Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e5368
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5368
10.20873/uft.rbec.v4e5368
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Interdisciplinaridade na formação de professores em uma
LEDOC: desafios de ensinar e aprender
Maria Zenaide Alves
1
, Wender Faleiro
2
1, 2
Universidade Federal de Goiás - UFG. Regional Catalão. Unidade Acadêmica Especial de Educação (UAEE). Avenida Dr.
Lamartine Pinto de Avelar, 1120, Setor Universitário. Catalão - GO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: zenpiaui@yahoo.com.br
RESUMO. Este texto busca contribuir com o debate acerca dos
desafios postos ao trabalho educativo interdisciplinar,
apresentando a análise reflexiva de algumas práticas
desenvolvidas em um curso interdisciplinar de formação de
professores. Partimos da ideia de que há, na educação brasileira,
uma monocultura do saber que privilegia a forma de
organização fragmentada e descontextualizada do
conhecimento. Essa forma de conceber o conhecimento, em
todos os níveis de ensino, constitui-se um entrave aos
educadores que tentam adotar outras pedagogias. Assim, quando
nos deparamos com o desafio de mudar essa lógica cartesiana do
processo educativo, a primeira pergunta que nos vem à mente é:
como fazer isso acontecer na prática? Não há uma resposta
única a essa pergunta porque não há uma receita. Este é o
cenário que está posto a nós, professores das Licenciaturas
Interdisciplinares. Assim, este trabalho evidencia alguns
elementos por meio dos quais temos pautado essa perspectiva
interdisciplinar, extrapolando os muros da universidade e os
limites da sala de aula. Partimos de uma reflexão acerca da
formação de professores na atualidade; apresentamos algumas
notas sobre a formação de professores das Licenciaturas em
Educação do Campo e apresentamos, por fim, cinco práticas
desenvolvidas em um curso interdisciplinar de formação de
professores de uma IES do estado de Goiás.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Educação do Campo,
Formação de Professores.
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Interdisciplinarity in teacher training in a LEDOC:
challenges of teaching and learning
ABSTRACT. This text seeks to contribute to the debate about
current challenges on interdisciplinary educational work,
presenting a reflexive analysis of some practices developed
within an interdisciplinary initial teacher education program. We
start from the idea that in the Brazilian education exists a
monoculture of knowledge which favors a fragmented and
decontextualized way of organizing knowledge itself. This way
of framing knowledge represents an obstacle to educators who
have tried to adopt other pedagogies in all education levels.
Therefore, we are confronted with the challenge of changing the
Cartesian logic of the educative process, and a primary question
that comes to our minds is: how can we put this change into
practice? There is no single answer, nor a recipe for responding
to this question. It is the scenario put before us who are
professors of interdisciplinary undergraduate programs. Thus,
this article shows some of the elements through which we have
developed an interdisciplinary perspective. It is an approach that
goes beyond the walls of the university and classroom
boundaries. Starting from a reflection about contemporary
teacher education, we also present some considerations
regarding initial teacher training within the Degree in Rural
Education. Finally, this piece discusses five practices developed
in an interdisciplinary program focused on interdisciplinary
teacher training at a Higher Education institution in Goias state.
Keywords: Interdisciplinarity, Rural Education, Teacher
Training.
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Interdisciplinaridad en la formación de profesores en
LEDOC: retos a enseñar y aprender
RESUMEN. Este texto busca contribuir con el debate acerca de
los retos puestos al trabajo educativo interdisciplinar,
presentando análisis reflexivo de algunas prácticas desarrolladas
en un curso interdisciplinar de formación de profesores.
Partimos de la idea de que hay, en la educación brasileña, una
monocultura del saber que privilegiarla la forma de organización
fragmentada y descontextualizada del conocimiento. Esta forma
de concebir el conocimiento, en todos los niveles de enseñanza,
se constituyó un obstáculo a los educadores que intentan adoptar
otras pedagogías. De este modo, cuando nos encontramos con el
reto de cambiar esta lógica cartesiana del proceso educativo, la
primera pregunta que se nos viene en mente es: ¿cómo esto pase
en la práctica? No hay una respuesta única a esta pregunta porque
no hay una receta. Este es el escenario que nos fue puesto,
profesores de las Licenciaturas Interdisciplinares. De este modo,
este trabajo evidencia algunos elementos por medio de los
cuales tenemos centrado esta perspectiva interdisciplinar,
extrapolando los muros de la universidad y los límites del aula.
