio educativo. A própria forma de

trabalho capitalista não é natural, mas

produzida pelos seres humanos. A luta

histórica é para superá-la. Para isso é

preciso recuperar a relação entre

conhecimento e a prática do trabalho e

mais, trata-se de recuperar a sociabilidade

perdida nas esferas do sistema capitalista.

Também por isso Luiz, quando

perguntado sobre felicidade no trabalho,

afirmou que:

Posso dizer que sim, pois aqui na

propriedade produzimos alimento de

grande qualidade e consigo tirar meu

sustento. Muita gente não vê o campo

como um ambiente para viver, porém

aqui também podemos possuir

internet, televisão, computador,

celular e trabalhar. (Luiz, 2017).

Durante as palavras da liderança do

MPA percebeu-se que eles valorizam

muito o aspecto cultural do movimento,

deixando claro que um objetivo é não

deixar seus valores culturais acabarem. Ele

relata uma situação que acontece

geralmente nas escolas:

Geralmente tem alguns eventos nas

escolas que têm apresentações de

danças, músicas, teatros e outras

atrações, em que os jovens

camponeses participam, e em vez

deles apresentarem músicas e danças

do seu povo eles dançam e cantam

lepo, lepo

iii

. Isso nos causa um

impacto muito grande, pois

percebemos que as nossas tradições

estão se perdendo com o tempo.

(Luiz, 2017).

A fala de Luiz traz a ideia de que os

valores culturais campesinos estão se

perdendo com a entrada de valores

culturais do mundo urbano que chegam ao

campo a partir da expansão de tecnologias,

sobretudo as tecnologias referentes às

mídias. Logicamente que Luiz não está

defendendo um modelo de campo em que

as modernas tecnologias não cheguem, um

modelo do século passado; ele defende a

manutenção de valores que liguem os

trabalhadores com o seu lugar, com o seu

estar no mundo. E outro modelo de escola,

que está sendo construído nas lutas dos

trabalhadores, e que possa ajudar na

manutenção de valores. Para Marlene

Ribeiro, estudiosa dos processos de

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educação popular, as possibilidades de

mudança estão sempre abertas, segundo

ela:

A escola tem estado associada aos

valores do individualismo, da

competição e da dependência,

peculiares ao modo capitalista de

produção que lhe define princípios e

objetivos. Entretanto, é preciso

considerar que as mudanças que

ocorrem no mundo do trabalho e na

configuração do Estado, de um lado,

e as formas cooperativas de trabalho

associadas às organizações

comunitárias e aos movimentos

sociais populares, de outro, mostram

uma sociedade em movimento, na

qual as possibilidades de mudança

não estão dadas, mas vão sendo

lentamente construídas (Ribeiro,

2001, p. 36).

Importante notar também que a

dicotomia campo/cidade continua a

atravancar o processo educacional. Nesta

dicotomia o campo aparece como arcaico,

atrasado, ignorante e a cidade se mostra

como avançada, moderna e inteligente. O

docente que não conhece ou não quer

trabalhar com a dinâmica da Educação do

Campo acaba reproduzindo as mazelas

desta dicotomia, o que o MPA aponta

como um desrespeito ao povo camponês.

Vejamos a fala de Luiz:

Os professores geralmente usam

como arma para tentar controlar os

alunos a seguinte frase “estudem para

não ser igual ao seu pai”, isso eu

considero um grande desrespeito ao

nosso povo, pois o que tem o pai

desse aluno? É um trabalhador que

luta por seus objetivos. Com este

preconceito que geralmente os

professores vem para a sala de aula

no campo. (Luiz, 2017).

Dizer que o aluno não deve “ser

igual ao seu pai”, quando este pai é um

camponês honesto e trabalhador, chega a

soar como uma brutalidade. Os professores

que reproduzem esta fala podem ser vistos

como medrosos, já que tentam com ela

valorizar o saber formal em detrimento ao

saber informal, aos saberes que vêm da

experiência, como bem relatou Thompson

(1998). Para este pensador a experiência de

vida dos indivíduos também pode levar ao

acúmulo de saberes com os quais as

pessoas definem o seu estar no mundo.

Os homens e mulheres também

retornam como sujeitos, dentro deste

termo - não como sujeitos

autônomos, "indivíduos livres", mas

como pessoas que experimentam

suas situações e relações produtivas

determinadas como necessidades e

interesses e como antagonismos, e

em seguida "tratam" essa experiência

em sua consciência e sua cultura (as

duas outras expressões excluídas pela

prática teórica) das mais complexas

maneiras (sim, "relativamente

autônomas") e em seguida (muitas

vezes, mas nem sempre, através das

estruturas de classe resultantes)

agem, por sua vez, sobre sua situação

determinada. (Thompson, 1981, p.

182).

Isso é confirmado pelo depoimento

de Luiz que, ao nos contar parte de sua

trajetória, deixa clara a importância da

experiência, da vivência de dilemas

cotidianos para se aprender na vida,

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apreender o mundo e assim formar uma

identidade própria que se apropria dos

saberes dos demais para a formulação de

suas próprias decisões. Eis o que nos diz

Luiz, quando indagado sobre a decisão

para participar do movimento:

Comecei a participar do movimento

em 2001, na verdade minha família já

vinha participando das lutas

sindicais, então em 2001 comecei a

participar, fui a uma luta dos sem-

terras em São Paulo e, a partir de

quando voltei, comecei a participar

das atividades do MPA, foi uma

experiência muito bacana, fui

gostando vi que aquilo era um espaço

de olhar o mundo de forma diferente,

até então eu via a concepção de olhar

o mundo de uma forma muito

ingênua eu produzia com agrotóxico

ai eu vi que o movimento tinha uma

proposta diferente, que era a

produção de alimentos saudáveis

então acabei me encantando e

entrando, em 2002 comecei a

participar do debate da educação na

verdade entrei um pouco perdido no

movimento. Em 1997 teve o encontro

do ENERA para as áreas de reforma

agrária e em 98 ampliou mais. Aí em

2003 eu comecei a participar um

pouco perdido ainda estudando o

Livro da Educação do Campo e ainda

em 2003 tive a oportunidade de

ajudar a formar o curso de Pedagogia

da Terra na UNIR, e eu fui um dos

que ingressaram no curso. (Luiz,

2017).

Para Gramsci (1991), a cultura deve

ser compreendida no seu sentido mais

amplo possível, ou seja, como a articulação

entre o conjunto de representações e

comportamentos e o processo dinâmico de

socialização, constituindo o modo de vida

de uma população determinada. Portanto,

cultura é o processo de produção de

símbolos, de representações, de

significados e, ao mesmo tempo, prática

constituinte e constituída do/pelo tecido

social. Ao discutir cultura,

primordialmente no plano da luta

hegemônica e como expressão da

organização político-econômica dessa

sociedade, Gramsci afirma que a cultura é

parte das ideologias que cimentam o bloco

social. Um grupo de trabalhadores que se

organiza em um movimento social e

valoriza a sua cultura, valoriza a si mesmo.

Para não concluir e ficar pensando um

pouco mais

Os pontos abordados nos mostram

como o Movimento dos Pequenos

Agricultores está preparado, sabem o

porquê e as causas de suas lutas. Lutam por

uma vida dentro de suas diversidades

culturais e que possam continuar morando

e vivendo em seu espaço de direito com

qualidade de vida, assim podendo seus

filhos e netos frequentar uma escola em

que abordem seus aspectos culturais e que

façam sentir orgulho de ser camponês.

Com isso podemos questionar o

Estado brasileiro já que, a Constituição

apresenta o direito à preservação cultural e

de tradições, e o direito de receber uma

educação voltada para suas origens (Brasil,

1988). Então, surge a pergunta, o porquê

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de isso tudo não acontecer, sendo que foi o

próprio governo que estimulou esse povo a

sair dos grandes centros urbanos nos anos

60, 70 e 80 do século passado, para habitar

regiões rurais, que ainda eram matas e com

altos índices de doenças. Rondônia foi um

dos estados a receber levas de migrantes

em busca de melhores condições de vida.

Segundo Araújo,

Rondônia pode ser apreciado como

um espaço experimental de políticas

de colonização e reforma agrária

implantada pela União, onde vários

projetos foram implantados em

meados do século XX. Neste

trabalho, propus-me analisar como se

dá a organização social, produtiva e

ambiental de um assentamento no

Estado de Rondônia, já que nas

décadas de 1970 e de 1980 o

Governo dos Militares criou uma

série de programas e projetos para

colonizar a Amazônia brasileira,

sendo Rondônia um dos Estados que

recebeu grande parte desses

migrantes. No intuito de dar “terra

sem homens para homens sem terra”,

o governo federal criou diversos PICs

e PADs (Projetos Integrados de

Colonização e Projetos de

Assentamentos Dirigidos,

respectivamente) colocando, assim,

pessoas a esmo nas distantes terras

do Norte do país. (Araújo, 2015, p.

23).

Essa nova configuração ampliou o

espaço do campesinato em Rondônia,

transformando-o ao longo do tempo em um

estado onde a agricultura campesina se

destaca. Ainda é Araújo quem nos indica:

Somando-se todos os projetos de

colonização implantados em

Rondônia entre 1970 e 1980 e já aqui

citados, tem-se uma área de

aproximadamente 2,6 milhões de

hectares, sendo que 1.795.521

hectares (68%) foram destinados aos

pequenos camponeses com lotes de

até 100 hectares. Ao longo dos anos,

o espaço do campesinato consolidou-

se nesses extratos de até 100 hectares

que representam atualmente 80% dos

estabelecimentos rurais do Estado.

Estaria, a partir de então, formada

uma nova configuração espacial: os

PICs para os pequenos camponeses e

os PADs para os médios e grandes

produtores rurais. (Araújo, 2015, p.

51).

Hoje, acontece o inverso do que

aconteceu a 50 anos atrás, a política

pública estimula o povo do campo a sair do

campo, pois não há escolas de qualidade,

não há uma política adequada para

continuar produzindo alimento para suas

regiões. O sucateamento das políticas

públicas que devem atender os

trabalhadores rurais é mais um passo para a

saída do homem do campo em busca da

cidade. Desse modo, o êxodo rural tem um

adendo para o seu aumento. Não à toa, a

teoria marxista reclama do Estado e afirma

que este serve aos interesses da classe

dominante. O MPA faz uma reflexão sobre

esse aspecto. Luiz nos diz:

Há 50 anos éramos estimulados a sair

do meio urbano para vir para regiões

ainda não desenvolvidas, onde não

tinha estradas, hospitais e escolas,

regiões cobertas por floresta, então

formamos a região derrubamos,

plantamos e produzimos,

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implantamos nossa cultura. Porém

hoje as políticas públicas nos

estimulam a deixar o campo, assim

faço uma reflexão: fomos usados

para amaciar a terra, para que hoje

possa ser implantada grandes

fazendas de soja e etc... (Luiz, 2017).

Fica a impressão de que as políticas

públicas são implementadas de modo tão

lento e ineficiente para que os camponeses

desistam de suas lutas aos poucos. É

possível ver que os latifundiários estão

tomando conta das extensões rurais, pois

hoje na região Cone Sul de Rondônia

(onde se situa o município de Colorado do

Oeste) pode-se observar grandes

plantações de soja, milho e sorgo. E tendo

certa noção da quantidade enorme de

agrotóxicos utilizada nessas lavouras,

sabemos que há uma diminuição da

qualidade de vida na região. Em recente

estudo, Batista (2016) nota o avanço das

monoculturas em nossos campos:

Na Amazônia brasileira, Rondônia

fora um dos estados mais impactados

pela expansão da fronteira agrícola

verificada nas últimas duas décadas,

sendo a soja a cultura sobejamente

reconhecida como representativa

desse fenômeno ... na safra 2015/16,

cerca de 760 mil toneladas de soja

foram colhidas em Rondônia, sendo

que quase a totalidade dos 250.000

hectares cultivados com o grão nesse

ano/safra, fica localizada no Cone

Sul do Estado, considerada como

região do agronegócio em Rondônia.

(Batista, 2016, p. 14).

Sendo isso totalmente o contrário a

luta do MPA, que em seu site diz:

O Movimento dos Pequenos

Agricultores, após este processo de

construção orgânica, de luta, de

elaboração e de afirmação

camponesa, tem como mensagem

política produzir alimentos

saudáveis, respeitando a natureza,

para alimentar o povo brasileiro e

fortalecer o campesinato! Através

desta mensagem o MPA expressa a

missão do Campesinato e também a

missão do próprio MPA como

organização camponesa. (MPA,

2017).

O MPA tem avançado na elaboração

sobre o campesinato e sobre o Plano

Camponês, já que as famílias camponesas

produzem orientadas pela finalidade

comum da reprodução dos respectivos

grupos familiares, em perspectiva que

incorpora consistência entre gerações – a

geração operante se vê parte constitutiva

das realizações de seus ascendentes e

descendentes. Esse tipo de produção

agrícola tem como uma de suas principais

preocupações a boa convivência com a

natureza, de modo que essa natureza possa

render frutos para as gerações futuras.

Também por isso o modelo educacional a

ser implantado para o trabalhador rural

deve ser aquele que atenda as

particularidades deste grupo social.

O protagonismo dos movimentos

sociais camponeses no batismo originário

da Educação do Campo nos ajuda a puxar

o fio de alguns nexos estruturantes desta

“experiência”, e, portanto, nos ajuda na

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compreensão do que essencialmente ela é e

na “consciência de mudança” que assinala

e projeta para além dela mesma.

Quando se discute a Educação do

Campo, se discute que tipo de educação

que se volta ao conjunto dos trabalhadores

e das trabalhadoras do campo, sejam os

camponeses, incluindo os quilombolas,

sejam as nações indígenas, sejam os

diversos tipos de assalariados vinculados à

vida e ao trabalho no meio rural. E esta

tem sido uma luta árdua, ainda mais em

nosso caso, em que o Estado encontra-se

atravessado por interesses dos grupos

capitalistas. Para Caldart,

O Estado não pode negar o princípio

(republicano) da universalização do

direito à educação, mas, na prática,

não consegue operar a sua realização

sem que se disputem, por exemplo,

os fundos públicos canalizados para a

reprodução do capital, o que, no caso

do campo, significa, hoje

especialmente, fundos para o avanço

do agronegócio, inclusive em suas

práticas de Educação corporativa.

(Caldart, 2012, p. 262).

Embora com essa preocupação mais

ampla, há uma preocupação especial com o

resgate do conceito de camponês, ou com a

tarefa histórica do campesinato. A

diversidade de grupos camponeses

espalhados Brasil afora expressa a força

dos camponeses. O campesinato é parte da

classe trabalhadora, e tem participado

ativamente na luta contra um modelo sócio

econômico que o explora.

A educação é um ponto central nessa

discussão. Se admitimos que a educação

pode emancipar os trabalhadores, então um

modelo educacional em consonância com

os aspectos culturais de cada grupo de

trabalhadores é vital para a transformação

social.

Temos uma preocupação prioritária

com a escolarização da população do

campo. Mas, para nós, a educação

compreende todos os processos

sociais de formação das pessoas

como sujeitos de seu próprio destino.

Nesse sentido, educação tem relação

com cultura, com valores, com jeito

de produzir, com formação para o

trabalho e para a participação social.

(Kolling, CerioliI & Caldart, 2002, p.

19).

O Movimento dos Pequenos

Agricultores ainda comenta sobre a

formação de profissionais construída para

atender o povo do campo:

Hoje se formam muitos agrônomos,

veterinários e zootecnistas, porém a

maioria deles não volta para o campo

para ajudar os pais, para aplicar o seu

conhecimento no sítio do pai, mas

geralmente vão trabalhar na cidade

em lojas agropecuárias ou em

grandes multinacionais, assim o povo

do campo acaba sendo jogado de

lado. Existem essas situações, pois a

educação brasileira acontece apenas

para abastecer as grandes empresas e

não para desenvolver a sociedade

brasileira. (Luiz, 2017).

