Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e5297
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5297
10.20873/uft.rbec.v4e5297
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Interculturalidade e afirmação identitária dos Juruna da
aldeia Boa Vista
i
Taiane Lima Silva
1
,
Daniel dos Santos Fernandes
2
1, 2
Universidade Federal do Pará - UFPA. Programa de Pós-Graduação em Linguagens e Saberes na Amazônia. Alameda
Leandro Ribeiro s/n. Aldeia. Bragança - PA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: taianelima@ufpa.br
RESUMO. Este texto tem por objetivo apresentar uma reflexão
acerca da interculturalidade na proposta pedagógica da Escola
Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Indígena Francisca
Oliveira Lemos Juruna, localizada na aldeia Boa Vista,
município de Vitória do Xingu/PA. Foram utilizadas técnicas de
pesquisa etnográfica, entre elas a observação participante e
registros fotográficos. Discute-se como a identidade desses
Juruna vem sendo construída a partir da sua relação com a
escola, considerando, a partir das proposições de Hall (2005),
que o sujeito pós-moderno está fragmentado não mais em uma e
sim em múltiplas identidades. A interculturalidade é apresentada
como uma proposta para a construção de uma sociedade
igualitária, à luz do respeito às diferenças. Constatou-se que
apesar das dificuldades da escola em mitigar o desequilíbrio na
relação de contato, dada a hegemonia da cultura dominante, as
crianças estão protagonizando grande papel na afirmação da
identidade indígena.
Palavras-chave: Interculturalidade, Identidade, Educação
Escolar Indígena, Aldeia Boa Vista.
Silva, T. L., & Fernandes, D. S. (2019). Interculturalidade e afirmação identitária dos Juruna da aldeia Boa Vista...
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Interculturality and identity affirmation of the Juruna of
the village Boa Vista
ABSTRACT. This text aims to present a reflection about
interculturality in the pedagogical proposal of the Francisca
Oliveira Lemos Juruna Municipal School of Indigenous and
Basic Education, located in the Boa Vista village, in the
municipality of Vitória do Xingu/PA. Ethnographic research
techniques were used, including participant observation and
photographic records. It is discussed how the identity of these
Juruna has been constructed from their relation with the school,
considering, from the propositions of Hall (2005), that the
postmodern subject is fragmented no longer in one but in
multiple identities. Interculturality is presented as a proposal for
the construction of an egalitarian society, the light of respect for
differences. It was found that despite the school's difficulties in
mitigating the imbalance in the contact relationship, given the
hegemony of the dominant culture, children are playing a major
role in affirming indigenous identity.
Keywords: Interculturality, Identity, Indigenous School
Education, Boa Vista Village.
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Interculturalidad y afirmación identitaria de los Juruna de
La aldea Boa Vista
RESUMEN. Este texto tiene por objetivo presentar una
reflexión acerca de la interculturalidad en la propuesta
pedagógica de la Escuela Municipal de Enseñanza Infantil y
Fundamental Indígena Francisca Oliveira Lemos Juruna,
ubicada en la aldea Boa Vista, municipio de Vitória do
Xingu/PA. Se utilizaron técnicas de investigación etnográfica,
entre ellas la observación participante y registros fotográficos.
Se discute cómo la identidad de esos Juruna viene siendo
construida a partir de su relación con la escuela, considerando, a
partir de las proposiciones de Hall (2005), que el sujeto
posmoderno está fragmentado no más en una y sí en múltiples
identidades. La interculturalidad se presenta como una propuesta
para la construcción de una sociedad igualitaria, la luz del
respeto a las diferencias. Se constató que a pesar de las
dificultades de la escuela en mitigar el desequilibrio en la
relación de contacto, dada la hegemonía de la cultura dominante,
los niños están protagonizando gran papel en la afirmación de la
identidad indígena.
Palabras clave: Interculturalidad, Identidad, Educación
Escolar Indígena, Pueblo Boa Vista.
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Introdução
A grandiosidade da Amazônia,
visível na diversidade de vida e nas
peculiaridades do seu ecossistema, revela-
se também nas múltiplas faces do seu
povo. Numa extensão territorial de 5
milhões de Km
2
, onde há água e floresta
em abundância, a Amazônia Legal,
segundo Hage (2016), abriga ribeirinhos,
pescadores, indígenas, quilombolas,
imigrantes nordestinos, enfim, uma
infinidade de pessoas com modos
singulares de vida que também veem sua
história marcada pela resistência à
presença do grande capital, sinalizado
pelos ambiciosos projetos pensados para a
região, como as hidroelétricas e as
rodovias de integração. Resistir a esses
processos de exploração requer rupturas
das mais diversas ordens, de modo a
emergir um paradigma capaz de acolher as
diferenças na medida em que promove a
igualdade.