Partimos de una reflexión acerca de la formación de profesores
en la actualidad; presentamos algunos apuntes sobre la
formación de profesores de las Licenciaturas en Educación
Rural e presentamos, finalmente, cinco prácticas desarrolladas a
lo largo del curso interdisciplinar de formación de profesores de
una IES de estado de Goiás.
Palabras clave: Interdisciplinaridad, Educación Rural,
Formación de Profesores.
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Introdução
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Gabriel O Pensador – Estudo errado
O que é aprender? Como
aprendemos? Como sabemos que
aprendemos? Em que momento se dá a
aprendizagem? Quem ensinou? Que
recursos utilizados pelo aprendente e pelo
ensinante são mais eficazes? Decorar é
aprender? A música do rapper brasileiro
Gabriel O Pensador nos desafia a pensar
sobre essas questões, nos alertando, como
ensinou Paulo Freire (2013, p. 34) que
“transformar a experiência educativa em
puro treinamento é amesquinhar o que há
de fundamentalmente humano no exercício
educativo: o seu caráter formador”. Nessa
perspectiva, as reflexões aqui apresentadas
partem do pressuposto de que o processo
de ensino e aprendizagem não cabe em
uma pedagogia, no singular, mas em
pedagogias, como defende Arroyo (2012)
já no título de um dos seus livros: “Outros
sujeitos. Outras pedagogias”. São essas
pedagogias que precisam ser forjadas e
legitimadas dentro do processo que está em
curso, de propostas de formação de
professores na perspectiva contra-
hegemônica, como propõem as
Licenciaturas em Educação do Campo
(Ledocs
i
).
Sabemos que as propostas de ensino
interdisciplinar ainda encontram
resistências, visto que ainda vigora na
educação brasileira o paradigma
educacional pautado no modelo cartesiano
e na monocultura do saber. Esse modelo
privilegia alguns conhecimentos em
detrimento de outros, tomando o saber
científico como o único legítimo, válido e,
portanto, o que deve ser privilegiado pelas
instituições de ensino. Nessa perspectiva,
outras formas de produção de saberes não
são legitimadas, valorizadas nem
estimuladas (Santos, 2007). Assim, os
saberes que emergem da experiência
(Bondia, 2002), os saberes comunitários
(Brandão, 1992) ou mesmo os saberes
produzidos e sistematizados pelos
movimentos sociais (Gomes, 2017) são
desconsiderados nas práticas escolares
hegemônicas.
Essa forma de conceber o
conhecimento constitui um entrave a
educadores de todos os níveis de ensino
que ensaiam adotar outras pedagogias que
valorizam os saberes discentes por meio de
práticas educativas não hegemônicas.
Embora o sistema de ensino brasileiro já dê
sinais de uma transição paradigmática
(Behrens, 1999) e sinalize no sentido de
um referencial que busque romper com o
modelo newtoniano-cartesiano de ensino,
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como prevê o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), as práticas escolares ainda
não se apoiam nesta perspectiva. Assim, o
grande desafio é fazer a concepção
interdisciplinar se firmar e influenciar o
processo educativo, as propostas
pedagógicas e o fazer docente (Behrens,
1999) no cotidiano escolar.
De acordo com Thiesen (2008), o
desenvolvimento de experiências
verdadeiramente interdisciplinares ainda é
incipiente, dada a complexidade de tais
práticas, que demandam um diálogo
fecundo entre especialistas de diferentes
áreas do conhecimento, promovendo a real
integração das disciplinas. Ou seja, o
trabalho interdisciplinar é, antes de tudo,
um trabalho coletivo, que demanda o
envolvimento dos diferentes sujeitos do
processo educativo, não apenas para
colocar em prática uma proposta, mas
também para se lançar em uma busca
incessante sobre como fazer acontecer tal
proposta. Neste sentido, nosso desafio,
como docentes de uma Ledoc, é assumir
uma postura educativa que não
conhecemos empiricamente, visto que não
a experimentamos em nosso processo
formativo, uma vez que não fomos
educados dessa forma; e que estamos
tentando nos apropriar teoricamente. Não é
raro ouvirmos em reuniões de
departamento comentários de colegas
sobre nosso desafio de “consertar um avião
em pleno voo”, dadas as dificuldades que
temos enfrentado para trabalhar em um
curso interdisciplinar.
Como temos trabalhado, então, nessa
perspectiva em uma licenciatura
interdisciplinar? O que caracteriza o ensino
interdisciplinar em nossas práticas? Como
fazemos interdisciplinaridade? Fazemos
projetos interdisciplinares ou práticas
interdisciplinares? Que tipo de atividades
temos desenvolvido nessa perspectiva?