Por isso, o Movimento dos Pequenos

Agricultores luta por uma Educação do

Campo, pois para a maioria dos

campesinos é difícil ver seus filhos saírem

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para cursar o ensino superior e não

voltarem depois para ajudar a desenvolver

a produção na terra. Em Colorado do Oeste

há o campus inaugural do Instituto Federal

de Rondônia-IFRO (antiga escola agrícola)

e, nem esse fato ameniza esse êxodo da

juventude rural ou parece que agudiza

ainda mais. Em recente pesquisa sobre a

concepção do que é agricultura familiar

com os alunos do campus Colorado do

Oeste do IFRO, Souza et al. (2015)

chegam a conclusões alarmantes. Em uma

pesquisa que entrevistou 208 alunos, nota-

se que o agronegócio ganha espaço da

agricultura familiar na concepção de

agricultura que produz alimentos para

todos. Quando perguntados qual grupo

ajuda a resolver o problema da fome no

mundo, 151 alunos disseram que a união

entre agricultura familiar e agronegócio

resolve o problema da fome. Ora, é

praticamente domínio público a

informação de que dados apontam que

cerca de 70% dos alimentos consumidos

no Brasil são fruto da agricultura familiar.

Outro dado interessante da pesquisa é que

metade dos entrevistados afirmou serem

filhos de agricultores e desses, 80% se

dizem filhos de pequeno agricultor. E,

ainda mais alarmante, é o fato de que 75%

dos entrevistados disseram que desejam

trabalhar em grandes complexos

agroindustriais, sobretudo no estado

vizinho, o Mato Grosso. Isso nos leva a

pensarmos que o campus Colorado do

Oeste do IFRO acaba realizando uma

educação que não leva em conta a

realidade de seus alunos, em sua maioria

oriunda da agricultura familiar e acaba tão

somente, formando mão de obra para as

empresas capitalistas, corroborando com a

teoria marxista de que o Estado - com

todas os seus braços - está a serviço da

classe dominante. Nas palavras de

Mészáros,

A educação institucionalizada,

especialmente nos últimos 150 anos,

serviu - no seu todo - ao propósito de

não só fornecer os conhecimentos e o

pessoal necessário à máquina

produtiva em expansão do sistema

capital, como também gerar e

transmitir um quadro de valores que

legitima os interesses dominantes,

como se não pudesse haver nenhuma

alternativa à gestão da sociedade

(Mészáros, 2008, p. 35).

O que entra em choque com as ações

do MPA e de grande parte dos movimentos

sociais que lutam por uma sociedade mais

igualitária e justa, em que o sistema

educacional seja direcionado para a

formação do “homem omnilateral” (Marx,

2004).

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http://dx.doi.org/10.1590/S1413-

24782001000200003

Recebido em: 26/01/2018

Aprovado em: 18/02/2018

Publicado em: 23/04/2018

Souza, W. K. A., Fernandes, A. B. V.,

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ORCID

William Kennedy do Amaral Souza

http://orcid.org/0000-0001-6271-9422

As 11 teses foram editadas em vários livros da

literatura de Marx e Engels. No nosso caso fizemos

a leitura a partir de: Marx, K., & Engels, F. (2007).

A Ideologia Alemã. São Paulo, SP: Boitempo.

Quando dizemos MPA, estamos dando à

entrevista de Luiz um caráter de fala do

Movimento, tendo em vista ser ele uma liderança

com voz ativa e embasamento teórico do

Movimento para tais falas.

iii

Lepo Lepo é uma música do grupo de pagode

baiano Psirico. A letra fala sobre uma pessoa que

está em difícil situação financeira, e caso sua amada

queira se relacionar com ele é porque gosta do seu

"lepo lepo". A expressão que dá título à canção

deixa a possibilidade de várias interpretações.

Raiane Agustinho Lopes

http://orcid.org/0000-0001-5243-0764

Vanessa Campos de Moraes

http://orcid.org/0000-0002-9842-7672

Marcos Antonio Oliveira Rodrigues

http://orcid.org/0000-0001-5168-5650

Declaramos que os autores Marcos Antonio

Oliveira Rodrigues, Raiane Agustinho Lopes,

Vanessa Campos de Moraes e William Kennedy do

Amaral Souza, foram responsáveis pela elaboração,

análise e interpretação dos dados; escrita e revisão

do conteúdo do manuscrito. Os autores também

foram responsáveis pela aprovação da versão final a

ser publicada.

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APA:

Souza, W. K. A., Lopes, R. A., Moraes, V. C., &

Rodrigues, M. A. O. (2018). Apontamentos sobre a

Educação do Campo em Colorado do

Oeste/Rondônia: notas de um camponês letrado. Rev.

Bras. Educ. Camp., 3(1), 313-332.

ABNT:

SOUZA, W. K. A.; LOPES, R. A.; MORAES, V. C.;

RODRIGUES, M. A. O. Apontamentos sobre a

Educação do Campo em Colorado do

Oeste/Rondônia: notas de um camponês letrado.

Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1,

p. 313-332, 2018.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

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O processo de ensino nas escolas multisseriadas do campo

e o Programa Escola Ativa

Marco Túlio Santos Ledo

Escola Estadual Joel Mares. Secretaria Estadual de Educação. Rua Flaviano Antunes Reis, nº 246. Bairro São

Francisco. Almenara - MG. Brasil. marcotuliosantosledo@yahoo.com.br.

RESUMO. Este estudo tem por objetivo compreender o

processo de ensino-aprendizagem nas escolas multisseriadas do

campo, a partir da análise do Programa Escola Ativa. Para tanto,

utilizou-se como procedimento de pesquisa a revisão

bibliográfica, com foco nos estudos de Antunes-Rocha et al.

(2010), Nascimento (2009), Ribeiro (2009), entre outros que

retrataram sobre a temática, fazendo uma reflexão histórica

sobre a Educação do Campo no Brasil, seguida de uma análise

dos marcos legais que ratificam este ensino e, posteriormente, de

uma análise do programa. Pode-se evidenciar com este trabalho

que no Programa Escola Ativa as diversas formas de

sistematização do trabalho docente e da atuação discente são

instrumentalizadas através de práticas já definidas no Projeto

Base. Apesar de o programa incluir ações importantes para a

integração da escola e da família e do aluno na comunidade,

muitos fatores não se aplicaram devido a elementos da estrutura

organizacional dos sistemas de ensino, como, a não vivência do

professor no campo, a falta de formação nos campos

universitários que versem sobre o tema, além das dificuldades

inerentes à prática docente em turmas multisseriadas.

Palavras-chave: Escola Ativa, Educação do Campo,

Autonomia, Comunidade, Escola.

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The teaching process in the multisite campuses and the

Escola Activa Program

ABSTRACT. The aim of this study is to understand the

teaching-learning process in the multisseries schools of the

countryside, based on the analysis of the Active School

Program. To do so, the bibliographic review was used as a

research procedure, focusing on the studies of Antunes-Rocha

et al. (2010), Nascimento (2009), Ribeiro (2009), among others

that portrayed the theme, making a historical reflection on The

Rural Education in Brazil, followed by an analysis of the legal

frameworks that ratify this teaching and, later, an analysis of the

program. It can be evidenced with this work that in the Active

School Program the different forms of systematization of the

teaching work and of the student action are instrumented

through practices already defined in the Base Project. Although

the program includes important actions for the integration of the

school and the family and the student in the community, many

factors have not been applied due to elements of the

organizational structure of the education systems, such as the

lack of experience of the teacher in the countryside, lack of

training in the university fields that deal with the subject,

besides, the inherent difficulties of the teaching practice in

multisseriados classes.

Keywords: Active School, Rural Education, Autonomy,

Community School.

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El proceso de enseñanza en las escuelas multiserias del

campo y el Programa Escuela Activa

RESUMEN. Este estudio tiene como objetivo comprender el

proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas multigrado en

el campo, a partir del análisis del Programa Escuela Activa. Por

lo tanto, se utilizó para buscar el procedimiento de revisión de la

literatura, centrándose en Antunes-Rocha et al. todos los

estudios (2010), Nacimiento (2009), Ribeiro (2009), entre otros

retratado en el tema, haciendo una reflexión histórica sobre la

Educación Rural en Brasil, seguido de un análisis de los marcos

legales que ratifican esta enseñanza y posteriormente un análisis

del programa. Puede mostrar este trabajo en el programa de

Escuela Activa las diversas formas de sistematización de la

enseñanza y el rendimiento de los estudiantes son

instrumentalizados a través de prácticas que ya están definidas

en el Proyecto de Base. Aunque el programa incluye acciones

importantes para la integración de la escuela y la familia y la

comunidad de estudiantes, muchos factores no aplican-debido a

los elementos de la estructura organizativa de los sistemas

educativos, como no vivir el maestro en el campo, la falta

formación en cursos universitarios que tienen que ver con el

asunto, además, las dificultades inherentes a la práctica de la

enseñanza en las clases multigrado.

Palabras clave: Activo Escuela, Educación Rural, Autonomía,

Comunidad, Escuela.

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Introdução

A vivência e os costumes de uma

sociedade são configurados a partir da

construção de métodos e práticas histórico-

culturais, estabelecidos nos

relacionamentos e no convívio de um povo

no percurso da história, no tempo e no

espaço. Em cada sociedade, desta maneira,

cria-se um perfil de interação de símbolos

que demonstram a sua formação, o seu

perfil etnográfico, social, econômico e

cultural.

Desta maneira, pode-se observar que

a associação que se faz do meio rural é de

que o mesmo é um mero abastecedor dos

centros urbanos com o fornecimento de

matérias-primas, como gêneros

alimentícios. Para tanto, diversos

estereótipos são levados a figura do campo

e do campesino, tais como, “roça”,

“caipira”, “Jeca”, entre outros muito

utilizados nas diversas regiões do país.

É percebível também que até os anos

1990 não havia políticas públicas voltadas

para o homem do campo. O que levou até

esse período uma massificação do processo

de êxodo rural. Neste mesmo aspecto, não

existiam políticas educacionais voltadas

para a população residente na zona rural,

cujas atividades estão relacionadas a

diversos setores da economia primária,

entre elas: a pecuária, agricultura, pesca,

extrativismo, entre outras. Diante dessa

característica foi levado às escolas do

campo um modelo de ensino

fundamentado nos padrões escolares

urbanos, que vão desde o livro didático até

a metodologia utilizada no processo ensino

e aprendizagem.

Assim, podemos observar também,

que no caso do meio rural, desde o período

de colonização indígena, não havia uma

configuração específica para a escola do

campo. Para a população indígena, a escola

possuía um papel com fins para a

sobrevivência e a coletividade, ou seja, a

população nativa brasileira fora levada a

compreender o espaço escolar como um

processo de inserção no cotidiano dos

colonizadores, conforme apontam

Florestan Fernandes (1989) e Bartolomeu

Melià (1979), tendo por base a construção

conjunta, ou seja, o aprender fazendo.

Se analisarmos este mesmo contexto,

a população campesina teve um processo

evolutivo no período imperial. Não havia

uma legislação própria que tratasse

exclusivamente da educação para a

população do campo e procurou-se atender

as necessidades mercantis e dos grandes

latifúndios através do regime de

“Plantation”, um sistema monocultor e

escravista.

Novamente, percebemos que a

Educação do Campo fora excluída da

política educacional brasileira e aos

campesinos restringiram-se apenas às

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noções básicas de estudo da matemática,

como aprender as “continhas”, as primeiras

letras no campo da linguagem e a escritura

do nome. Até então, as escolas

funcionavam para atender aos interesses

dos proprietários de terra que indicavam

local e profissional para o ensino rural.

No período republicano, em especial,

da Era Vargas, a Constituição da República

de 1934, em seu artigo 149 estabeleceu que

a educação é um direito de todos e deve ser

ministrado pela família e pelos poderes

públicos proporcionando eficientes

resultados na vida rural e econômica da

nação. Entretanto, nenhuma política

educacional eficaz fora implementada para

as famílias campesinas.

Contudo, a Educação do Campo nos

últimos anos toma um papel de destaque na

construção do perfil educacional do país,

pois até o inicio da década de 1990 a

aplicação de um ensino para as populações

localizadas, residentes e dependentes

fundamentalmente da terra era

simplesmente um ensino aplicado

metodologicamente ao meio urbano. Não

existiam políticas educacionais criadas e

voltadas para o pessoal do campo, porém, a

partir da promulgação da Lei 9394 de 20

de dezembro de 1996, que estabeleceu as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), o termo passou a compor o quadro

de educação como uma das modalidades

específicas do ensino fundamental e

médio.

Atualmente, existem diversos

programas desenvolvidos pelo Ministério

da Educação, em âmbito nacional, com

parceria de universidades, estados e

municípios, estando entre eles, o Programa

Escola Ativa, o Programa Dinheiro Direto

na Escola – Campo, Programa Dinheiro

Direto na Escola – Água, Projovem

Campo, PNLD Campo e ainda Cursos de

graduação e pós-graduação em Educação

do Campo. Pode-se perceber uma

ampliação, no campo da educação, de

políticas voltadas para o campo, como, a

criação das Diretrizes Educacionais para a

Educação do Campo do Estado de Minas

Gerais.

Dentre os programas anteriormente

listados, o de maior abrangência em todo o

território nacional, conforme dados do

Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais, com mais de 39.732 escolas

e 1.321.833 de alunos fora o Programa

Escola Ativa.

Todos esses números demonstram a

importância do programa, presente em

mais de 80% dos municípios brasileiros.

Além disso, o Programa engloba atividades

de diferentes campos da Pedagogia, como

a Pedagogia do Campo, do Oprimido e da

Alternância, além de exigir a valorização

da relação escola-comunidade.

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Diante disso, este trabalho buscou

compreender o processo de ensino nas

escolas multisseriadas do campo e a

aplicação da metodologia do Programa

Escola Ativa, identificando os espaços

educativos e a relação escola-comunidade.

Para tanto, realizou-se pesquisa de cunho

bibliográfico a fim de fundamentar a

pesquisa, tendo como elementos basilares,

o estudo de autores como Antunes-Rocha

et al. (2010), Nascimento (2009), Ribeiro

(2009), entre outros.

Com este trabalho, busca-se

demonstrar elementos fundamentais sobre

o Programa Escola Ativa e sua

aplicabilidade no campo teórico nos

municípios brasileiros. Para tanto,

estruturou-se este trabalho com a seguinte

organização: análise histórica e legal da

Educação do Campo, demonstrando seu

processo evolutivo, culminando com a

análise de políticas pedagógicas para a

Educação do Campo, como o Programa

Escola Ativa.

A Construção Histórica da Educação

Rural e Formação da Educação do

Campo

A história da educação no Brasil

remonta que os primeiros ensinamentos

foram realizados pelos jesuítas da

Companhia de Jesus, ainda no Brasil-

Colônia, com o objetivo de catequizar os

índios que habitavam o território recém-

colonizado.

Para Azevedo (1976),

... a Companhia de Jesus tinha como

princípio formar um exército de

soldados da Igreja Católica capazes

de combaterem a heresia e converter

os pagãos, apresentando desse modo

características de uma milícia. Para

atingir seus objetivos, os jesuítas –

soldados de Cristo –, deveriam

passar por uma reciclagem

intelectual e científica para combater

os vícios e os pecados e purificá-los

contra o mal. Seu papel na sociedade

portuguesa da época foi

fundamental, pois cabia a eles

propiciar as condições necessárias

para educar os grupos sociais menos

favorecidos da população. Portanto,

sua obra tornava-se uma atividade

de caridade. (Azevedo, 1976, p. 22).