Para a construção desse projeto de
sociedade e desenvolvimento, pautado na
busca pela afirmação identitária dos povos
da Amazônia, manifestada nos seus
saberes, Salomão Hage (2016) propõe um
caminho com referência na “fraternidade e
comunhão, assumindo a dialogicidade e a
interculturalidade como estratégias para
afirmar o direito à igualdade e à
diferença”. (Hage, 2016, p. 14). Segundo o
autor, é preciso reconhecer a contribuição
dessas populações na convivência
harmônica entre homem-natureza,
pensando em um modelo de
desenvolvimento contrastante aos
interesses de exploração dos seus recursos
naturais, causadores de desigualdades e
extermínios sociais.
Ser fraterno diante de relações tão
complexas, como o enfrentamento dos
indígenas Juruna, Xypaia e Kuruaya ao
movimento de colonização portuguesa no
século XVII na região do Xingu (Lima,
2009), ou como a luta do movimento
Xingu Vivo para Sempre contra a
construção da hidroelétrica Belo Monte, ou
como a saída do pequeno agricultor de suas
terras para abrir espaço à pecuária de
grande porte, exige coragem dos sujeitos
da Amazônia em reivindicar o direito a
políticas públicas e posturas sociais que os
reconheçam iguais na sua condição de
cidadãos, assegurando ainda suas
expressões culturais e, com elas, suas
maneiras de conceber a vida. Só há
comunhão quando há disposição para a
aceitação do outro, quando não há
subjugação. Assim, é necessário considerar
um modelo de conhecimento, produção e
desenvolvimento capaz de indicar novas
possibilidades para a Amazônia que não
sejam aquelas ditadas pelo valor financeiro
de suas árvores e rios.
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Pensada dessa forma, a
interculturalidade se manifesta como
caminho para a prática do diálogo. A
relação equitativa entre culturas diferentes
supera a tolerância na medida em que os
diferentes se igualam no reconhecimento
da contribuição do outro para a afirmação
da sua própria identidade. Esse diálogo se
torna enriquecedor por possibilitar
respostas diferentes às mesmas
problemáticas, dada a variação de modos
de pensar e agir, desconstruindo a ideia de
linearidade e objetividade tão presentes na
sociedade contemporânea.
Xavier Albó (2005) apresenta a
interculturalidade sob a ótica de três níveis.
O primeiro e o segundo seriam as pessoas
e seus grupos sociais. O terceiro nível diz
respeito às instituições e estruturas desse
sistema social. As escolas, as igrejas, a
política, os meios de comunicação e tantas
outras estruturas seriam convidadas a
refletir e facilitar o diálogo entre os
diversos grupos de pessoas. Para o autor,
... a plenitude intercultural se
realizará quando, graças ao trabalho
simultâneo nos três níveis, toda a
sociedade for transformada, mudando
seu modo de pensar e agir;quando
chegarmos a ser iguais sem deixar de
ser diferentes: iguais por sermos
aceitos publicamente, iguais em
oportunidades, mas distintos em
nossa identidade pessoal e de grupo.
Quando nos sentirmos todos felizes e
orgulhosos de viver em uma
sociedade baseada e organizada em
função desse respeito por sua
diversidade cultural, que a todos nos
enriquece. (Albó, 2005, p. 52).
Pensar dessa forma, no entanto, não
deixa de ser um ato de protesto, de rebeldia
em relação ao paradigma tradicionalista. É
romper com a hegemonia do método
cartesiano e com as influências dele sob a
nossa maneira de valorar o conhecimento e
suas formas de expressão na organização
social dos países, onde somente uma
minoria tem voz para decidir o tipo de
desenvolvimento que se pretende ratificar
como autêntico e onde a maioria da
população se vê à mercê de um sistema de
exploração, longe do acesso ao ensino
superior e dos centros onde tal método é
validado. Para Santos (2008), esse
modelo totalitário “nega o caráter racional
a todas as formas de conhecimento que se
não pautarem pelos seus princípios
epistemológicos e pelas suas regras
metodológicas”. (Santos, 2008, p. 21).
Contudo, ainda segundo Santos
(2008), o paradigma dominante está em
crise e estaríamos em fase de transição.
Isso por conta dos limites, das
insuficiências do método, bem como pelo
distanciamento entre sujeito e objeto, além
da indiferença daquele para com a
natureza, considerada mero objeto de
experimentação. Soma-se ainda o peso da
forte industrialização do conhecimento,
fazendo-nos questionar o papel deste na
nossa vida prática.
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Emerge, assim, um novo paradigma
cujos pilares são tratados por Santos
(2008) com as seguintes teses: 1. Todo o
conhecimento científico-natural é
conhecimento social; 2. Todo o
conhecimento é local e total; 3. Todo o
conhecimento é autoconhecimento e 4.