Quais os referenciais teóricos? Quais os
principais desafios? Em que experiências
nos ancoramos?
O objetivo deste trabalho é olhar para
algumas de nossas práticas de uma maneira
crítico-reflexiva, na expectativa de que,
com esse exercício, possamos abrir o
diálogo com outros educadores e
educandos na perspectiva de que essa
interlocução nos ajude na construção dessa
prática interdisciplinar. Assim sendo,
trazemos ao debate as seguintes práticas
interdisciplinares desenvolvidas na Ledoc
da Universidade Federal de Catalão
ii
:
Dicionário interdisciplinar; Horta, pomar e
jardim aromático; adágios e produção de
vídeos. Essas práticas são (foram)
utilizadas em atividade de ensino e
extensão e, a cada semestre, são avaliadas
e discutidas no coletivo, analisando-se os
potenciais e as limitações dos mecanismos
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do ensinar e do aprender a partir de tais
práticas.
Não temos a pretensão de apresentar
modelos ou receitas, visto que a
interdisciplinaridade tem como premissa
uma formação contextualizada e, assim
sendo, são as demandas locais que
apontarão os caminhos e não experiências
externas. Esse pressuposto nos obriga a
superar a invisibilidade dos sujeitos da
nossa prática a partir do seu próprio chão e
construir as práticas com eles (e não para
eles), em uma perspectiva educacional
problematizadora. Portanto, a
interdisciplinaridade é entendida pelos
autores (e trabalhada na Ledoc por meio de
práticas como as analisadas neste artigo)
não apenas como uma abordagem teórica,
mas também, e principalmente, como “um
movimento contemporâneo que emerge na
perspectiva da dialogicidade e da
integração das ciências e do conhecimento,
buscando romper com o caráter de
hiperespecialização e com a fragmentação
dos saberes”. (Thiesen, 2008, p. 546).
Contextualizando o debate
Há um adágio popular, de autoria
desconhecida, que costumamos adotar em
nossas práticas, quando precisamos
explicar aos discentes porque é
imprescindível conhecer o sujeito da nossa
prática e porque precisamos de uma
formação em diálogo consistente com a
realidade: “Para ensinar latim a Pedro é
preciso conhecer latim e conhecer Pedro”.
É por aí que começamos a trabalhar o
pensamento contextualizado, por
entendermos a interdisciplinaridade como
uma proposta que busca a dialogicidade e a
integração do conhecimento e dos sujeitos
(Thiesen, 2008).
O modo como nos relacionamos com
os saberes, escolares ou não, há tempos
desafia educadores, professores, pais,
pesquisadores e gestores educacionais. A
psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem tem dedicado especial
atenção a esses aspectos da condição
humana e muito se tem avançado desde as
proposições dos inatistas, com
apontamentos generalizantes e
deterministas que atribuíam a fatores
biológicos a capacidade de aprender e
apregoavam a possibilidade de se medir a
inteligência humana (psicometria) por
meio de testes padronizados. As
contribuições de tais proposições para os
conhecimentos acumulados são inegáveis e
os avanços visíveis, contudo, hoje sabemos
que diversos fatores, tanto intrínsecos
como extrínsecos, influenciam na
aprendizagem. Dos fatores internos não
trataremos aqui, visto que a análise que nos
propomos se dará do ponto de visto
sociológico, mas tentaremos contribuir
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com as discussões sobre os processos de
ensino e aprendizagem a partir de
experiências pedagógicas desenvolvidas
em um curso de Educação do Campo.
As experiências de formação de
professores do campo no Brasil,
inicialmente denominadas Pedagogia da
Terra, e seus antecedentes históricos já
foram apresentados em algumas
publicações
iii
e não nos cabe aqui retomar.
Importa ressaltar, no entanto, uma
característica comum apontada por todos
esses estudos que analisam as origens dos
cursos de Educação do Campo, que é a
proposta de pensar uma educação
contextualizada e não fragmentada (que se
contrapõe ao modelo de educação rural).
Esse novo modelo, denominado por alguns
teóricos como o “paradigma da educação
do campo”. (Lemos, 2018, p. 214), embora
não se possa afirmar que superou o
paradigma da educação rural, uma vez que,
esses paradigmas coexistem hoje no Brasil,
tem acumulado experiências que, sem
dúvida, são contributos importantes para o
pensamento educacional brasileiro. Assim,
o que se busca com as questões aqui
apresentadas é pontuar algumas reflexões
que possam contribuir com a construção
desse paradigma educacional, sem a
pretensão de se apresentar reflexões
conclusivas.