Deste modo, podemos observar as

primeiras nuances da formação de uma

educação rural no Brasil, influenciando

diretamente o processo de construção da

escola rural, sistematizando o modelo de

educação a ser utilizado e implementado

no Brasil. É importante ressaltar que o

processo educacional proposto pelos

jesuítas seguiu vieses diferentes: de um

lado uma instituição educativa com

finalidades específicas, voltadas para o

grupo elitista brasileiro e de outro uma

educação com o objetivo de atendimento à

formatação de mão de obra para

atendimento aos interesses econômicos.

A vinda dos padres jesuítas, em

1549, não só marca o início da

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história da educação no Brasil, mas

inaugura a primeira fase, a mais

longa dessa história, e, certamente a

mais importante pelo vulto da obra

realizada e, sobretudo pelas

consequências que dela resultaram

para nossa cultura e civilização ... se

transformaram na única força capaz

de influir no domínio do senhor do

engenho. Isto foi conseguido não só

através dos colégios, como dos

confessionários, do teatro e,

particularmente, pelo terceiro filho,

que deveria seguir a vida religiosa.

(Ribeiro, 2009, p. 28).

Em 1815, com a elevação do Brasil

a Reino Unido à Portugal e Algarves,

houve-se profundas transformações

sociais, econômicas e políticas na nação.

A presença da família real trouxe

inúmeras modificações para o campo

educacional, entre elas, a abertura de

instituições de ensino. Entretanto, a

educação escolar somente será discutida

com no Projeto Constitucional de 1823,

dissolvida no mesmo ano, por ato do

imperador D. Pedro I, que abordava em

seu artigo 250 que “para os índios, haveria

catequese e civilização e, para os negros,

emancipados lentamente, haveria

educação religiosa e industrial”. Ou seja,

a educação estava associada à classe

social em especial a etnia que deveria

discriminar o modelo de proposição

educacional.

Em 1824, com a outorga da

primeira Constituição no Brasil, o ensino

e a escola estavam garantidos como

direito apenas àqueles denominados de

“cidadãos brasileiros”, excluindo-se para

tanto os grupos indígenas e escravos.

No governo regencial, em 1834, o

Padre Diogo Antônio Feijó, institui o Ato

Adicional em que descentralizava o ensino

primário para as províncias, cabendo a

estas a responsabilização sobre o ensino

primário e secundário. Logo, por tratarem-

se de governos nomeados pelo império, os

chefes de províncias eram deliberadamente

elitistas, deixando a margem novamente os

públicos desfavorecidos, como, negros,

mestiços e indígenas.

Para Ghiraldelli Junior (1990),

As poucas escolas públicas

existentes na cidade eram

frequentadas pelos filhos das

famílias de classe média. Os ricos

contratavam preceptores, geralmente

estrangeiros, que ministravam aos

filhos o ensino em casa, ou os

mandavam a alguns poucos colégios

particulares, leigos ou religiosos...

Em todo vasto interior do país havia

algumas precárias escolinhas rurais,

em cuja maioria trabalhavam

professores sem qualquer formação

profissional, que atendiam qualquer

formação profissional, que atendiam

as populações dispersas em imensas

áreas rurais. (Ghiraldelli Junior,

1990, p. 26).

Com a queda do Império em 1889 e,

o advento da República, iniciaram-se

discussões sobre a erradicação do

analfabetismo. Contudo, com a

promulgação da Constituição da República

em 1891 não houve menção sobre a

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educação campesina, cabendo aos estados

da federação a constituição de seus

sistemas de ensino. Logo, a educação

pública voltou-se apenas para o processo

de alfabetização com vistas a atender uma

prerrogativa para o quesito de poder votar.

Ressalta-se que este processo fora voltado

exclusivamente ao público masculino.

Durante o período da República

Velha (1889-1930) o processo de

valorização da educação centrou-se apenas

para os centros urbanos. Somente com a

Constituição de 1934 é que a educação

passa a ser direito de todos.

Art. 149 - A educação é direito de

todos e deve ser ministrada, pela

família e pelos Poderes Públicos,

cumprindo a estes proporcioná-la a

brasileiros e a estrangeiros

domiciliados no País, de modo que

possibilite eficientes fatores da vida

moral e econômica da Nação, e

desenvolva num espírito brasileiro a

consciência da solidariedade

humana. (Brasil, 1934).

Nota-se que alguns avanços também

foram percebidos nesta Constituição, além

de tornar-se direito público, estabelece-se a

necessidade de um Plano Nacional de

Educação, compartilha com Estados e

Municípios a responsabilização pela

educação, além da fixação de valor a ser

aplicado em educação.

Até a década de 1940, o Brasil não

apresentava escolas na zona rural dos

municípios, organizadas e financiadas pelo

poder público. O ensino acontecia tão

somente nos meios urbanos e a escola era

um lugar de difícil acesso para a grande

maioria da população, principalmente, em

níveis mais elevados de ensino, como, o

Ensino Médio.

A educação rural no Brasil inicia-se

com a edição do Decreto nº 4.958, de 14 de

novembro 1942, que criava o Fundo

Nacional de Ensino Primário. Esse fundo

estabelecia parceria com Estados para a

transferência de recursos e também passou

a este ente federativo a responsabilidade

pela oferta do ensino primário nas áreas

rurais. Os Estados, por sua vez,

transferiram receitas aos municípios e os

incumbiram da oferta do ensino na zona

rural.

Segundo Antunes-Rocha et al.

(2010),

A educação escolar para crianças do

meio rural ficou sob a

responsabilidade administrativa e

pedagógica do governo municipal,

cabendo a ele contratar e demitir

professores, construir e fechar

escolas, aceitar, ou não, a oferta de

alguns Estados no sentido de

construir parcerias para a formação

docente. (Antunes-Rocha et al. 2010,

p. 12).

As escolas rurais dependiam de

acordos firmados entre os fazendeiros e as

prefeituras locais, a fim de construir ou

ceder espaço para a oferta das aulas. Isso

tudo estava atrelado à imposição dos

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proprietários de terra em indicar os

professores que seriam custeados pela

administração. Contudo, os interesses

partidários influenciavam com determinada

demasia, até mesmo, ocorrendo o não

pagamento dos professores e, inclusive, a

sua demissão e o fechamento de escolas.

Somente a partir da década de 1970 o

tema do campo começa a ser percebido e

assumir relevância nos meios acadêmicos,

devido à expansão e modernização do

campo. Além disso, o Brasil passava por

diversas mudanças econômicas que

afetaram diretamente a sua indústria, com

altos investimentos na indústria

automobilística. As famílias brasileiras que

viviam em situação de miséria eram

obrigadas a retirarem seus filhos das

escolas para auxiliarem na formação da

renda familiar.

Segundo Romanelli (2014),

... ainda que os objetos verbalizados

do sistema de ensino visem a

atender aos interesses da sociedade

como um todo, é sempre inevitável

que as diretrizes realmente

assumidas pela educação escolar

favorecem mais as camadas sociais

detentoras de maior representação

política nessa estrutura. Afinal,

quem legisla, sempre o faz segundo

uma escala de valores próprios da

camada a que pertence, ou seja,

segundo uma forma de encarar o

contexto e a educação, forma que

dificilmente consegue ultrapassar os

limites dos valores inerentes à

posição ocupada pelo legislador

estrutural social. (Romanelli, 2014,

p. 30).

É possível perceber que a educação

nacional passou a ter consideráveis

mudanças. Após a promulgação da

Constituição de 1967 e com a edição da

Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que

fixou as Diretrizes e Bases para o ensino

de 1° e 2º graus, criou-se a possibilidade de

construir um currículo mais próximo às

particularidades do meio rural, conforme

os artigos 4º e inciso § 2º do art. 11º.

Contudo, mudanças estruturais ainda não

foram efetivas nos vários territórios

educacionais da escola rural multisseriada.

A partir deste momento os meios

acadêmicos iniciam discussões sobre o

processo de formação de professores,

acompanhamento pedagógico e

investimento para expansão das escolas do

campo. Além disso, outro entrave

associado às escolas rurais estava na

descontinuidade da oferta de ensino, o

baixo número de alunos atendidos, as

dificuldades de transporte, as chuvas, as

épocas de plantio e colheita, que levavam

de forma constante ao fechamento de

instituições educacionais em todo o país.

Tal fato agrava-se com a formação do

discurso docente que supervalorizava a

cidade em detrimento ao campo, isso

ainda, atrelado ao fato de que na maioria

das escolas funcionavam somente as três

primeiras séries primárias.

Por isso, quando da promulgação da

Constituição de 1988 (Brasil, 1988) o

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perfil educacional no Brasil era

preocupante. Contudo, o dispositivo

constitucional, presente no artigo 37, II,

estabeleceu a necessidade de concurso

público para investidura em cargos

públicos, o que levou muitos municípios a

realizarem exames para atuar como

professores. Entretanto, a maioria dos

professores do campo ou não possuía a

habilitação específica para concorrer ao

concurso ou não conseguia ser aprovados

nos certames, o que levou a processos de

demissão em massa.

Para Antunes-Rocha et al. (2010),

A realização de concursos foi aos

poucos impactando o perfil dos

docentes. O cenário de professores

sem habilitação foi se modificando

com a presença de docentes com

nível médio e, em muitos casos, com

nível superior. Sabe-se que, me

muitos municípios, os professores

que não tiveram condições de

submeterem-se ao concurso foram

afastados de sua função. Alguns

aceitaram o cargo de serviços gerais.

(Antunes-Rocha et al., 2010, p. 23).

Em 1996, com a promulgação da Lei

9394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil,

1996), que estabeleceu as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, ocorreram

mudanças na estruturação da Educação

Rural, pois definiu-se como uma das

competências dos municípios a

responsabilização pela educação nas

escolas do campo e pelas situadas na zona

urbana, ofertando de forma obrigatória a

educação básica (educação infantil e

ensino fundamental). Com isso, os

municípios iniciaram o processo de

nucleação de escolas, tendo-se em vista

que os alunos da zona rural passaram a ter

o direito da progressão nos estudos e

também ao acompanhamento pedagógico.

Diante dessa necessidade a solução

encontrada pelos municípios fora o

transporte dos alunos do campo para as

escolas urbanas.

Todavia, esta prática não fora bem

aceita pelos movimentos sociais, entre eles

o Movimento dos Trabalhadores Rurais

Sem Terra (MST), a Confederação

Nacional dos Trabalhadores na Agricultura

(Contag), pois as lutas pela terra e pela

reforma agrária estavam presentes em sua

rotina e o transporte dos alunos para o

meio urbano descaracterizaria a sua

formação social do jovem do campo, o que

levou a inserção dos movimentos sociais

na elaboração de políticas educacionais,

criando o Movimento por uma Educação

do Campo.

Para Bezerra Neto (1999), a

importância do MST está presente na sua

formação humanística e de valorização da

terra, desde os primeiros momentos de

conhecimento da criança, o que se percebe

na crítica que é feita a introspecção

conteudística das escolas isoladas urbanas

as instituições do meio rural.

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Os primeiros conhecimentos de toda

criança estão ligados a seu habitat.

Os conhecimentos da criança rural

estão ligados à vida na roça, mas os

conteúdos oferecidos a ela pela

escola tradicional partem do

princípio de que para ser culto, é

preciso ser letrado, contando com

uma formação típica para os desafios

do mundo urbano e submetendo a

criança a um calendário escolar que

não valoriza a prática de seus pais,

nem a sua dimensão temporal, uma

vez que esse calendário é elaborado

para ser praticado a partir do ano

civil e não do ano agrícola, mais

próximo à realidade do homem do

campo (Bezerra Neto, 1999, p. 74).

Para Moraes e Muller (2003) os

movimentos sociais estabelecem uma

relação dialética entre o que se vive e o que

se percebe:

A experiência ... constitui e nega,

opõe e resiste, estabelece mediações,

é espaço de prática, intervenção,

obstaculização, é processo de

formação de identidades de classe e,

poderíamos acrescentar, de gênero,

de geração, de etnias. Processos

dialeticamente articulados que ela, a

experiência, expressa de forma

privilegiada. (Moraes & Muller, 2003

p. 341).

Portanto, para os movimentos sociais

a educação deve estar ligada ao meio de

vivência do aluno para tornar-se uma

aprendizagem significativa para a

formação da identidade de classe, além de

ser uma forma de resistência para o grupo

ao qual está inserido.

Segundo Figueiredo (2009),

A luta de uma escola de qualidade no

campo acompanhou a luta pela

reforma agrária no nosso país,

representando um sonho de muitas

famílias que, mesmo sem

escolaridade, defendiam a

importância da escola como

instrumento de transformação

política e social da realidade injusta e

arbitraria a qual viviam. Neste

contexto de luta, o sonho foi aos

poucos criando raízes reais praticas,

inaugurando nos primeiros anos do

novo século, a conquista Legal da

Educação do Campo, alicerçada nos

princípios do trabalho e a

sustentabilidade, da coletividade e da

solidariedade, do respeito à

diversidade cultural e saberes da

terra. (Figueiredo, 2009, p. 01).

Esse Movimento passou a lutar pela

oferta de uma política pública específica

voltada para a Educação do Campo, com

práticas diferenciadas de ensino, alicerçada

na formação humana, sendo abordada

como estratégia de desenvolvimento do

campo.

Contudo, a construção de uma

proposta que aborde de forma homogênea

tantas heterogeneidades torna-se

complicado. Portanto, Antunes-Rocha et

al. (2010) abordam que a Educação do

Campo é um processo de luta constante, e,

que este inovador caminho vem ampliando

seu espaço de atuação, abarcando espaços

junto aos trabalhadores e trabalhadoras da

educação, que de forma participativa e

atuante possam contribuir para o

planejamento, execução e avaliação de

uma proposta completiva, que abranja os

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Ledo, M. T. S. (2018). O processo de ensino nas escolas multisseriadas do campo e o Programa Escola Ativa...

diferentes envolvidos no processo de

ensino e assuma o compromisso com a

sustentabilidade.

Diante dessa abordagem, pode-se

perceber que a construção do perfil de

educação rural começa a ser desconstruído,

dando espaço à chamada Educação do

Campo. A partir do momento em que se

aglutinou a participação da sociedade e dos

movimentos sociais, bem como a

participação dos agentes envolvidos na

construção de uma proposta de ensino

participativa, rompe-se com o perfil de

educação rural, pois se estabelecem novas

relações sociais, nas quais o aluno passa a

ser sujeito de sua história de forma a atuar

na sociedade e na sua comunidade.

Neste sentido, Antunes-Rocha et al.

(2010) abordam que:

A Educação do Campo afasta-se,

pois, da educação rural, no sentido de

que tem como “bandeira de luta”, a

emancipação, a resistência das

populações campesinas, o

oferecimento do direito – da opção

de escolha do próprio destino, seja

ela permanecer no campo, tirando

dele seu sustento, seja buscando na

cidade a realização, a concretização

de seus planos. O que importa é que

seja uma decisão e não uma

imposição. (Antunes-Rocha et al.

(2010, p. 17).

Diante do exposto, deve-se visar uma

escola que alcance os processos de

democracia e de formação para o exercício

pleno da cidadania, para que assim, possa

promover o desenvolvimento e a

sustentabilidade das novas gerações.

Porém, apesar destes avanços

significativos, estabelecidos pelas lutas

sociais, ainda é visível nas escolas do

campo a contemplação de aspectos de

escolas urbanas ao invés de elementos de

valorização da cultura do homem do

campo, dentre os quais, a flexibilização de

currículo e de calendário.

Em seu Artigo 28, a Lei 9394/96

permite aos sistemas de ensino, em

especial, aos sistemas municipais,

responsável por aproximadamente 95% da

Educação do Campo no país, que os

mesmos possam realizar adaptações tanto

no que se refere ao currículo escolar,

saindo-se da concepção de Currículo

Básico Comum estratificado, para um

currículo versátil que atenda aos interesses

da população do campo, além é claro de

permitir ainda a reestruturação do

calendário escolar, de acordo com as

necessidades sazonais do campo, em

virtude das colheitas. Tal elemento é muito

importante para analisar-se a dinâmica

pedagógica e de migração do campo, que a

cada período de plantio e colheita, mudam-

se de localização, como elemento para

manter-se com posto de trabalho.