Todo o conhecimento científico visa
constituir-se em senso comum.
As teses mencionadas são
justificadas pelo autor ao tratar do declínio
da separação entre ciências naturais e
ciências sociais, pois “a emergente
inteligibilidade da natureza é presidida por
conceitos, teorias, metáforas e analogias
das ciências sociais” (Santos, 2008, p. 66).
Essas dicotomias e a superespecialização
do conhecimento pós-moderno são
suplantadas pela concepção de
conhecimento total, que por sua vez
também é local no sentido de que os
conceitos e teorias desenvolvidos em um
sistema local podem ser aplicados em
outro contexto, servindo, nas palavras dele,
de exemplaridade, um pensamento total
ilustrado.
A aproximação sujeito/objeto
resignificou a relação do homem com a
natureza, considerando-a não como objeto
de exploração, mas como continuação de si
próprio, do desejo de equilíbrio após o
distanciamento precedente. É
autoconhecimento por projetar o sujeito no
objeto, desconsiderando a explicação
científica como verdade absoluta e
tomando as crenças, os juízos de valor
como respostas também plausíveis para os
questionamentos da natureza e da
sociedade.
No paradigma emergente, o caráter
autobiográfico e auto-referenciável
da ciência é plenamente assumido. A
ciência moderna legou-nos um
conhecimento funcional do mundo
que alargou extraordinariamente as
nossas perspectivas de sobrevivência.
Hoje não se trata tanto de sobreviver
como de saber viver. Para isso é
necessária uma outra forma de
conhecimento, um conhecimento
compreensivo e íntimo que não nos
separe e antes nos una pessoalmente
ao que estudamos. (Santos, 2008, p.
85).
Para Santos (2008), a ciência da ação
segue agora em direção à ciência da
contemplação. Abre espaço para o diálogo
entre outras formas de conhecimento, entre
estas a do senso comum. A bem da
verdade, mesmo com toda a hegemonia
imposta pelo método científico, o
conhecimento prático sempre norteou
nossas ações, orientou nossa maneira de
observar e contemplar a natureza e nossa
vida. Contudo, este “tende a ser um
conhecimento mistificado e mistificador
mas, apesar disso e apesar de ser
conservador, tem uma dimensão utópica e
libertadora que pode ser ampliada através
do diálogo com o conhecimento
científico”. (Santos, 2008, p. 89).
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Por todo este contexto de transição,
considerar a diversidade dos saberes de
diferentes culturas é uma das tentativas de
pensar uma sociedade para além do
mercado. É pensar uma nova maneira de
bem-viver e bem-conviver. Retomando as
ideias de Xavier Albó (2005), a
interculturalidade vive sua plenitude
quando as estruturas sociais passam a
pautar suas relações pela busca da
igualdade, assegurando o direito do outro
ser diferente, assegurando o direito a
diversas identidades.
Nesse sentido, apresento a seguir
uma reflexão acerca da interculturalidade
na proposta pedagógica da escola indígena
Francisca de Oliveira Lemos Juruna,
localizada na aldeia Boa Vista, município
de Vitória do Xingu/PA, e seus reflexos na
construção identitária Juruna, o que
também é um dos objetivos específicos de
minha pesquisa, em andamento, no
Programa de Pós-graduação em
Linguagem e Saberes da Amazônia, da
Universidade Federal do Pará – UFPA,
cujas técnicas metodológicas incluem as da
etnografia.
Identidade, interculturalidade e
bilinguismo: O dia do índio na Escola
Francisca de Oliveira Lemos Juruna
A escola indígena Francisca de
Oliveira Lemos Juruna está situada na
aldeia Boa Vista, pertencente à etnia
Juruna, na região do médio Xingu. Após
um longo histórico de migrações em razão
de fugas da colonização portuguesa
durante os séculos XVII e XVIII e pela
exploração de seringalistas no final do
século XIX, a pequena aldeia se apresenta
como sinal de resistência cultural mesmo
estando hoje inserida num contexto de
pleno contato com a cultura urbana.
Na década de 1990, a comunidade,
antes vista como de pequenos agricultores,
produtores de farinha, passa a reivindicar a
identidade étnica, em muito pela mudança
no cenário nacional do tratamento legal em
relação aos povos indígenas, culminada
pela Constituição Federal de 1988, sendo
esta marco da transição de uma política de
intolerância para a declaração de respeito
às diferenças, o que é expresso no seu art.
215 “O Estado garantirá a todos o pleno
exercício dos direitos culturais e acesso às
fontes da cultura nacional, e apoiará e
incentivará a valorização e a difusão das
manifestações culturais” (Brasil, 1988).