No âmbito da organização das

escolas, podemos observar que o modelo

de seriação não é mais estratificado, mas

abre espaço para o modelo da

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multisseriação, no qual alunos de

diferentes séries/anos contemplam o

mesmo espaço pedagógico de

aprendizagem, assimilando conteúdos

diferentes, de acordo com o ano ao qual

estão vinculados.

Diante da realidade da Educação do

Campo, mesmo após a publicação da Lei

9394/96, Figueiredo (2009, p. 03) atesta

que

Os livros didáticos que chegavam até

estas escolas, na maioria das vezes,

eram as sobras dos que foram

distribuídos, nas escolas públicas

urbanas, sem que os professores

tivessem participado da escolha dos

mesmos. A princípio esta diversidade

de livros didáticos pode ser ponto

positivo, pois obriga o professor a

usar mais de um tipo de livro por

série, todavia, na prática, esses livros

quando utilizados não representam

mudança metodológica nem

ideológica, constituindo a mesma

práxis como se o professor estivesse

utilizando um só livro para cada série

(já que as turmas são multisseriadas).

(Figueiredo, 2009, p. 03).

Estudos de Rocha, Passos e Carvalho

(2010) apontam que

Segundo dados do INEP (2002) o

ensino na zona rural do Brasil

embora represente 50% dos

estabelecimentos de educação básica

e 15% das matrículas, seus

indicadores são horríveis: apenas

5,2% dos estabelecimentos possuem

bibliotecas, 0,5% possuem

laboratórios de ciências ou

informática, 0,4% tem acesso à

Internet, 8% possuem equipamentos

de tv/ vídeo/ parabólica, apenas 58%

possuem energia elétrica e 78%

possuem algum tipo de esgotamento

sanitário. Apenas 9% das funções

docentes de 1ª à 4ª série possuem

formação em nível superior

(enquanto na zona urbana o

percentual é 38%); na 5ª à 8ª, onde o

mínimo legal é educação superior,

este índice é de apenas 42% (nas

escolas urbanas são 79%). Já os

salários, segundo os questionários do

SAEB, são de R$ 296 para os

professores de 1ª à 4ª série (na zona

urbana R$ 619) e R$ 351 para os

professores(as) de 5ª à 8ª série (na

zona urbana R$ 870). Por fim,

constata-se que 67% dos 3,6 milhões

de alunos(as) da zona rural que

possuem acesso ao transporte escolar

são levados para escolas situadas na

zona urbana, onde, com certeza, vão

ajudar a engrossar os índices de

evasão e fracasso escolar. Cabe dizer

que 70% dos estabelecimentos de

ensino da zona rural de educação

básica possuem até 50 alunos e que

52% dos estabelecimentos de ensino

fundamental situados na zona rural

possuem uma sala de aula apenas.

Segundo censo demográfico do

IBGE (2000) a taxa de analfabetismo

da população de 15 anos ou mais do

campo é 29,8% (no urbano o

percentual cai para 10,3%) e o

número médio de anos de estudos da

população nessa mesma faixa etária é

de 3,4 anos na zona rural enquanto

no urbano esse número é de 7,0 anos.

(Rocha, Passos & Carvalho, 2010, p.

18).

Mesmo após uma década de

aprovação da Lei 9394/96, ainda é

discrepante a realidade das escolas do

campo, em detrimento as propostas e

avanços expostos para a educação urbana.

Ainda é visível a utilização político-

partidária da escola do campo como

recurso para obtenção de votos,

apadrinhamentos políticos, entre outros,

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deixando-se como segundo plano o

processo de ensino e aprendizagem.

Em 03 de abril de 2002 a Câmara de

Educação Básica do Conselho Nacional de

Educação aprovou as Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas

Escolas do Campo. Essas diretrizes são a

consequência da luta dos movimentos

sociais na busca de uma educação de

qualidade do campo para o povo do

campo. Nelas estão estabelecidas

definições e princípios para a construção

de um projeto pedagógico que contemple a

uma educação pública de qualidade para o

campo.

O Parágrafo Único do artigo 2º das

Diretrizes da Educação do Campo apontam

que:

A identidade da escola do campo é

definida pela sua vinculação às

questões inerentes à sua realidade,

ancorando-se na temporalidade e

saberes próprios dos estudantes, na

memória coletiva que sinaliza

futuros, na rede de ciência e

tecnologia disponível na sociedade e

nos movimentos sociais em defesa de

projetos que associem as soluções

exigidas por essas questões à

qualidade social da vida coletiva no

país. (Brasil, 2002).

Ou seja, a consolidação do perfil e da

identidade da escola torna-se o marco

regulamentador para a construção do

projeto pedagógico, reconhecendo os

valores e as múltiplas identidades que este

espaço propõe para a formação humana.

Esta diversidade na construção da proposta

pedagógica é refletida novamente no artigo

5º, que retrata a diversidade do campo, fato

que é tachado novamente no artigo 7º,

quando destaca a possibilidade de criação

de um calendário escolar específico para as

escolas do campo.

Assim, Ribeiro (2009) aponta que:

O Projeto Político-Pedagógico deve

ver a escola como um todo em sua

perspectiva estratégica, não apenas

em sua dimensão pedagógica. É uma

ferramenta gerencial que auxilia a

escola a definir suas prioridades, a

converter as prioridades em metas

educacionais e operacionais, a decidir

os caminhos a serem seguidos para

alcançar as metas de ensino e

aprendizagem, a ponderar se os

resultados foram ou não atingidos,

bem como os motivos dos sucessos e

possíveis fracassos. (Ribeiro, 2009,

p. 18).

Sobre as diretrizes para o campo,

Antunes-Rocha et al. (2010, p. 43)

afirmam que “as diretrizes representam

uma conquista para educação do campo, já

que, segundo elas a especificidade do

campo não é mais uma característica

ignorada. A identidade do campo vem à

tona transbordando sua cultura, seus

aspectos sociais, econômicos e políticos”.

Portanto, deve-se compreender que a

educação é uma importante ferramenta

para o desenvolvimento integral do campo,

estabelecendo elos entra a formação

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escolar e a formação profissional aliadas à

formação humana.

Neste quadro multifacetado da

Educação do Campo foram abertas

políticas públicas para a melhoria da

qualidade da Educação do Campo. Entre

elas tem-se a criação do Programa

Nacional de Educação na Reforma Agrária

(PRONERA), que serviu como base de

parceria entre movimentos sociais e

universidades para a promoção da

formação do homem e mulher do campo

com a oferta de cursos de Educação de

Jovens e Adultos (EJA), cursos técnicos,

de graduação com a utilização da

“Pedagogia da Terra” e da “Pedagogia da

Alternância”, englobando povos indígenas,

quilombolas e diversos outros sujeitos

sociais. Ainda, diante dessa política

voltada para a educação, temos o Programa

Escola Ativa, criado em 1997, como uma

estratégia pedagógica para auxiliar as redes

de ensino no trabalho multisseriado. Em

seguida tiveram-se outras políticas, como o

Escola da Terra, que visa a formação

continuada de professores das escolas

multisseriadas do campo e ainda o

Programa Nacional de Educação do

Campo (Pronacampo), instituído pelo

Decreto nº 7.352/2010.

Logo, entender essas políticas

públicas é essencial para compreender-se o

processo de mutabilidade que vem

ocorrendo nas escolas do campo, seja no

campo legal ou metodológico. Assim, um

dos programas que tiveram maior alcance

no campo educacional fora o Programa

Escola Ativa.

Estratégias Pedagógicas para a

Educação do Campo: Programa Escola

Ativa

O Programa Escola Ativa integrou

uma das ações do Ministério da Educação

de proposta de ensino para as escolas

multisseriadas do campo. O programa fora

criado em 1997 e iniciou os seus trabalhos

como projeto piloto nas regiões Norte,

Nordeste e Centro-Oeste, e tinha como

objetivo ampliar e melhorar a oferta do

ensino nas escolas multisseriadas de

educação fundamental do campo, indo

desde a formação docente até a

implementação de projetos de melhoria da

infraestrutura e de oferta de materiais de

apoio pedagógico, aliando-se a uma

metodologia diferenciada de ensino e ao

protagonismo juvenil.

Segundo Gonçalves (2009),

O PEA esteve, inicialmente, ligado

ao Projeto Nordeste/MEC e, em

1999, foi assumido pelo Fundo de

Fortalecimento da Escola – o

FUNDESCOLA, fundo este

constituído com recursos de

empréstimo contratados pelo Brasil

junto ao Banco Mundial para a

melhoria da qualidade das escolas de

educação fundamental. Este

Programa foi inspirado em seu

homólogo colombiano, o Programa

Escuela Nueva (PEN), uma das

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principais estratégias do governo

colombiano para atender a população

rural, no que tange à educação básica

cuja origem, por sua vez, remonta à

década de 1960 e à implantação do

modelo de Escola Unitária, então

divulgado pela UNESCO.

(Gonçalves, 2009, p. 16).

Pode-se perceber que o Programa

não é uma estratégia exclusiva do governo

brasileiro, mas uma junção de políticas

governamentais internacionais a fim da

melhoria da qualidade do ensino nas

comunidades rurais, o que por sua vez,

implica em analisar a realidade nacional

para a real eficácia do programa.

Nos últimos anos o programa teve

uma grande expansão, atingindo todos os

Estados brasileiros, e com ações agregadas,

que vão desde a disponibilização de

material didático específico do programa

até a liberação de recursos através do

Programa Dinheiro Direto na Escola para

as escolas multisseriadas a fim de melhoria

da infraestrutura física das escolas.

Em 2008, o Programa Escola Ativa

passa a ser parte integrante de política do

Ministério da Educação, integrando a

Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD),

atualmente, a SECADI, estando atrelado à

Coordenação Geral de Educação do

Campo. Em 2009, o Ministério da

Educação abriu através do Plano de Ações

Articuladas (PAR) a possibilidade de

adesão dos municípios ao Programa, que

em 2010, atingiu mais de 85% das escolas

multisseriadas do campo, conforme dados

do Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais – INEP.

Baseado no Programa colombiano de

referencia internacional, o Escuela Nueva,

o Programa Escola Ativa buscou promover

o resgate dos sujeitos do campo nas

dimensões sociopolíticas, com o

envolvimento de diversos fatores, como a

organização do trabalho pedagógico, que

busca transformar o aluno em autor de sua

história e este deve atuar junto à

comunidade de forma a contribuir para o

desenvolvimento local, através do avanço

da participação da família na escola,

aplicando o processo pedagógico ao qual

denominamos de Pedagogia da

Alternância.

Segundo o MEC (Brasil, 2010), o

Programa Escola Ativa tem por finalidade

Valorizar o profissional da educação

escolar, através da busca de

condições adequadas de formação –

em caráter inicial e continuado –,

remuneração, acompanhamento

pedagógico, possibilidades de

intercâmbio e formas de

aprendizagem em serviço, estudo da

diversidade e dos processos de

interação e de transformação do

campo. Cabe a este profissional,

destacada participação no processo

de ensino e de aprendizagem para

além da condição de mero

observador ou provocador de

conflitos cognitivos. Seu papel

consiste em promover situações de

envolvimento e compromisso dos

estudantes com o estudo e ação sobre

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sua realidade e com a valorização dos

povos do campo. A gestão

democrática do ensino público

corresponde à participação da

comunidade na elaboração do projeto

pedagógico da escola, na definição

de prioridades e na organização de

tarefas administrativas e gestão dos

recursos da própria unidade escolar,

bem como ao cuidado com o

patrimônio da escola. Para o

Programa Escola Ativa, a gestão

democrática encontra-se concretizada

no elemento curricular ‘Colegiado

Estudantil’ e nos outros instrumentos

de participação que chamam os

estudantes para assumir

responsabilidades ante a escola e a

comunidade, valorizando a

experiência extraescolar, as formas

de trabalho e sobrevivência e relação

com o meio ambiente que

respondem, juntos, pela grande

diversidade das populações do

campo. (Brasil, 2010, p. 22).

Pode-se verificar que a dimensão do

Programa busca a promoção de uma

educação para a transformação social com

uma formação educativa, política, social,

econômica e cultural, além de propiciar a

construção de uma educação voltada para

valores humanísticos.

É necessário notar que as

diversidades constantes nas regiões

brasileiras, no que se refere ao ensino e a

aprendizagem nas escolas campesinas são

muito dicotômicas. Tal fato pode ser

amplamente verificado pela falta de

profissionais para o exercício do

magistério nas regiões Norte e Nordeste do

país, uma vez que ainda é comum que as

escolas funcionem em prédios cedidos por

latifundiários que determinam os

profissionais que estarão diretamente

vinculados aos espaços educativos.

Tal fator é discrepante frente a

realidade necessitada pelo programa, uma

vez que, a inserção do jovem no meio

campesino, como ator do processo

educativo, é algo ainda pouco explorado e

pouco conhecido pela maioria dos

profissionais.

Segundo Speyer (1983), a

necessidade de contato dos indivíduos com

a realidade que o cerca é muito importante

para o pleno desenvolvimento humano.

O contato humano urbano, na sua

maior parte, é o relacionamento de

indivíduos, condicionado pelo papel

que desempenham no complexo

social de que fazem parte. Ao

contrário, o relacionamento no meio

rural é de pessoas que se conhecem:

conhecem sua história, seus

relacionamentos, suas angústias, seus

anseios. É evidente que esse nível de

relacionamento também se pode

atingir na cidade, mas o que se

distingue aqui é a comunidade urbana

e a comunidade rural: aquela é

individualizada, esta é personalizada.

(Speyer, 1983, p. 51).

Ou seja, o contato do indivíduo com

o espaço físico que está ao seu entorno é de

extrema importância para o

estabelecimento de relações concretas com

o saber, principalmente, por haver uma

maior integração entre família e escola.

Contudo, é necessário que se

estabeleçam estratégias de ensino a fim de

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nortear o trabalho pedagógico. Neste

sentido, o Programa Escola Ativa tinha

entre as suas proposições trabalhos em

grupo para a troca de experiências,

compartilhamento de ideias a fim de

proporcionar a formação de um educando

autônomo e responsável, através de uma

mudança de pensamento e o estímulo ao

desenvolvimento das tarefas e da ação

social local.

Porém, a formação de muitos

docentes restringe-se a aplicação de

metodologias voltadas para o ensino de

conteúdos, que foge em muito à prática

voltada para a formação cidadã. Contudo,

para que tais elementos se conduzam é

necessário que o professor ressignifique a

sua formação e a forma de conceber a

educação, para que possa atuar de forma

profícua na construção da cidadania do

campo (Brasil, 2010).

Essa modificação do perfil docente,

saindo da prática da escola tradicional para

a escola nova, reflete-se muito na

necessidade de promoção do aluno no

centro do processo educativo.

O eixo do trabalho pedagógico

desloca-se, portanto, da compreensão

intelectual para a atividade prática,

do aspecto lógico para o psicológico,

dos conteúdos cognitivos para os

métodos ou processos de

aprendizagem, do professor para o

aluno, do esforço para o interesse, da

disciplina para a espontaneidade, da

quantidade para a qualidade. A

prática determina a teoria. Esta deve

se subordinar àquela, renunciando a

qualquer tentativa de orientá-la, isto

é, de prescrever regras e diretrizes a

serem seguidas pela prática e

resumindo-se aos enunciados que

vierem a emergir da própria atividade

prática desenvolvida pelos alunos

com o acompanhamento do professor

(Saviani, 2006, p. 48).