Somente por volta do início dos anos
2000 esse grupo teve a identidade indígena
reconhecida pelas agências indigenistas,
compondo-se como mais um caso descrito
na literatura como de emergência étnica ou
etnogênese (Arruti, 1995). Atualmente a
comunidade busca retomar seus
marcadores culturais, numa tentativa de
reafirmar as fronteiras da etnia em relação
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à população local. Para isso, elegeram a
escola como principal estrutura para dar
suporte ao permanente processo de
afirmação identitária.
Entre as visitas que realizamos à
comunidade, observando e entrevistando
moradores e profissionais da escola,
constatamos o empenho em concretizar o
discurso da interculturalidade, em valorar a
cultura indígena e equilibrar a relação
constante com a cultura do não indígena.
Como atividade comemorativa da escola, o
dia do índio foi celebrado com muito
entusiasmo por alunos, professores, pais e
toda a comunidade.
Figura 1 - Foto de um dos estandes montados para expor o artesanato Juruna. A indígena que segura a criança no
colo pertence à etnia Xicrin, visitante do evento.
Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).
Durante a programação, percebia-se
o engajamento das crianças na
aprendizagem da pintura corporal, da
confecção de artesanatos e, mais
timidamente, dos rituais de dança.
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Figura 2 - Foto retrata o protagonismo dos estudantes no processo de afirmação cultural dos Juruna da aldeia
Boa Vista.
Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).
No caso dos Juruna da aldeia Boa
Vista, a cultura hegemônica está
marcadamente presente na vida prática da
comunidade. Os alunos possuem hábitos e
usos característicos dos centros urbanos.
Por outro lado, o jeans e o tênis, por
exemplo, são utilizados juntamente com
saias de cipó e acessórios nas pernas assim
que o cacique os convoca para o Kariá,
ritual típico dos Juruna pedindo permissão
para entrar nas águas antes de cada
pescaria.
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Figura 3 - Estudantes dançando o Kariá.
Fonte: Pesquisa dos Autores (2018).
Essa duplicidade de posturas é
tratada por Hall (2005) como sendo
resultante do fenômeno da “crise das
identidades”. É que o sujeito unificado,
com referenciais identitários bem definidos
socialmente, ou seja, o indivíduo estável,
estaria se fragmentando e assumindo não
mais uma e sim múltiplas identidades,
“algumas vezes contraditórias ou não
resolvidas”. Nessa perspectiva do autor, “O
sujeito assume identidades diferentes em
diferentes momentos, identidades que não
são unificadas ao redor de “eu” coerente.
Dentro de nós há identidades
contraditórias, empurrando em diferentes
direções, de tal modo que nossas
identificações estão sendo continuamente
deslocadas”. (Hall, 2005, p. 13).
A crise exposta por Hall (2005) diz
respeito a uma mudança estrutural nas
sociedades modernas do final do século
XX. De acordo com ele, os meios de
comunicação e transporte alteram o
movimento das relações sociais e
resignificam referências de cultura,
território e pertencimento. Para Agier
(2001, p. 7), essas transformações
ocasionadas pelo contexto de globalização
geraram “sentimentos de perda de
identidade” que estão sendo mitigados por
novas posturas e “retóricas identitárias”.
O homem moderno já não teria
sustentação em práticas sociais ditas por
Stuart Hall (2005) como “velhas
identidades”. Na concepção pós-moderna,
descrita pelo autor, o sujeito sociológico
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construiu sua identidade no
reconhecimento da existência de um “eu”
formado pela interação com um “outro”,
compartilhando significados, valores e
sentidos, mas a partir de um contexto de
globalização, a identidade passa a ser uma
“celebração móvel”, na medida em que o
outro é cada vez mais próximo e se
apresenta em estruturas cada vez mais
diversas (Hall, 2005).
Essas compensações de
enfrentamento às transformações do
mundo contemporâneo, de acordo com
Santos (2011), é o que têm levado
movimentos sociais, em seus diversos
segmentos, a buscar na identidade a
afirmação de suas diferenças e a
construção de políticas reivindicadoras de
supostos direitos negados historicamente.
Nesse sentido, o autor trabalha com o
conceito de “processo de identificação-
diferenciação em lugar de identidade”.
(Santos, 2011, p. 142), uma vez que esta
última assume não mais o sentido de
idêntico, permanente e sim de algo
“contraditório, múltiplo e mutável”.
As proposições de Claude Lévi-
Strauss e de Fredrick Barth fundamentam a
autonomia da identidade como objeto de
estudo, e baseados na perspectiva da
alteridade, constituem-na, de acordo com a
abordagem desse objeto, de “maneira
contextual, relacional, construtivista e
situacional”. (Agier, 2001, p. 9).