Por outro lado, observa-se uma

dinamização do processo didático,

estabelecendo metodologias de ensino que

afirmam ser consideradas superiores às

metodologias docentes, havendo uma

hierarquização do saber do professor para

o aluno e deste para com a comunidade.

Assim, a formação no espaço educativo é

um importante elemento para a

materialização ideológica na comunidade.

A partir dos elementos e das proposições

realizadas, apesar de não atenderem às

realidades locais, demonstram uma

significação do espaço urbano sobre o

espaço campesino, já que o aluno é levado

a inserir-se na comunidade e desta para o

território ao qual está vinculado.

É o caso, por exemplo, do colegiado

estudantil e do conselho escolar que são

ações propostas na metodologia do

programa e normatizado na Lei 9394/96,

em seu artigo 14, inciso II.

Segundo Brasil (2010, p. 34),

O Colegiado Estudantil constitui-se

de um coletivo de representantes dos

comitês, proposto pelo Programa

Escola Ativa, como forma de

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fortalecer a gestão democrática e a

participação dos estudantes e da

comunidade. Sua função é estimular

a auto-organização dos estudantes, a

tomada de decisões coletivas, a

cogestão. O Colegiado Estudantil terá

sua representação no Conselho

Escolar, conforme estrutura prevista

na LDB/96, que reúne, também,

educadores e comunidade. A

experiência demonstra que esta

participação contribui para que os

estudantes compreendam as diversas

formas existentes de compromisso

com a sociedade, os mecanismos de

participação e gestão, além de

favorecer a aprendizagem

cooperativa. O Colegiado deve

constituir-se em um espaço de

formação política e de aprendizagem

do compromisso da escola com a

comunidade. (Brasil, 2010, p. 34).

Todavia, essa prática não se vincula

efetivamente nas escolas campesinas, uma

vez que, a grande maioria dos atores a

serem envolvidos neste processo são pais

de alunos, que vivem do cultivo e da

produção familiar ou como “agregados” a

fazendeiros, que dificultam a participação

e interação da família com a escola. Outro

aspecto muito importante a ser analisado é

que a grande maioria das instituições de

ensino localiza-se em áreas cedidas e são

utilitárias do transporte escolar, ou seja, o

aluno e a família residem em comunidades

distantes da escola a qual os filhos estão

matriculados e muitas das escolas do

campo contam com número reduzido de

alunos.

O chamamento da comunidade para

integra-se ao processo de construção da

identidade da escola é um importante

elemento para a efetivação dos objetivos

da escola. Assim, estabelece o caderno

base do programa:

A escola deve procurar aprofundar

sua inserção na comunidade da qual

faz parte por meio de atividades

curriculares relacionadas à vida

diária, ao ambiente natural e social, à

vida política e cultural e às condições

materiais dos educandos e da

comunidade (Brasil, 2010, p. 36).

O programa conta ainda com os

cadernos de ensino e aprendizagem de

diferentes componentes curriculares que

traçam o perfil do estudante a ser formado.

Neles são traçados os objetivos de

aprendizagem para cada ano de

escolaridade. Apesar de seu caráter

interdisciplinar, o material didático não

parte da realidade das regiões brasileiras

nem da realidade local para conduzir o

processo de ensino por parte do

profissional da educação. Este, muitas

vezes, não possui formação nas diferentes

áreas do saber para relacioná-las de forma

dinâmica e construtiva para a formação

integral do aluno.

Conforme Brasil (2010, p. 31),

O livro do estudante auxilia,

principalmente, o trabalho

simultâneo do educador com as

várias séries. Seu papel é sempre o de

introduzir novos conteúdos,

estabelecendo relações com o que a

criança já sabe. O educador deve

ampliar as atividades escolares de

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ensino-aprendizagem para além do

livro do estudante. Considerando que

a própria realidade é uma totalidade

com múltiplas relações, é nela que se

encontra a interdisciplinaridade à

disposição do trabalho escolar.

(Brasil, 2010, p. 31).

Os cadernos apresentam a seguinte

estrutura: Atividades Básicas, Atividades

Práticas e Atividades de Aplicação e

Compromisso. Essas atividades

“favorecem a pesquisa e a

problematização, possibilitam a construção

do conhecimento no coletivo e

individualmente, estimulam a cooperação,

o diálogo, a reflexão e o compartilhamento

de ideias” (Brasília, 2010).

As atividades básicas propostas nos

livros do aluno buscam explorar os

conhecimentos prévios dos alunos,

explorando o conhecimento da

comunidade e aprofundando-se em áreas

do conhecimento. Entretanto, os livros

buscam determinar ao aluno a forma de

aprendizagem e a sua atuação na

comunidade, o que condiciona uma forma

de hierarquia do próprio processo de

ensino, partindo-se das atividades básicas,

práticas e de aplicação.

Além do livro didático, o programa

distribui às escolas participantes do

Programa materiais de apoio pedagógico,

como globo terrestre, bússola, esqueleto

humano, alfabeto móvel cursivo, ábaco.

Outra estratégia utilizada pelo

Programa são os Cantinhos de

Aprendizagem, que estão incluídos na sala

de aula para promover uma aprendizagem

compartilhada e interdisciplinar. Fator

preponderante tanto no ensino urbano

quanto do campo são basilares para um

aprofundamento do processo de

aprendizagem do aluno.

Os Espaços de Pesquisa é o

fortalecimento e a vinculação do perfil do

professor como mediador de aprendizagem

e também como pesquisador de

proposições pedagógicas que elevem a

atuação do aluno como ser pensante e

crítico frente ao processo de ensino e,

consequentemente, a aprendizagem.

Porém, torna-se necessário que o professor

se integre com a comunidade local, na qual

a escola está inserida, fato este muito

imprevisível, haja vista que muitos

professores se deslocam do meio urbano

para ministrar aula nas escolas do campo e

depois retornam para localidade de origem,

não havendo, portanto, contato com a

comunidade.

A lei 9394/96 ressalta entre os

princípios da educação, em seu artigo 3º,

VIII, a gestão democrática, o que permite

que a escola não mais seja o centro de

controle do professor. É fato que a maioria

das escolas campesinas conta com apenas a

figura do professor como responsável por

toda uma dinâmica que envolve não apenas

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o papel de mediador da aprendizagem, mas

também de diretor, responsável por

matrículas, acompanhamento pedagógico,

inclusive, limpeza e realização da merenda

escolar.

Um dos elementos norteadores do

Programa e também dos Movimentos

Sociais está no estreitamento de relações

da escola e da comunidade. Isso se deve ao

fato de que a escola tem um papel

fundamental de contribuir para o

desenvolvimento humano e local, mas para

tanto, ela deve se inserir nos espaços

dinâmicos e construtivos das comunidades

do campo, a fim de conhecer a realidade de

vivência do aluno e poder nela inferir de

maneira proveitosa, destacando as

habilidades e competências dos educandos.

Assim, Brasil (2010, p. 35) retrata

que

A escola deve procurar aprofundar

sua inserção na comunidade da qual

faz parte por meio de atividades

curriculares relacionadas à vida

diária, ao ambiente natural e social, à

vida política e cultural e às condições

materiais dos educandos e da

comunidade. Neste sentido, o

Programa Escola Ativa inclui este

elemento de modo a estimular uma

maior interação entre a escola e a

comunidade. Ao adotar uma

organização diferenciada do trabalho

pedagógico, em que os anos iniciais

do Ensino Fundamental formam uma

etapa menos fragmentada, busca-se

apontar para uma matriz formadora e

uma compreensão mais ampliada,

integral e multidisciplinar deste

período do desenvolvimento. Busca-

se, desta forma, compreender a

infância como constituída de

diferentes estágios de

desenvolvimento e não como

sequência de séries escolares. (Brasil,

2010, p. 35).

A escola, assim, precisa refletir sobre

o tipo de relação que pretende e deve

manter com o meio social no qual está

inserida. Um projeto de educação deve

considerar as interações entre os sujeitos e

deste com o ambiente, uma vez que

influencia e é influenciada pelos mesmos.

Além das propostas a serem

desenvolvidas para a aprendizagem do

aluno, o Programa contemplou a formação

continuada de professores.

A União, através de parceria com as

Instituições de Ensino Superior, realizou a

formação continuada de coordenadores e

técnicos do programa indicados pelas

Secretarias de Educação e cadastrados no

ato da adesão do município ao Programa

Escola Ativa. Cada Coordenador/Técnico

era responsável por, no máximo, 25

escolas multisseriadas no município. Esses

técnicos eram capacitados por uma

universidade parceira, que no caso de

Minas Gerais fora a Universidade Federal

de Minas Gerais (UFMG), e tinham por

obrigação realizar o repasse aos

professores que integravam as escolas da

rede.

O curso de formação de educadores

tinha uma média de 240 horas, subdividido

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nos seguintes módulos: metodologia do

Programa Escola Ativa; Alfabetização e

Letramento; Introdução à Educação do

Campo; Práticas Pedagógicas em

Educação do Campo; Gestão Educacional

no Campo e A Tecnologia na Educação do

Campo.

Entendemos que um aspecto

relevante do curso refere-se a sua

potencial capacidade de atingir um

grande número de educadores de

forma indireta, pois, a formação de

técnicos seria realizada

simultaneamente com a formação dos

educadores. Neste sentido, na medida

em que os técnicos recebem a

formação estariam repassando suas

aprendizagens para os educadores da

rede nos microcentros. (Brasil, 2010,

p. 36).

A formação continuada de

professores é um importante elemento para

o processo de ensino e aprendizagem,

principalmente, na aplicabilidade de novas

metodologias de ensino. Todavia, a

mudança da práxis docente ocorre tão

somente com apoio e aplicabilidade de

metodologia, que mais uma vez, repete os

erros do passado de formação continuada

sem o devido acompanhamento de

resultados.

Apesar de a proposta do programa

tentar contemplar as diretrizes para a

Educação do Campo, a mesma adentra-se

em um campo pragmático, por não

considerar a formação como elemento

concreto, valorizando-se apenas a prática

docente individual, baseada em planos cuja

base é o livro-base desconsiderando-se o

contexto sócio histórico e político da

formação de educadores para atuação no

campo, caracterizando este como espaço

de vivência e de interações sociais

diversas, como, alunos de comunidades

diferentes, modos de vida, costumes,

aspectos linguísticos, entre outros.

Conclusão

A proposta de uma educação voltada

para o campo é uma das maiores

reivindicações dos movimentos sociais

ligados à questão da terra, exatamente pela

necessidade de fortalecer o vínculo do

homem do campo com a terra, com o meio

rural e quebrar a formação de estereótipos

moldados pela sociedade urbanizada.

Contudo, o fato de se estabelecer regras

metodológicas não indica a formação de

uma educação de qualidade, mas sim, a sua

aplicabilidade moldada por uma sociedade

urbanizada, excluindo mais uma vez os

movimentos e grupos sociais defensores da

Educação do Campo e para o campo da

formulação da política educacional.

Apesar de o Brasil ser considerado

um país agrário, com mais da metade de

seu mercado de exportação ser voltado

para os produtos da agropecuária, ainda é

incipiente uma política de formação e de

valorização do homem do campo. O fato é

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que somente na última década se criou

propostas, como o Programa Escola Ativa,

a fim de que se promova um ensino de

qualidade nas escolas multisseriadas do

campo. Contudo, mesmo com a aplicação

do Programa, os dados demonstram que a

situação nas escolas localizadas na zona

rural é desanimadora. A maioria das

escolas não possui condições estruturais

para o seu funcionamento, os prédios em

condições precárias, sem estrutura física

e/ou humana para o desenvolvimento das

competências humanas. Há fatos que

remontam até o funcionamento de escolas

em currais.

A proposta do programa é inovadora

no sentido de agregar valor à comunidade e

às relações do aluno de forma

interdisciplinar e ainda levando o aluno a

desenvolver-se e a ver-se presente na

comunidade. Esse papel é realmente

excepcional, pela necessidade de

participação da família nas decisões

escolares e no acompanhamento da

aprendizagem do filho. Entretanto, esta

prática é individual, partindo-se apenas do

campo dos saberes populares,

distanciando-se dos saberes científicos.

Contudo, alguns entraves podem ser

vistos ao se analisar o programa. De um

lado tem-se a falta de dados concretos

sobre o desenvolvimento do programa nos

municípios brasileiros. Não existe uma

política de controle de resultados e de

acompanhamento do desenvolvimento da

metodologia do programa por parte do

órgão gestor, que é o Ministério da

Educação, nem mesmo pelas Secretarias de

Educação, que veem o programa como

mais uma proposta governamental. Isso

dificulta nos estudos sobre os seus avanços

e entraves, fato que o diferencia do

Escuela Nueva colombiano, em que existe

farta literatura sobre o tema e dados do

governo sobre a aplicação do programa e

os avanços do mesmo.

Desta maneira, ainda se verifica

outro entrave, a fim de proporcionar o

pleno desenvolvimento do programa, que é

o fato de que as famílias muitas vezes

encontram-se muito afastadas das escolas o

que, por sua vez, impediria o acesso

daquelas às escolas, por motivos de

trabalho e ainda pela mudança constante

dos alunos devido à sazonalidade das

culturas produzidas no país.

Por outro lado, essa pesquisa torna-se

importante para o educador por abrir

espaço em um tema ainda pouco explorado

pelos cursos de graduação. A Educação do

Campo vem assim ampliando o leque de

possibilidades, levando a promoção de

diferentes estratégias e propostas para um

campo do saber que ainda galga os seus

primeiros passos na busca de estudos mais

aprofundados sobre o tema.

Outra contribuição desta pesquisa

está no fato de poder servir de apoio para a

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compreensão de uma política

governamental, relativamente nova, que

vem se construindo a cada ano, não apenas

pela inserção do Programa Escola Ativa,

mas pelas possibilidades dadas às novas

visões sobre o campo, partindo-se de

metodologias para um público esquecido

por séculos por governos e políticas

públicas, que agora vem tentando pagar

esta dívida social, através de estratégias

como o Programa Nacional do Livro

Didático – Campo (PNLD Campo), que

apenas atendeu ao público dos anos

iniciais, deixando-se de lado, mais uma

vez, os demais níveis de ensino, como os

anos finais do ensino fundamental. E

também pelo uso exacerbado do transporte

escolar dos alunos do campo para a cidade

para concluírem a educação básica.

Portanto, pode-se considerar que o objetivo

desta pesquisa que era de compreender a

metodologia do programa Escola Ativa,

fora atingido ao revelar que o programa,

apesar de ser uma proposta inovadora para

os moldes brasileiros, desconstruiu-se ao

não ser debatido com os movimentos

sociais, com as instituições e redes de

ensino, particularizando-se em uma

metodologia estratificante, e de não

respeito às realidades das comunidades e

dos povos campesinos. Além disso,

possibilitou a construção de uma análise

sobre as dificuldades e entraves deste

programa que fora utilizado nas escolas de

Minas Gerais.

Por fim, a pesquisa possibilitou

adentrar em um novo universo, daqueles

que representam a diversidade de ensino,

esquecidos e apenas considerados por

anos, como uma extensão do ensino

urbano. Portanto, construir uma Educação

do Campo e um estudo sobre a mesma é

construir possibilidades para antigas

necessidades.

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Recebido em: 19/11/2016

Aprovado em: 15/02/2017

Publicado em: 26/04/2018

ORCID

Marco Túlio Santos Ledo

http://orcid.org/0000-0003-3296-9185

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Como citar este artigo

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APA:

Ledo, M. T. S. (2018). O processo de ensino nas

escolas multisseriadas do campo e o Programa Escola

Ativa. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(1), 313-358.

ABNT:

LEDO, M. T. S. O processo de ensino nas escolas

multisseriadas do campo e o Programa Escola Ativa.

Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 1,

p. 333-358, 2018.

Ledo, M. T. S. (2018). O processo de ensino nas escolas multisseriadas do campo e o Programa Escola Ativa...