Corroborando com a abordagem
contextual, segundo a qual “os processos
identitários não existem fora de contexto,
são sempre relativos a algo específico que
está em jogo”. (Agier, 2001, p. 9). Santos
(2011, p. 145) afirma que “... a construção
de identidades é marcada por uma
intencionalidade que se desenvolve em
contextos de relações de poder e, para
compreender tal construção, devemos levar
em consideração os processos de
construção”.
Agier (2001) aborda a concepção
relacional da identidade como a
necessidade de diferenciação do outro. A
ideia de alteridade nos remete a reconhecer
que como seres sociais, somos sempre
interdependentes, precisamos de um
referencial para afirmar quem somos. Em
tempos de globalização, o autor afirma que
essas relações são capazes de alterar ou
modificar os referentes originários de
pertencimento de um grupo, tais como os
valores morais, regras de convivência,
educação, língua e outros meios culturais,
fazendo com que os estatutos sociais
tenham de ser redefinidos com constância
cada vez mais acelerada. Para o autor,
Desse ponto de vista, os meios
urbanos podem ser fatores de
encadeamento ou reforço dos
processos identitários. A cidade
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multiplica os encontros de indivíduos
que trazem consigo seus
pertencimentos étnicos, suas origens
regionais ou suas redes de relações
familiares e extrafamiliares. (Agier,
2001, p. 10).
É justamente esse fluxo de mudanças
o precursor de evoluções sociais e políticas
que exigem hoje novos focos de pesquisa
na área etnográfica. A organização social
dos sujeitos do século XXI fez surgir
movimentos identitários de ordem étnica,
religiosa, racial, dentre tantos outros,
fundamentados em atitudes de retorno às
raízes, discurso largamente difundido
atualmente, e que Hall (2005) acredita ser
uma “reversão notável, uma virada
bastante inesperada dos acontecimentos”,
pois, segundo ele, “tanto o liberalismo
quanto o marxismo, em suas diferentes
formas, davam a entender que o apego o
local e ao particular dariam gradualmente
vez a valores e identidades mais universais
e cosmopolitas ou internacionais”,
homogeneizando, hibridizando as práticas
culturais.
A abordagem construtivista deve,
então, responder não só pelo contexto do
grupo social, mas também pelos processos
identitários, pela maneira em que são
construídos.
A abordagem construtivista da
identidade vai mais longe que a
simples recontextualização da
questão. Dois momentos podem ser
distinguidos na análise: por um lado,
a necessidade de experimentada por
alguns grupos, categorias ou
indivíduos de edificar, nesse ou
naquele contexto, fronteiras
simbólicas (é o momento da
identidade); por outro, o processo
dessa edificação ela própria, ou seja,
o momento da criação cultural, que
se define sempre no quadro
precedente. (Agier, 2001, p. 11).
As pesquisas necessitam então, não
só contemplar os contextos que contribuem
com a identificação dos indivíduos, mas
também analisar as hibridizações, o reflexo
da incorporação de novos significados na
vida dos sujeitos que são investigados, de
modo que sejam superadas concepções
exóticas muitas vezes mantenedoras de
uma visão tradicionalista de cultura, na
qual o sujeito parece sempre estar atrelado
às crenças ancestrais, estático na sua
maneira de relacionar, vestir, dançar,
enfim, viver. A abordagem situacional leva
à compreensão do processo de assimilação
dessas novas lógicas nas realidades locais.
Assim, “a atenção principal do
observador deve se colocar antes sobre as
interações e sobre as situações reais nas
quais os atores se engajam, do que nas
representações formuladas a piori das
culturas, tradições ou figuras ancestrais em
nome das quais se supõe que eles agem”.
(Agier, 2001, p. 12).
Hall (2005), ao tratar da retomada às
identidades locais mesmo com a
coexistência das identidades nacionais,
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aquelas cujas tradições são generalizadas,
criando-se culturas homogêneas, também
atribui tal fenômeno ao movimento da
globalização, uma vez que o capital
conseguiria atingir não só o “global”, mas
chegaria aos “nichos”, despontando novos
mercados.
Segundo o autor,
... a globalização tem, sim, o efeito
de contestar e deslocar as identidades
centradas e ‘fechadas’ de uma cultura
nacional. Ela tem um efeito
pluralizante sobre as identidades,
produzindo uma variedade de
possibilidades e novas posições de
identidades mais posicionais, mais
políticas, mais plurais e diversas;
menos fixas, unificadas e trans-
históricas. (Hall, 2005, p. 87).
Entretanto, o efeito desse processo de
globalização seria, na visão do autor,
contraditório. Isso porque vem gerando a
duplicidade de posturas identitárias,
conforme já demonstrado nas práticas da
escola Francisca de Oliveira Lemos
Juruna. A primeira dessas posturas gira em
torno da “tradição”, seriam aquelas que se
fundam numa retórica, na tentativa de
recuperar relações, raízes culturais ora
perdidas. A segunda já assimilaria as
modificações políticas sofridas, sem essa
perspectiva de se alcançar a pureza de
outrora, o que chama de “tradução” (Hall,
2005).
Muitos dos movimentos ditos
combatentes do processo de globalização
se sustentam na primeira postura
identitária. É o que Santos (2011, p. 152)
chama de “identidade de permanência-
essência”, na qual há o discurso de
coletividade marcado pela essência fixa e
imutável, uma “identidade verdadeira” que
embora pareça perdida, possa ser
“ressuscitada e recuperada”.
As proposições de Hall (2005)
parecem figurar numa tripla postura: a da
tradição, baseada na retórica às raízes, a
tradução cultural, que nega a “pureza
identitária” por achar que esta estaria
sujeita a influências históricas e políticas,
e, por fim, a da tradução, sendo esta fruto
de hibridizações culturais, formadoras de
diversos tipos de identidade na era da
modernidade tardia, representadas pela
negociação cultural dos migrantes que se
veem obrigados a “negociar com as novas
culturas em que vivem, sem simplesmente
serem assimiladas por elas e sem perder
completamente suas identidades”. (Albó,
2005, p. 47).
Em contraponto a esta maneira
classificatória das identidades na era pós-
moderna, e sob a luz do princípio da
incompletude, manifestado por Santos
(2008), o qual enuncia que “nenhuma
forma singular de conhecimento pode
responder por todas as intervenções
possíveis no mundo, todas elas são, de
diferentes maneiras incompletas”, a
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interculturalidade surge como uma relação
equitativa entre as culturas, haja vista não
negar o direito de grupos sociais buscarem
suas raízes culturais, no sentido de reavivá-
las, sem que isso represente um isolamento
em relação ao contato com culturas
diferentes, dado todo o movimento de
relativização do tempo e espaço promovido
pela globalização. Também não se refere à
hibridização cultural, pois propõe que
pessoas diferentes possam conviver e se
manifestar culturalmente de distintas
maneiras, num intercâmbio enriquecedor;
senão, vejamos as seguintes definições
sobre interculturalidade:
A interculturalidade é o contato entre
culturas, com possíveis trocas que se
estabelecem em termos equitativos e
em condições de igualdade, como
processo de permanente relação,
comunicação e aprendizagem entre
pessoas, grupos, conhecimentos,
valores e tradições sem
necessariamente haver a fusão, ou
hibridização, entre as práticas e os
saberes postos em contato.
(Fernandes, 2016, p. 57).
Uma relação de interculturalidade é
qualquer uma que ocorre entre
pessoas ou grupos sociais de culturas
diferentes. Por extensão, pode-se
chamar também de interculturalidade
as atitudes de pessoas e grupos de
uma cultura que se referem a
elementos de outra cultura. (Albó,
2005, p. 47).
La interculturalidad es una
herramienta de emancipación, de
lucha por una igualdad real, o
equidad real, enel sentido no solo
cultural muy superficial sino también
material. Esto resulta patente
enlaidentidad de lospueblos
indígenas, que nunca se
identificansolamente por suorigen
sino también por suocupación,
campesina y obrera. Entonces, esas
identidades sonduales por lo menos
enel sentido enel que unenlaclase y la
etnia. (Marakan, 2012, apud Ruiz
2014, p. 40).
Diante de um mundo hegemônico,
cuja legitimidade é estabelecida pela carga
ideológica do dominador, fortalecer a
relação equitativa entre culturas, constitui-
se um grande desafio por também ter de
estabelecer valor no sentido contrário dos
sujeitos: do dominador para com os
dominados, ou seja, aqueles que se julgam
detentores de uma cultura superior, por ser
legitimada e validada socialmente no
mundo do capital, teriam de reconhecer e
valorar a cultura das minorias. Para Albó
(2005, p. 51), “a complementaridade (em
vez de oposição) entre uns e outros
começará a ser percebida e vivida.
Surgirão apropriações selecionadas de
algumas coisas conseguidas pelos outros,
em ambos os sentidos”.
As apropriações selecionadas não são
empregadas em termos de transculturação
ou hibridização. Do contrário, são meios
que exigem o fortalecimento da própria
identidade, de modo a tornar o contato com
a cultura do outro fonte de diálogo e
crescimento mútuo.
Nesses termos,
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É especialmente importante trabalhar
para essa auto-identificação cultural
no caso dos membros das culturas
subordinadas. Por serem
subordinados a outra, é comum que
sofram distorções e que se sintam
discriminados pelos membros e
instituições da cultura dominante. Em
consequência, desenvolvem mais
facilmente a auto-rejeição, como
resultado de tantos séculos de
desprezo por parte de outros. (Albó,
2005, p. 49).