O autor é responsável pela elaboração, análise e

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10.

Caso seja incluídos links no corpo do texto, o mesmo deve seguir o procedimento no Word:

“inserir hiperlink”, e deve estar ativo.

PADRÕES DE REFERÊNCIAS E CITAÇÕES

1. As referências deverão vir após o texto, serem organizadas em ordem alfabética e alinhadas à

esquerda. Deverão se basear na norma da American Psychological Association (APA) - 6. ed.,

para melhor indexação e internacionalização do periódico. Todos os(as) autores(as) utilizados no

trabalho obrigatoriamente deverão ser citados nas referências.

2. EM CITAÇÕES NO CORPO DO TEXTO:

Para um autor: Costa (2015) ou (Costa, 2015);

Para dois autores: Barbosa e Oliveira (2012) ou (Barbosa & Oliveira, 2012);

Para três autores: Silva, Freire e Araújo (2009) ou (Silva, Freire & Araújo, 2009); ou, usar et al.

se os autores estiverem dentro de parenteses.

Para mais de três autores: Silva et al. (2008) ou (Silva et al., 2008).

3. NAS REFERÊNCIAS:

ARTIGOS DE PERIÓDICOS/REVISTAS CIENTÍFICAS

Um autor

Vieira, D. (2015). História da Educação. Educação e Social, 37(1), 4-24.

(Obs. o número 37 se refere ao volume da revista/periódico, e o 1 ao número da

revista/periódico).

Dois autores

Moreira, D., & Silva, M. (2014). Arte-Educação. Revista Arte, 37(1), 344-355.

Três autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca, S. (2013). Educação do Campo. Revista Social,

12(1), 23-45.

Quatro autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca. (2013). História da Música. Revista Social, 12(1),

23-45.

Cinco autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., & Fonseca. (2013). História da Música. Revista

Social, 12(1), 23-45.

Seis ou mais autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., Fonseca, H., & Fonseca. (2010). História da

Sociedade. Revista Social, 9(1), 33-47.

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., Fonseca, H., & Fonseca...Pereira, A. (2010).

Perspectivas da Educação do Campo. Revista Estadual, 3(1), 22-33.

(Neste caso, na referência coloca-se até 7 autores. Se tiver mais de 8 autores, coloca-se os 6

primeiros, depois reticências e, posteriormente, o último autor)

Autoria Desconhecida

O problema do método. (2010). São José dos Campos: Editora da Cidade.

(Neste caso, quando não há autor, a referência deve-se iniciar pelo título, em itálico. A

citação no corpo do texto deve vir com esse título em itálico ou entre aspas).

Com autor (a) organizador (a) de livro

Silva, D. (Org.). (2016). História da arte. São Paulo: Fonseca e Silva.

Artigo com DOI

Soares, A. B. (1990). Visualidade camponesa. Tocantinense, 12(35), 199-228.

DOI:xxxxxxxxxxxxxxxxx. (no lugar do "x", colocar o DOI).

ARTIGO ACEITO PARA PUBLICAÇÃO, MAS AINDA NÃO FOI PUBLICADO

Borges, A. (no prelo). A novidade camponesa. Revista Científica. Recuperado de: http://

fageicnbek.pdf

TRABALHO NÃO PUBLICADO OU SUBMETIDO PARA PUBLICAÇÃO

Silva, J. (2016). Sobre métodos de leituras visuais. Manuscrito submetido para publicação.

(Neste caso, não se coloca o nome do periódico/revista ou Editora a qual foi submetido o

trabalho).

OBS. Mais de 3 autores nas citações no corpo do texto, utiliza-se et al. Ex. Araújo et al.

(2000) ou (Araújo, et al., 2000)

ARTIGO DE JORNAL

Freitas, A. (2000, 15 de julho). A noção da realidade. Jornal da Cidade, p. A1.

POSTAGEM EM BLOG

Vieira, A. (1999, 13 de julho). Sobre a luta camponesa [Web log post]. Recuperado de

http://fhqncjdjc.php

ANAIS DE EVENTOS (CONGRESSOS, SEMINÁRIOS ETC.)

Netto, G. (2005). O problema da estética. In Anais da 2a Jornada de Educação de Uberlândia

(pp. 204-220). Uberlândia, MG.

LIVRO

Silva, D. (1995). O campesinato. São Paulo, SP: Editora Fontes.

Carvalho, D., & Souza, F. (2003). Educação do Campo. Rio de Janeiro, RJ: Livreiro Editora.

CAPÍTULO DE LIVRO

Martins, H. (1980). Interpretação visual. In Souza, D. (Org.), Teorias estéticas (pp.1-34). São

Paulo, SP: Cortez.

TESE OU DISSERTAÇÃO

Gomes, G. H. (2016). A ilustração camponesa (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal

do Tocantins, Tocantins.

Kato, G. V. (1995). Sobre histórias em quadrinhos (Tese de Doutorado). Universidade Federal

do Tocantins, Tocantins.

DOCUMENTOS LEGISLATIVOS BRASILEIROS IMPRESSOS

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, seção 1.

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (18a ed.). (1998). São Paulo, Saraiva.

Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/

Decreto n. 3.298. (1999, 20 de dezembro). Regulamenta a política nacional para a integração da

pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.

Brasília, DF: Presidência da República.

DOCUMENTOS LEGISLATIVOS BRASILEIROS ON LINE

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao

Constituição da República Federativa do Brasil. (1988, 05 de outubro). Recuperado

de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/

Decreto n. 3.298. (1999, 20 de dezembro). Regulamenta a política nacional para a integração da

pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras

providências. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf

OBS. Para outros exemplos de referências, acesse o site da APA: http://www.apastyle.org/

[EN] GUIDELINES AND INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

By submitting the manuscript, the authors must submit a statement claiming transfer of

their copyright to the journal, stating that the manuscript is a new and original, is not

being subjected to any other scientific journal evaluation, does not present conflicts of

interest, meets all the ethical procedures of scientific research and has the author’s

permission to be published.

NOTE. The Brazilian Journal of Rural Education will only publish images of children

under the age of 18, in case the author (s) assumes full responsibility for the images and

has written permission from the parents or guardians.

NOTE. The authors should explicitly refer to other authors’ publications cited in their

work. THE PLAGIARISM AND SELF-PLAGIARISM PRACTICE MUST BE AVOIDED

TOTALLY.

The content of the texts and the points of view expressed therein are the sole

responsibility of author.

When appropriate and requested, the author must send to the scientific journal a

certificate that the research was approved by the Ethics Committee of the institution.

Thematic Dossier can be organized by doctoral researchers, as proposed for publication

in the journal.

Additional documents are those that refer to data sets, research instruments among

others, that do not fit in the text. Thus, when required in the submission (submitted by

the author in the submission stage), it must not contain any identification of authorship.

Note. There will not be any kind of payments to authors who have their manuscripts published

in this journal. The Brazilian Journal of Rural Education (Countryside Education) is an

electronic open access journal, in order to socialize knowledge and contribute to the scientific

advancement in the research area of Rural Education (Countryside Education) and Education in

general.

During the submission process (sending) of the manuscript to the Brazilian Journal of

Rural Education (Countryside Education) (online, at the journal website, accessed with

URL: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo), it should be included in

the journal system information such as complete name(s) of the author(s) (maximum

three), their address(es), institutional affiliation and e-mail of the lead author for

correspondence, as well as its institutional physical address. This information should not

be inserted in the text, just in the journal system.

The Brazilian Journal of Rural Education (Countryside Education) will only accept a

publication per year in the journal by the same author.

The journal accepts submissions of manuscripts in Portuguese, Spanish and

English.

The papers (articles, essays, reviews) must be submitted online, through the

URL: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

10.

In the Microsoft Office Word documents, the author identification should be removed

from the document properties (on the Word menu> Word Options or property).

11.

If the manuscript has been previously published in conference proceedings, in the form

of abstract or full text, the author shall mandatorily inform the situation in the text sent to

the journal, on the first page.

12.

Articles should contain: abstract, keywords; resumen, palabras-clave; Introduction,

Development (discussion) Conclusion and References.

13.

The title should be in Portuguese, English and Spanish and have a maximum of 15

words.

14.

The abstract and resumen should not exceed 200 words. They should contain the main

manuscript information (problem and objectives of the paper, the methods used,

advances to the research area, main results and conclusions). They must be followed by a

maximum of five keywords, separated by commas.

15.

Manuscripts must be at least 15 and should not exceed 25 pages, including figures, tables

and references. They should be written using the Microsoft Word processor (Word),

Times New Roman, 12, spacing 1.5 between lines and the following margins: lower,

upper, left and right 2.5 cm. All pages should be numbered sequentially.

16.

Color pictures are accepted (photos, drawings, maps). However, they should have a

resolution of 300dpi, preferably saved in JPG format, and have size 12 cm x 8.5 cm.

They must have titles/references right below them and be sequentially numbered in

Arabic numerals, when referred to in the text.

16. Citations should follow the APA (American Psychological Association).

17. When really necessary, the notes should be inserted in the final page in the text and

should have explanatory character. They must have size 10 and not exceed three lines.

18. The file containing the paper (article, essay, review) to be attached (sent) to the journal

website (URL / journal website) during the online submission must not exceed the size

of 2MB or may be accompanied by any type of information that proves the authorship of

the paper. It is necessary to maintain the anonymity of the author(s) in the text and

figures, tables etc.

19. If links are included in the text, the following procedure in Word is required: "insert

hyperlink", and this link must be active.

20. Manuscripts submitted to the journal should follow the APA guidelines (American

Psychological Association) –6

ed.

[EN] The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside) receives articles,

essays, reviews and interviews.

20.1. Citations in the paper, use to an author: Costa (2015) or (Costa, 2015); for two authors:

Barbosa and Oliveira (2012) or (Barbosa & Oliveira, 2012); to three authors: Silva Freire and

Araújo (2009) or (Silva Freire & Araújo, 2009); for more than three authors: Silva et al. (2008)

or (Silva et al., 2008).

20.2. An author

Vieira, D. (2015). History of Education. Education and Social, 37(1), 4-24.

20.3. Two authors

Moreira, D., & Silva, M. (2014). Art Education. Art Journal, 37(1), 344-355.

20.4. Three authors

Silva, D. Oliveira, Souza H., M., & Fonseca, S. (2013). Music history. Social Journal, 12(1), 23-

45.

20.5. FOUR AUTHORS

Silva, D. Oliveira, Souza H., M., & Fonseca. (2013). Music history. Social Journal, 12(1),

23-45.

20.6. FIVE AUTHORS

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M., & Fonseca. (2013). Music history. Social Journal,

12(1), 23-45.

20.7. SIX OR MORE AUTHORS

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M. Fonseca, H., & Fonseca. (2010). History of the

Company. Social Journal, 9(1), 33-47.

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M. Fonseca, H., & Fonseca…Pereira, A. (2010).

Perspectives of Rural Education. State Journal, 3(1), 22-33.

AUTHOR UNKNOWN

20.8. The problem of method. (2010). São José dos Campos: Publisher City.

(In this case, when there is no author, reference should be initiated by the title in italics. The

citation in the text should come with that title in italics or quotation marks).

WITH AUTHOR ORGANIZER BOOK

20.9. Silva, D. (Eds.). (2016). Art history. São Paulo: Fonseca e Silva.

ARTICLE WITH DOI

30.0.

Smith, A. B. (1990). Peasant visuality. Tocantinense, 12(35), 199-228. DOI: .

ARTICLE ACCEPTED FOR PUBLICATION, BUT HAS NOT BEEN PUBLISHED

30.1.

Borges, A. (in press). The peasant novelty. Scientific Journal. Retrieved from:

http://fageicnbek.pdf

TEXT NOT POSTED OR SUBMITTED FOR PUBLICATION

30.2.

Silva, J. (2016). About methods for visual readings. Manuscript submitted for publication.

(In this case, do not put the name of the journal or Publisher which the work was submitted).

NEWSPAPER ARTICLE

30.3.

Freitas, A. (2000, July 15). The notion of reality. Journal of the City, p. A1.

POSTING IN BLOG

30.4.

Vieira, A. (1999, July 13). About the peasant struggle [Web log post]. Retrieved from

http://fhqncjdjc.php

EVENT PROCEEDINGS (CONFERENCES, SEMINARS ETC.)

30.5.

Netto, G. (2005). The problem of aesthetics. In Proceedings of the 2th Day of Uberlândia

Education (pp. 204-220). Uberlândia, MG.

[ES] INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

1. Mediante la presentación de la artículo, el autor deben presentar una declaración afirmando

transferir sus derechos de autor a la revista, que su manuscrito es un trabajo único y original, no

está siendo sometido a otra revista (nacional o internacional) para su publicación, no entre en

conflicto de interés, que cumple con todos los procedimientos éticos de la investigación

científica y tiene su permiso para ser publicado.

2. El contenido de los textos y las opiniones expresadas en el mismo son de la exclusiva

responsabilidad del autor (s).

3. En su caso y solicitó, debe ser enviado a la revista un certificado de que la investigación fue

aprobado por el Comité de Ética de la institución.

4. Los archivos temáticos pueden ser organizados por los investigadores de doctorado

nacionales y extranjeros, tal como se propone para su publicación en la revista.

5. Los documentos adicionales son aquellos que se refieren a conjuntos de datos, instrumentos

de investigación, entre otros, que no encajan en el texto. Por lo tanto, cuando sea necesario, en la

presentación (presentado por el autor (a) la fase de presentación), no debe contener ningún tipo

de identificación de la autoría.

Nota. No habrá ningún tipo de pagos a los autores que tienen sus manuscritos publicados en esta

revista. La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) es una revista

electrónica de acceso libre y abierto, con el fin de socializar el conocimiento y contribuir al

avance científico del área de investigación en el campo de la educación rural y por lo tanto para

la educación en general.

6. En el proceso de envío del manuscrito a la Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação

do Campo) (en línea en el sitio web de la revista, con el acceso de usuario y contraseña. Site:

(https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php?journal=campo&page=index), debe incluirse

en el sistema de información de la revista, como el nombre (s) completo (s) (s) autor (s)

(máximo tres), su email electrónico, afiliación institucional y autor de correo electrónico para la

correspondencia, así como su dirección física institucional. Esta información no debe ser

insertada en el texto, sólo en el sistema de revista.

7. La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) sólo aceptará una

publicación por año en la revista del mismo autor (a).

8. La revista acepta presentaciones de manuscritos en portugués, español e Inglés.

9. Los textos (artículos, ensayos, reseñas) deben presentarse en línea, a través del

Portal: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php?journal=campo&page=index

10. En los documentos de Microsoft Office Word, la identificación del autor debe ser eliminado

de las propiedades del documento (en el menú Word> Opciones de Word o la propiedad).

11. Si el manuscrito ha sido publicado previamente en las actas de congresos, en forma de

resumen o texto completo, (a) autor (a) deberá informar obligatoriamente la situación en el texto

enviado a la revista, en la primera página.

12. Los artículos deben contener: resumen, palabras clave; abstract, keywords; Introducción,

Desarrollo (discusión) Conclusión / Consideraciones finales y Referencias.

13. El título debe ser en portugués, Inglés y español y tienen un máximo de 15 palabras.

14. El resumen y el abstract no deben exceder las 200 palabras. Debe contener la información

principal del manuscrito (problema y los objetivos del trabajo, los métodos utilizados, Los

avances en el ámbito de la investigación, los resultados principales y conclusiones). Ellos deben

estar acompañados por un máximo de cinco palabras clave, separadas por comas.

15. Los artículos deben ser de al menos 15 y no deben exceder las 25 páginas, incluyendo

figuras, tablas y referencias. Ellos deben ser escritos utilizando el procesador de textos de

Windows (Word), Times New Roman, tamaño 12, interlineado de 1,5 líneas y márgenes:

superior, inferior, izquierda y derecha de 2,5 cm. Todas las páginas deben estar numeradas

secuencialmente.