Uma relação intercultural parte,
portanto, da valorização do que lhe é
próprio, daquilo que é compartilhado em
determinado grupo social, para
posteriormente se abrir ao diferente,
garantindo a simetria. A principal
dificuldade desse contato harmônico é
justamente assegurar a equidade, pois
conforme Hall (2005), as identidades
parecem “flutuar livremente”, desalojando
tempo, espaço, histórias e tradições na
mesma proporção em que a mídia, os
sistemas de comunicação e a facilidade do
contato media a vida social atualmente.
Se as identidades são móveis (Hall,
2005), poderíamos então nos questionar:
como saber se está havendo
interculturalidade nas relações dos sujeitos
pertencentes a certa estrutura social? Como
saber quais são as fronteiras culturais dos
grupos em contato?
No campo educacional, Albó (2005)
vem responder a estas questões afirmando
não ser o objetivo fazer com que os
estudantes se tornem plenamente
habilitados nas duas culturas em contato.
Para ele, “este é um ideal útil e desejável,
mas demasiadamente amplo”. O que ele
propõe é “utilizar e dinamizar desde o
princípio os elementos culturais que os
educandos conhecem, fortalecendo assim
sua identidade cultural. Em seguida,
estimular a abertura positiva a novos
conhecimentos, pessoas e modos de
proceder de culturas distintas da dele”.
(Albó, 2005, p. 67).
Sob esta percepção, a escola
Francisca de Oliveira Lemos Juruna está se
empenhando no sentido de mitigar o
desequilíbrio entre as culturas indígena e
não indígena na sua proposta pedagógica,
contando, sobretudo, com o forte apoio da
comunidade. Parte desse empenho está
refletida na tentativa de recuperação da
língua materna.
Ainda na celebração do dia do índio,
a apresentação de cantos na língua Juruna,
protagonizada pelas crianças da escola,
chamou bastante atenção dos convidados,
que compunham uma mesa de autoridades,
além dos membros da própria aldeia.
Pareciam cantar orgulhosas para mostrar o
quanto aprenderam rápido a língua falada
por seus antepassados. Entre as
manifestações de afirmação identitária, o
uso da língua é a mais expressiva.
Cabe ressaltar que a língua materna
desses indígenas foi reduzida a apenas
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algumas palavras conhecidas pelos
membros mais velhos da aldeia. A
aprendizagem da mesma é fruto do
intercâmbio de um dos membros da
comunidade no Parque Indígena do Xingu,
onde há indígenas da mesma etnia ainda
mantendo forte grau de distintividade
cultural, com o objetivo de aprender e,
posteriormente, ensinar a língua na escola.
Em tempos de globalização, assistir
ao processo de recuperação da língua
materna dos Juruna do Km 17, como são
conhecidos localmente, considerando que
acompanhamos a expectativa da
comunidade, desde as primeiras visitas em
agosto de 2017, com o retorno desse
intercâmbio, nos fez refletir a força da
resistência cultural desse povo,
considerando ainda o fato de que até hoje
“ainda existe no imaginário coletivo a ideia
de que o monolinguismo é condição
essencial para a constituição do
Estado/nação democrático e livre”.
(Afonso, 2014, p. 4082).
Esse imaginário, por sua vez, é
construído a partir de interesses
econômicos e políticos implícitos na
oficialização de uma língua, posto que a
linguagem traz a representação da
ideologia de determinado grupo social,
compreendida esta na perspectiva de Fiorin
(1995, p. 28), como o conjunto de ideias
que “servem para justificar e explicar a
ordem social, as condições de vida do
homem e as relações que ele mantém com
os outros homens”.
A língua portuguesa seria, assim, a
expressão do civilizado, de formalização
do conhecimento válido e demonstração do
discurso dominante. A linguagem é,
portanto, nas suas diversas formas de
manifestação, instrumento de divulgação
das ideias, estando intimamente
relacionada ao processo de aprendizagem
linguística (Fiorin, 1995).
Para Fiorin, “as visões de mundo não
se desvinculam da linguagem, porque a
ideologia vista como algo imanente à
realidade é indissociável da linguagem. As
idéias e por conseguinte, os discursos são
expressão da vida real. A realidade
exprime-se pelos discursos”. (Fiorin, 1995,
p. 33). Não valorar as diversas línguas
faladas no Brasil
ii
por suas diversas etnias
indígenas é antes de tudo, exaltar a
representação ideológica contida na língua
portuguesa. É aceitar como válido o
discurso do colonizador, daquele que
subjugou a identidade dos povos que aqui
viviam.