16. Imágenes en color se aceptan (fotografías, dibujos, mapas). Sin embargo, deben tener una

resolución de 300dpi, preferiblemente guardado en formato JPG, y tienen un tamaño de 12 cm x

8,5 cm. Deben tener títulos / referencias a continuación las cifras y estar numeradas

consecutivamente en números arábigos, cuando se hace referencia en el texto.

17. Las citas deben cumplir con las normas de APA (American Psychological Association) - 6.

ed.

18. Cuando realmente necesario, las notas deben insertarse en la última página de texto y debe

tener carácter explicativo. Debe tener el tamaño 10 y no superior a tres líneas.

19. El archivo que contiene la obra (artículo, ensayo, crítica, reseña) que se adjunta (enviado)

por el sistema de revista (Portal / web de la revista), durante la presentación en línea no debería

exceder el tamaño de 2 MB o puede estar acompañada de ningún tipo de información que

confirma la autoría de la obra. Es necesario mantener el anonimato del autor (s) (s) en el texto y

figuras, tablas, etc.

20. Los comentarios pueden ser enviados sin seguir las normas de formato establecidas por la

revista. Si se aprueba, será adecuada a las normas de la Revista Brasileña de Educación Rural.

21. Si los enlaces se incluyen en el texto, se debe seguir el procedimiento en Word: "Insertar

hipervínculo", y debe estar activo.

22. Las referencias deben venir después del texto, están ordenados alfabéticamente y

alineados a la izquierda. Ellos deben estar basadas en el estándar de la APA (American

Psychological Association) - 6. ed., para una mejor indexación y la internacionalización de

la revista. Todos los autores utilizados en el trabajo deben mencionarse obligatoriamente

en las referencias.

23. citas en el texto, utilizan a un autor: Costa (2015) o (Costa, 2015); por dos autores: Barbosa

y Oliveira (2012) o (Barbosa & Oliveira 2012); a tres autores: Silva, Freire y Araújo (2009) o

(Silva, Freire & Araujo, 2009); durante más de tres autores: Silva et al. (2008) o (Silva et al.,

2008).

ARTÍCULOS

Un autor

Vieira, D. (2015). Historia de la Educación. Educación y Social, 37(1), 4-24.

Dos autores

Moreira, D., & Silva, M. (2014). Educación técnica. Art Journal, 37(1), 344-355.

Tres autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca, S. (2013). Historia de la Música. Diario Social,

12(1), 23-45.

Cuatro autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca. (2013). Historia de la Música. Diario Social, 12(1),

23-45.

Cinco autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M., & Fonseca. (2013). Historia de la Música. Diario

Social, 12(1), 23-45.

Seis o más autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M. Fonseca, H., & Fonseca. (2010). Historia de la

Compañía. Revista Social, 9(1), 33-47.

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M. Fonseca, H., & Fonseca...Pereira, A. (2010).

Perspectivas de la educación rural. Diario Estado, 3(1), 22-33.

Autor desconocido

El problema del método. (2010). São José dos Campos: Editorial Ciudad.

(En este caso, cuando no hay autor, la referencia debe ser iniciado por el título en cursiva. La

cita en el texto debe venir con ese título en cursiva o comillas).

Con el autor (a) organizador (a) libro

Silva, D. (Eds.). (2016). Historia de la arte. San Pablo: Fonseca y Silva.

El artículo con el DOI

Smith, A. B. (1990). visualidad campesino. Tocantinense, 12(35), 199-228. DOI:

XXXXXXXXXXXXXXXXX. (En lugar de "x", colocando el DOI).

ARTÍCULO Aceptado para su publicación, pero no ha sido publicado

Borges, A. (en prensa). La novedad campesino. Diario científica. Obtenido de:

http://fageicnbek.pdf

El trabajo no ENVIADOS O presentado para su publicación

Silva, J. (2016). Acerca de los métodos para las lecturas visuales. Manuscrito presentado para

su publicación.

(En este caso, no ponga el nombre de la revista o editor que se haya presentado la obra).

ARTÍCULO DE PERIÓDICO

Freitas, A. (2000, 15 de julio). La noción de la realidad. Diario de la Ciudad, p. A1.

BLOG INTERNET

Vieira, A. (1999, 13 de julio). Sobre la lucha campesina [Web mensaje de registro]. Obtenido de

http: //fhqncjdjc.php

PROCEDIMIENTOS DE EVENTOS (conferencias, seminarios, etc.)

Netto, G. (2005). El problema de la estética. En Actas de la 2a Jornada de Educación

Uberlândia (pp. 204-220). Uberlândia, MG.

LIBRO

Silva, D. (1995). El campesinado. Sao Paulo, SP: Editora fuentes.

Carvalho, D., y Souza, F. (2003). Educación Rural. Río de Janeiro, RJ: Editorial librería.

CAPÍTULO DE UN LIBRO

Martins, H. (1980). La interpretación visual. En Souza, D. (Eds.), Estética teorías (pp.1-34). Sao

Paulo, SP: Cortez.

Tesis o disertación

Gomes, G. H. (2016). La ilustración campesino (Tesis). Universidad Federal de Tocantins,

Tocantins.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

POLÍTICA EDITORIAL / EDITORIAL POLICY

Política Editorial / Editorial Policy

[PT] POLÍTICAS

[PT] Foco e Escopo da Revista

A REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO - RBEC, de periodicidade

quadrimestral publica Artigos originais resultantes de pesquisas teóricas e/ou empíricas, Dossiês

Temáticos, Ensaios, Entrevistas e Resenhas de temas vinculados à Educação do Campo sob

diferentes campos da pesquisa, como: História da Educação do Campo; Movimentos Sociais;

Políticas Públicas; Povos Indígenas e Educação; Formação Docente; Jovens e Adultos do

Campo; Didática e Práticas Pedagógicas em Artes e Música; Arte na Educação do Campo;

Interculturalidade na Educação do Campo; Pedagogia da Alternância; Questão Agrária e

Campesinato.

A Revista tem como missão ser um veículo de comunicação científica de qualidade que fomente

importantes debates no campo educacional, principalmente na área da Educação do Campo, de

pesquisadores brasileiros e estrangeiros mestres e doutores, além de estudantes acompanhados

de seus respectivos orientadores (titulação mínima de mestre ou doutor), para o avanço

científico da área e para a produção de conhecimento.

A Revista Brasileira de Educação do Campo é uma publicação quadrimestral do Departamento

de Educação do Campo, Curso de Licenciatura em Educação do Campo com Habilitação em

Artes e Música, da Universidade Federal do Tocantins, câmpus de Tocantinópolis. Publica

textos em português, espanhol e inglês.

A revista recebe os manuscritos em fluxo contínuo. É um periódico científico de acesso

aberto e gratuito, sem taxas de submissão e de publicação dos textos submetidos à Revista.

Na seção de Artigos, serão publicados artigos originais, realizados ou em andamento, sob

diferentes temas referentes à Educação do Campo, além de revisões de literatura de pesquisa

educacional. Na seção Ensaios, serão publicados textos ensaístas de temas relacionados à

Educação do Campo. Na seção Resenhas, serão publicadas resenhas de livros publicados nos

últimos três anos, de temas pertinentes à Educação do Campo, e Educação em geral. Na

seção Dossiês Temáticos, serão publicados grupos de artigos temáticos relacionados a um dos

campos da pesquisa da Revista Brasileira de Educação do Campo. Na seção Entrevistas, serão

publicadas entrevistas de professores/pesquisadores com relevante experiência e contribuição no

campo da pesquisa em Educação do Campo e, Educação, em Geral. Além disso, o periódico

reserva o direito de publicar edições especiais em seus números.

O título abreviado da revista é Rev. Bras. Educ. Camp., que deve ser usado em bibliografias

que citarem esta revista.

[EN] POLICY

[EN] AIMS & SCOPE

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside Education), quarterly

publication, publishes original articles resulting from theoretical and/or empirical research

thematic, essays and reviews of topics related to the Rural Education (Countryside Education) in

different fields of research, such as the Rural Education (Countryside Education) History; Social

Movements; Public Policies; Indigenous Peoples and Education; Teacher Training; Youth and

Adult Rural Education (Countryside Education); Didactic and Pedagogical Practices in Arts and

Music; Art in Rural Education (Countryside Education); Interculturalism in Rural Education

(Countryside Education); Pedagogy of Alternation; Land Reform and Peasantry.

The Scientific Journal's mission is to be a qualified scientific communication instrument that

fosters important debates in the educational field, especially in the Rural Education (Countryside

Education) area of Brazilians and foreign Masters and PhD researchers and students

accompanied by their mentors (minimum Doctor title required), for scientific progress in the

field and for producing knowledge.

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside Education) is a quarterly

publication of the Department of Rural Education (Countryside Education), Bachelor course of

Rural Education (Countryside Education) and specialization course in Arts and Music of the

Federal University of Tocantins, Tocantinópolis city. It publishes papers in Portuguese,

Spanish and English. The journal receives manuscripts in continuous flow. It is an open access

Scientific Journal. No charges - no fees - of manuscript submission and publication -

no APCs.

The abbreviated title of the journal is Rev. Bras. Educ. Camp., which should be used in

bibliographies when citing the journal.

[ES] POLÍTICAS

[ES] TEMÁTICA Y ALCANCE

La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educacão do Campo), tres veces al año, publica

artículos originales resultantes de teóricos y / o archivos temáticos de investigación empírica,

ensayos y reseñas de temas relacionados con el campo de la educación rural en diferentes

campos de la investigación, tales como: Historia de la Educación Rural (campo); Los

Movimientos Sociales; Políticas Públicas; Pueblos Indígenas y la Educación; Formación del

Profesorado; la Jóvenes y Adultos Campo; Didácticos y Pedagógicos Prácticas en Artes y

Música; Arte en la Educación Rural; Interculturalidad en Educación Rural; Pedagogía de la

Alternancia; Cuestión Agraria y Campesinado.

La misión de la revista es ser un instrumento de calidad de la comunicación científica que

promueve debates importantes en el campo de la educación, sobre todo en el ámbito de la

Educación Rural de los brasileños y extranjeros maestros e investigadores de doctorado y

estudiantes acompañados por sus tutores (titulación mínima doctor), para el progreso científico

en el campo y para la producción de conocimiento.

La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) es una publicación tres veces

al año del Departamento de Educación Rural, Licenciatura en Educación Rural con

especialización en Artes y Música de la Universidad Federal de Tocantins, campus

Tocantinópolis. Publica textos en portugués, español e Inglés. La revista recibe manuscritos

en continuamente. Es una revista científica abierta y libre, sin pagos de tasas de

presentación y publicación de los textos presentados en la revista.

El título abreviado de la revista es Rev. Bras. Educ. Camp., Que debe ser usado en bibliografías,

citando la revista.

[PT] AVALIAÇÃO PELOS PARES

Todos os textos submetidos à revista serão analisados pela equipe editorial, quanto o

atendimento às normas e ao escopo da revista. Caso seja aprovado nesta primeira fase, o texto

será encaminhado a dois pareceristas ou avaliadores ad hoc (avaliação cega por pares / blind

review) da área de conhecimento da pesquisa, que emitirão pareceres quanto a sua aceitação ou

não, visando à qualidade científica do manuscrito e relevante contribuição para a pesquisa em

educação. O artigo será aprovado se receber dois pareceres favoráveis. O artigo será recusado se

receber dois pareceres desfavoráveis. Caso haja um parecer favorável e outro desfavorável entre

os pareceristas, o manuscrito será encaminhado a um terceiro avaliador.

O prazo para resposta da aceitação ou recusa dos manuscritos enviados a Revista Brasileira de

Educação do Campo pode variar de acordo com o processo das avaliações, as quais os

pareceristas ou avaliadores ad hoc poderão solicitar modificações e/ou correções dos textos

enviados a revista pelos (as) autor (a/es).

Caso seja solicitado ao autor (a) reformular/corrigir/revisar o manuscrito, o mesmo deverá

reenvia-lo no prazo máximo de 30 (dez) dias. Posteriormente, após nova reavaliação do texto

feita por um parecerista ou avaliador ad hoc, o manuscrito passará para a etapa final, que

consiste no encaminhamento para a publicação.

Os critérios de avaliação/arbitragem adotados pela Revista Brasileira de Educação do

Campo são:

Relevância, contribuição e domínio do tema para a pesquisa científica e educacional;

Linguagem clara e coerência do texto;

Articulação entre o tema e a fundamentação teórica;

Coerência nas análises dos dados e na argumentação;

Uso da bibliografia adequada e atualizada.

Atendimento as normas da APA(American Psychological Association)

Obs. Os avaliadores deverão estar cadastrados no sistema da revista.

OBS. A Revista Brasileira de Educação do Campo se reserva no direito de publicar artigos de

autores convidados. Contudo, seus manuscritos também serão avaliados no sistema blind

review.

OBS. Textos publicados em Anais de eventos científicos, no formato Resumo ou Texto

completo, deverão ser informados obrigatoriamente pelo(a) autor(a) ao Editor da revista, durante

o processo de submissão do manuscrito, para avaliação.

OBS. Os Dossiês propostos por pesquisadores renomados da área educacional serão analisados

pela equipe editorial da revista, visando atender os critérios de avaliação adotados pela revista.

Nesse sentido, os dossiês podem ser aprovados ou recusados pelos editores da revista.

Caso algum artigo seja aprovado/aceito para ser publicado na revista e fique constatado no texto,

após o aceite, plágio, fabricação de dados e informações, autoria fraudulenta entre outras

práticas de má conduta científica, o artigo será recusado/rejeitado e não será publicado na

revista.

Tutorial para avaliadores ad hoc/pareceristas da revista:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Tutorial

[EN] REVIEW PROCESS FOR SUBMISSIONS

All papers submitted to the journal will be analyzed by the Editorial Review Staff, aimed at

checking the compliance with the guidelines and the journal's scope. If approved this first step,

the text will be designated to two reviewers (Blind Review) with Research Knowledge in the

area who will suggest its acceptance or not, aiming at the scientific manuscript quality and

relevant contribution to the field of Education.

The deadline for acceptance or rejection response of manuscripts submitted to journal may vary

according to the process of assessments, in which the reviewers may request modifications

and/or corrections to be made in the texts.

The reviewer guidelines of the Brazilian Journal of Rural Education (Countryside

Education) are:

Relevance and contribution to the theme area of scientific and educational research;

Clear language and coherence of the article;

Relationship between the theme and the theoretical foundation;

Consistency in data analysis and argumentation;

Use of appropriate and updated bibliography.

[ES] EVALUACIÓN DE MANUSCRITOS POR LOS COLABORADORES DE LA

REVISTA

Los textos presentados a la Revista serán analizadas por los editores, destinadas a comprobar el

cumplimiento de las normas y el alcance de la revista. Si se aprueba este primer paso, el texto

será enviado a dos evaluadores ad hoc (evaluación ciega por pares) Investigación Área de

conocimiento que va a dar una opinión en cuanto a su aceptación o no, con el objetivo de la

calidad científica y relevante manuscrito contribución a la investigación en la educación. El

plazo para la respuesta de aceptación o rechazo de los manuscritos presentados a la Revista

puede variar de acuerdo con el proceso de las evaluaciones, que los revisores pueden solicitar

modificaciones y / o correcciones a realizar en los textos.

Los criterios de evaluación/arbitraje adoptados por la Revista Brasileña de la Educación

Rural (Educação del Campo/Rural) son:

1. Relevancia, la contribución y el área de tema para la investigación científica y la

educación;

2. Lenguaje claro y coherencia del texto;

3. La relación entre el tema y el fundamento teórico;

4. La consistencia en el análisis de los datos y argumentos;

5. Utilizar la bibliografía adecuada y actualizada.

[PT] DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação/arbitragem adotados pela Revista Brasileira de Educação do

Campo são:

Relevância, contribuição e domínio do tema para a pesquisa científica e educacional;

Linguagem clara e coerência do texto;

Articulação entre o tema e a fundamentação teórica;

Coerência nas análises dos dados e na argumentação;

Uso da bibliografia adequada e atualizada.

Atendimento as normas da APA(American Psychological Association)

OBS. OS AVALIADORES DEVERÃO LEVAR EM CONSIDERAÇÃO AS NORMAS DA

APA (American Psychological Association), E NÃO DA ABNT, NO PROCESSO DE

AVALIAÇÃO DOS MANUSCRITOS.

[EN] PEER REVIEW PROCESS - The reviewer guidelines of the Brazilian Journal

of Rural Education (Countryside Education) are:

Relevance and contribution to the theme area of scientific and educational

research;

Clear language and coherence of the article;

Relationship between the theme and the theoretical foundation;

Consistency in data analysis and argumentation;

Use of appropriate and updated bibliography.

[ES] Los criterios de evaluación/arbitraje adoptados por la Revista Brasileña de la

Educación Rural (Educação do Campo) son:

1. Relevancia, la contribución y el área de tema para la investigación científica y la

educación;

2. Lenguaje claro y coherencia del texto;

3. La relación entre el tema y el fundamento teórico;

4. La consistencia en el análisis de los datos y argumentos;

5. Utilizar la bibliografía adecuada y actualizada.

POLÍTICA DE PRIVACIDADE / PRIVACY POLICY

Os nomes e endereços informados nesta revista serão usados exclusivamente para os serviços

prestados por esta publicação, não sendo disponibilizados para outras finalidades ou a terceiros.

The names and email addresses entered in this journal will be used exclusively for the services

provided by this publication and is not available for other purposes or to third parties.

AHEAD OF PRINT

Informamos que a Revista Brasileira de Educação do Campo adota a Publicação Avançada de

Artigos (PAA), também conhecida como Ahead of Print (AOP). O objetivo é acelerar a

divulgação dos artigos recebidos, avaliados, revisados e aprovados pela revista, dentro de cada

edição. É importante assinalar que tal prática é bastante utilizada por diversas revistas nacionais

e internacionais, além de possibilitar a divulgação mais rápida dos artigos indexados nas bases

de dados para pesquisa. Por isso, contamos com a celeridade dos colegas avaliadores dos artigos

submetidos ao periódico e dos(as) autores(as) no envio dos textos corrigidos dentro dos prazos

estabelecidos pela revista.

[EN] AHEAD OF PRINT

We inform that the Brazilian Journal of Rural Education adopts the Advanced Publication of

Articles (PAA), also known as Ahead of Print (AOP). The objective is to accelerate the

dissemination of the articles received, evaluated, reviewed and approved by the journal.

POLÍTICA DE VERIFICAÇÃO E COMBATE A QUALQUER TIPO DE PLÁGIO

/ VERIFICATION POLICY AND PREVENTING ANY TYPE OF PLAGIARISM

A Revista Brasileira de Educação do Campo seguirá as diretrizes contidas no COPE (Committee

on Publication Ethics) e terá também seus próprios códigos de conduta e ética, não aceitando

fraudes, más condutas, violações de ética ou plágio de qualquer forma. Caso seja identificada

algumas dessas práticas nos manuscritos recebidos, como por exemplo, a de plágio, os mesmos

serão tratados de acordo com as orientações do COPE. Diante disso, os autores deverão visitar o

site da COPE para maiores informações sobre ética em

pesquisa: http://publicationethics.org/resources/flowcharts

[EN] The Brazilian Journal of Rural Education will follow the guidelines contained in the COPE

(Committee on Publication Ethics), not accepting plagiarism. If any conduct of plagiarism is

identified in the manuscripts received, they will be treated according to the COPE guidelines.

More information at website: http://publicationethics.org/resources/flowcharts

CÓDIGOS DE ÉTICA E CONDUTA (Boas práticas) / CODE OF ETHICS AND

CONDUCT

Editores:



contribuir para melhorar a qualidade da revista, visando garantir a qualidade científica

dos textos nela publicados e se estão de acordo com as Diretrizes e Escopo da RBEC;



esclarecer dúvidas que eventualmente possam surgir de avaliadores, revisores, autores e

leitores quanto ao conteúdo da revista, como, por exemplo, publicações, avaliações,

chamadas de artigos e demais informações da revista;



contribuir para a qualidade científica na área da Educação do Campo e educação, em

geral;



evitar desvios de ética e conduta na revista que possam prejudicar as boas práticas para a

pesquisa científica;



quando necessário, os editores publicarão correções, retratações e esclarecimentos a

comunidade acadêmica, referentes a publicações e/ou informações não verídicas ou

afirmações distorcidas ou enganosas de autores, tendo como rigor a verdade científica e

o respeito à comunidade acadêmica.



atualizar a política editorial, bem como as diretrizes e normas da revista quando for

necessário;



decidir pela aprovação final ou recusa dos artigos, entrevistas, resenhas e dossiês

enviados a revista, considerando sempre os pareceres feitos pelos

avaliadores/pareceristas designados;



zelar pelo bom cumprimento dos prazos referentes ao envio de pareceres pelos

avaliadores.

Autores(as):



os autores deverão evitar qualquer prática que leve a má conduta científica, como, por

exemplo, plágio e autoplágio, manipulação de dados e informações da pesquisa, fraudes

na pesquisa e nas autorias dos textos, bem como qualquer outra prática que infrinja a

ética na pesquisa acadêmico/científica. Caso contrário, a RBEC se reserva o direito de,

além de tomar as devidas providências legais, excluir permanentemente o texto

publicado na revista que apresente tais práticas;



promover o debate democrático na revista, independente de crenças, instituições,

localidades, entre outros, pautado pelo respeito a todos os envolvidos;



citar órgãos de fomento que financiam ou financiaram a pesquisa publicada na RBEC;



atender as diretrizes e normas de publicação da RBEC antes da submissão de qualquer

trabalho à revista.

Revisores/Avaliadores(as):



pautar pela ética durante as avaliações realizadas nos manuscritos recebidos pela revista;



seguir os critérios de avaliação informados pela RBEC, nas Diretrizes da revista;



zelar pela qualidade científica e critérios de avaliação da revista;



garantir a confidencialidade do material avaliado;



caso haja algum conflito de interesse nas avaliações, os avaliadores e revisores deverão

informar aos editores da revista.

Conflitos de interesses:



caso haja conflitos de interesses entre editores, avaliadores, revisores e autores que não

possam ser solucionados pelos editores da revista, a decisão final será tomada pelo

Colegiado do Curso de Educação do Campo, da Universidade Federal do Tocantins,

Campus de Tocantinópolis, Departamento ao qual a RBEC está vinculada.

Cumprimento do Código de Ética e de Conduta:



autores(as), avaliadores/revisores, editores e equipe editorial da RBEC deverão cumprir

o presente Código de Ética e de Conduta, que entrará em vigor na data de sua

publicação.





A Revista Brasileira de Educação do Campo, além de incentivar a pesquisa científica, que possa

contribuir para o debate acadêmico nacional e internacional, informará aos leitores sobre

qualquer informação a respeito das publicações, chamadas de artigos, conteúdos da revista e/ou

outras informações relevantes para a comunidade acadêmica e científica, visando incentivar o

debate democrático neste periódico, pautado pelo respeito a todos os envolvidos. Também, a

revista se reserva no direito de, quando for necessário, atualizar e revisar esses Códigos de

Éticas e Condutas.

[EN] ETHICS AND CONDUCT CODES OF THE BRAZILIAN JOURNAL OF RURAL

EDUCATION (GOOD PRACTICE CODES)

Editors:



contribute to improving the journal quality, in order to guarantee the scientific quality of

the texts published in it and their accordance with the Guidelines and Scope of the

RBEC;



clarify any doubts that may eventually arise from revisers, evaluators, authors and

readers regarding the content of the journal, such as publications, evaluations, article

calls and other journal information;



contribute to the scientific quality in the area of Rural Education and education in

general;



avoid ethics and conduct deviations in the journal that could prejudice good practices for

scientific research;



editors shall, where necessary, publish corrections, retractions, and clarifications to the

academic community regarding untruthful publications and/or or distorted or misleading

information presented by the authors, with rigor to scientific truth and respect for the

academic community.

Authors:



The authors must avoid any practice that would lead to scientific misconduct, such as

plagiarism and auto-plagiarism, manipulation of research data and information, fraud in

the research and authorship of texts, as well as any other practice that infringes ethics in

the academic/scientific research. Otherwise, the RBEC reserves the right to, in addition

to taking appropriate legal measures, delete permanently from the journal the text

published presenting such practices;



promote the democratic debate in the journal, independently on beliefs, institutions,

localities, among others, guided by respect for all involved;



mention funding agencies that financed or finance the research published in the RBEC;



comply with the RBEC guidelines and publication standards before submitting any work

to the journal.

Revisers/Evaluators:



touch upon ethics during the evaluations carried out in the manuscripts received by the

journal;



follow the assessment criteria informed by the RBEC, in the Journal Guidelines;



ensure the scientific quality and evaluation criteria of the journal;



ensure the confidentiality of the material evaluated;



in case of any conflict of interest in the evaluations, revisers and evaluators should

inform the journal editors.

Conflict of interests:

 

 
in  case  of  conflict  of  interests  between  editors,  revisers,  evaluators  and  authors  that 
cannot  be  resolved  by  the  journal  editors,  the  final  decision  will  be  made  by  the 
Collegiate  of  the  Course  of  Rural  Education,  at  the  Federal  University  of  Tocantins, 
Campus of Tocantinópolis, Department to which the RBEC is associated. 
5.
 
Compliance with the Ethics and Conduct Codes: 

 
authors, evaluators/revisers, editors and editorial staff of the RBEC shall comply with 
these  Ethics  and  Conduct  Codes,  which  shall  come  into  force  on  the  date  of  its 
publication. 
 
The Brazilian Journal of Rural Education, in addition to encouraging scientific research that may 
contribute  to  the  national  and  international  academic  debate,  will  inform  readers  of  any 
information  regarding  publications,  articles  calls,  journal  contents  and/or  other  relevant 
information  to  the  academic  and  scientific  community,  aiming  to  encourage  the  democratic 
debate in this journal, based on respect for all those involved. 
 
FONTES DE INDEXAÇÃO / INDEXING DATABASES 
 
Crossref 
DOAJ 
Portal de Periódicos da CAPES 
Clase 
ERIHPLUS 
REDIB 
FLACSO (ARGENTINA) 
OPEN SCIENCE DIRECTORY / EBSCO 
ROAD 
LatinREV               
Edubase (SBU/UNICAMP) 
ULRICH's WEB 
Sumários.Org 
Latindex 
Diadorim 
Google Acadêmico (Google Scholar) 
EZ3/Eletronic Journals Library 
MIAR (Universitat de Barcelona) 
Actualidad Iberoamericana (Indice Internacional de Revistas) 
PKP (Public Knowledge Project) 
Dataverse Harvard 
E-Journals.Org 
SHERPA/RoMEO 
OASIS BR 
La Referência 
RCAAP 
Libraries (University of Minnesota) 
WorldCat (OCLC) 
Zenodo 
Mendeley 
Academia.Edu 
AcademicKeys 
JournalTOCs 
CiteULike 
LIVIVO (ID=1002342) 
Zeitschriftendatenbank (ZDB) (2866207-6) 
ZDB OPAC (2866207-6) 

 
E-L is (Repository E-Prints in Library & Information Science) 
ResearcH - Directorio de Revistas (Journals & Authors) 
BASE 
OpenAIRE 
Livre (Revistas de Livre Acesso) 
Research Bib (Academic Resource Index) 
Scilit (The Scientific Literature Database) 
Science Library Index 
Redes Sociais (Facebook) 
Redes Sociais (Twitter) 
 
PERIODICIDADE / PUBLICATION FREQUENCY 
A  Revista  Brasileira  de  Educação  do  Campo  é  um  periódico  científico  eletrônico  de  acesso 
aberto e gratuito, de periodicidade quadrimestral, da Universidade Federal do Tocantins, câmpus 
de Tocantinópolis. 
[EN] The Brazilian Journal of Rural Education is an electronic journal of free and open access, 
quarterly, from the Federal University of Tocantins, campus Tocantinópolis, Brazil. 
 
POLÍTICA DE ACESSO LIVRE / OPEN ACCESS POLICY 
Esta  revista  oferece  acesso  livre  imediato  ao  seu  conteúdo,  seguindo  o  princípio  de  que 
disponibilizar  gratuitamente  o  conhecimento  científico  ao  público  proporciona  maior 
democratização mundial do conhecimento. 
[EN] This journal provides  immediate open access to its content on  the principle that  freely 
available  scientific  knowledge  to  the  public  supports  a  greater  global  democratization  of 
knowledge. 
 
ARQUIVAMENTO / ARCHIVING 
Esta revista utiliza o sistema LOCKSS para criar um sistema de arquivo distribuído entre as 
bibliotecas  participantes  e  permite  às  mesmas  criar  arquivos  permanentes  da  revista  para  a 
preservação e restauração. Saiba mais... 
This  journal  uses  the  LOCKSS  system  to  create  a  distributed  file  system  through  the 
participating libraries and it allows them to create permanent journal files for preservation and 
restoration. 
 
DECLARAÇÃO DE DIREITO AUTORAL 
Proposta de Aviso de Direito Autoral Creative Commons 
1.
 
Proposta de Política para Periódicos de Acesso Livre 
Autores que publicam nesta revista concordam com os seguintes termos: 
1.
 
Autores  mantém  os  direitos  autorais  e  concedem  à  revista  o  direito  de  primeira 
publicação,  com  o  trabalho  simultaneamente  licenciado  sob  a  Licença  Creative 
Commons Attributionque permite o compartilhamento do trabalho com reconhecimento 
da autoria e publicação inicial nesta revista. 
2.
 
Autores  têm  autorização  para  assumir  contratos  adicionais  separadamente,  para 
distribuição não-exclusiva da versão do trabalho publicada nesta revista (ex.: publicar em 
repositório institucional ou como capítulo de livro), com reconhecimento de autoria e 
publicação inicial nesta revista. 
3.
 
Autores têm permissão e são estimulados a publicar e distribuir seu trabalho online (ex.: 
em  repositórios  institucionais  ou  na  sua  página  pessoal)  a  qualquer  ponto  antes  ou 
durante  o  processo  editorial,  já  que  isso  pode  gerar  alterações  produtivas,  bem  como 
aumentar o impacto e a citação do trabalho publicado (Veja O Efeito do Acesso Livre). 
 
[EN] DECLARATION OF COPYRIGHT 
[EN] Proposal for Copyright Notice Creative Commons 
1. Policy Proposal to Open Access Journals 

Authors who publish with this journal agree with the following terms:

Authors retain copyright and grant the journal right of first publication with the work

simultaneously licensed under the Creative Commons Attribution License, which allows

sharing the work with the recognition of its initial publication in this journal.

Authors are able to take on additional contracts separately, with non-exclusive

distribution of the paper version published in this journal (e.g.: publish in an institutional

repository or as a book), with an acknowledgment of its initial publication in this journal.

Authors are permitted and encouraged to post their work online (e.g.: in institutional

repositories or on their website) at any point before or during the editorial process, as it

can lead to productive exchanges, as well as increase the impact and the citation of

published work (See the Effect of Open Access).

TUTORIAL PARA AVALIADORES AD HOC/PARECERISTAS DA REVISTA:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Tutorial

TUTORIAL PARA AUTORES QUE QUEIRAM ENVIAR ARTIGOS PARA A

REVISTA:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Autores