Ainda que sejam os primeiros passos
de um desafio inimaginável, dada a
hegemonia da língua portuguesa na aldeia,
a escola indígena Francisca de Oliveira
Lemos Juruna, ao iniciar o ensino da
língua Juruna com o apoio da comunidade,
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consegue sim significativo feito na árdua
tentativa de oferecer o ensino diferenciado.
O bilinguismo na educação indígena
propõe novo discurso, no qual a
diversidade e os conhecimentos dos povos
indígenas seriam reconhecidos com grau
de importância equivalentes aos dos não
indígenas.
Ocorre que a normatização, seja por
leis, decretos, portarias, ou outros
instrumentos legais, ainda não foi capaz de
superar as dificuldades de se implantar o
ensino bilíngue nas escolas indígenas. Ao
retratar as experiências com a temática do
ensino bilíngue entre os povos Tembé e
Assurini do Tocantins, Gonçalves (2013)
alerta para uma série de problemáticas
práticas na execução da proposta, entre
elas o fato de vários povos indígenas já não
falarem mais suas línguas maternas,
principalmente pela língua portuguesa ser a
primeira língua falada nas aldeias.
No caso dos indígenas descritos por
Gonçalves (2013) ou dos Juruna do Km
17, sabemos que dificilmente conseguirão
se apropriar da língua materna na sua
plenitude, dada a historicidade da perda da
língua e, consequentemente, a adoção do
português como idioma. Apesar disso, é
importante considerar o comentário de
Xavier Albó (2005) de que a recuperação
da língua passa pelo campo simbólico,
resumindo-se a pequenas frases ou
algumas palavras. Segundo ele, “apesar
disso, estas podem converter-se num
importante instrumento reforçador de sua
identidade”. (Albó, 2005, p. 75).
Desta forma, ainda que não haja a
plena apropriação da língua, os sinais de
sua presença simbólica na comunidade
constituem-se em importante passo na
afirmação identitária de um povo marcado
por resistências.
Considerações finais
As reflexões apresentadas neste
artigo objetivaram discutir a
interculturalidade como alternativa para se
construir um novo modelo de
desenvolvimento baseado no respeito à
diversidade cultural da Amazônia.
Emerge um paradigma capaz de
ouvir o Outro, capaz de superar a
objetividade estrita ao propor o diálogo
com os saberes dos seus múltiplos sujeitos
e suas múltiplas identidades. Concretizar o
discurso de equidade na relação de contato
entre culturas é um dos grandes desafios da
Escola Indígena Francisca de Oliveira
Lemos Juruna, da aldeia Boa Vista, uma
vez que a hegemonia da cultura dominante
é sentida nas suas mais corriqueiras
práticas. Afirmar-se Juruna passa a ser o
primeiro passo para se pensar uma relação
verdadeiramente intercultural.
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i
Parte das discussões deste texto foi apresentada
como atividade avaliativa da disciplina “Teorias do
Conhecimento”, ministrada pelo prof. Dr. Salomão
Antônio Mufarrej Hage, no Programa de Pós-
graduação em Linguagens e Saberes na Amazônia,
da Universidade Federal do Pará.
ii
Segundo dados do censo 2010 do Instituto
Braseiro de Geografia e Estatística, há 274 línguas
indígenas faladas por indivíduos pertencentes a 305
etnias diferentes.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 18/05/2018
Aprovado em: 10/11/2018
Publicado em: 09/08/2019
Received on May 18th, 2018
Accepted on November 10th, 2018
Published on August, 9th, 2019
Silva, T. L., & Fernandes, D. S. (2019). Interculturalidade e afirmação identitária dos Juruna da aldeia Boa Vista...
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Contribuições no artigo: A autora Taiane foi responsável
pela elaboração, análise e interpretação dos dados, além
da escrita do conteúdo do artigo. O autor Daniel foi
responsável pela revisão do texto. Ambos os autores
foram responsáveis pela aprovação da versão final a ser
publicada.
Author Contributions: The author Taiane was
responsible for the elaboration, analysis and interpretation
of the data, besides writing the article content. The author
Daniel was responsible for proofreading the text. Both
authors were responsible for approving the final version to
be published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Taiane Lima Silva
http://orcid.org/0000-0003-2139-1920
Daniel dos Santos Fernandes
http://orcid.org/0000-0001-8450-8060
Como citar este artigo / How to cite this article
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Silva, T. L., & Fernandes, D. S. (2019). Interculturalidade e
afirmação identitária dos Juruna da aldeia Boa Vista. Rev.
Bras. Educ. Camp., 4, e5297. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5297
ABNT
SILVA, T. L.; FERNANDES, D. S. Interculturalidade e
afirmação identitária dos Juruna da aldeia Boa Vista. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 4, e5297, 2019.
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5297