As práticas educativas aqui
apresentadas vêm sendo desenvolvidas em
uma Ledoc que foi implantado na
Universidade Federal de Catalão (UFCat) a
partir do edital de seleção Nº 2/2012 –
SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de
agosto de 2012. O processo de implantação
do curso ainda está por ser analisado,
muito embora iniciativas isoladas, de
docentes e discentes, venham trazendo ao
longo desses cinco anos importantes
apontamentos
iv
. Na UFCat, o curso atende,
em sua maioria, estudantes moradores da
região Sudeste de Goiás. Embora muitos
desses estudantes estejam morando na
cidade de Catalão, outros tantos vivem em
pequenas cidades desta região, que
caracterizamos como municípios rurais,
nos termos de Da Veiga (2003). Este autor
defende que a tese da urbanização do
Brasil há que ser repensada, uma vez que o
país contabilizava na virada de século XX
mais de mil municípios com menos de dois
mil habitantes. Este é o caso de
Anhanguera, município na microrregião de
Catalão e do qual recebemos muitos
educandos, cuja população, de acordo com
o censo de 2010, era de 1.020 habitantes.
Portanto, as escolas desses municípios,
mesmo localizadas no perímetro urbano,
são consideradas do campo, de acordo com
a legislação vigente. O documento
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Cadernos SECAD 2 (Brasil, 2007b, p. 14),
define assim as escolas do campo:
... são aquelas que têm sua sede no
espaço geográfico classificado pelo
IBGE como rural, assim como as
identificadas com o campo, mesmo
tendo sua sede em áreas consideradas
urbanas. Essas últimas são assim
consideradas porque atendem a
populações de municípios cuja
produção econômica, social e cultural
está majoritariamente vinculada ao
campo.
Dadas as especificidades e
características econômicas e culturais
desses pequenos municípios, acreditamos
que a educação nesse contexto deve ser
pensada na perspectiva do paradigma da
Educação do Campo.
Os cursos de Educação do Campo
em todo o Brasil funcionam em regime de
Alternância, através de tempos de
formação que se alternam: Tempo
Universidade (TU, também denominado
Tempo Escola - TE) e Tempo Comunidade
(TC). Na UFCat o TU corresponde a 70%
da carga horária de cada disciplina e o TC
a 30%. O modelo de formação por
alternância permite o intercâmbio e a
socialização de atividades
interdisciplinares no processo de formação.
Ao organizar metodologicamente o
currículo por alternância entre
tempo-escola e tempo-comunidade, a
proposta curricular da licenciatura
objetiva integrar a atuação dos
sujeitos educandos na construção do
conhecimento necessário à sua
formação de educadores, não apenas
nos espaços formativos escolares,
como também nos tempos de
produção da vida nas comunidades
onde se encontram as escolas do
campo. (Molina & Freitas, 2011, p.
28).
Assim, as estratégias definem-se
tendo como eixo a valorização das
vivências socioculturais dos estudantes,
por meio do uso de metodologias que
promovam o intercâmbio entre formação
acadêmica e experiência de vida na
comunidade.
Por que repensar a formação de
professores?
A cultura escolar dominante, no
modelo acadêmico tradicional, é desafiada
a considerar novas formas de pensar e
organizar o fazer pedagógico, com a
finalidade de acolher os novos sujeitos no
espaço acadêmico, afinal, “se os educandos
são Outros, a docência, os docentes
poderão ser os mesmos?”. (Arroyo, 2012,
p. 26). A universidade, ao se ver obrigada a
abrir as portas para a formação de
professores do campo, também se obriga a
abrir um canal de interlocução com os
povos do campo. É no espaço
escolar/acadêmico que se vê emergir
respostas vindas dos movimentos sociais,
que se tornam políticas de Estado, como as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação do Campo, e de governo, como
os programas de formação de professores
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pautados nos princípios da educação
popular. Embora essas respostas políticas
estejam se concretizando, em resposta aos
questionamentos dos movimentos sociais,
muito ainda há para se conhecer sobre essa
área do conhecimento, sobre a realidade do
campo brasileiro e sobre os sujeitos,
nativos e moradores do vasto e complexo
espaço que o compõe. É necessário e
urgente conhecer, reconhecer e valorizar os
diferentes modelos de ocupação, formatos
de organização, culturas, costumes, modos
de vida, religiosidades, composições e
dispersões, lideranças, autoridades,
conflitos, resistências, tensões, partilhas e
solidariedades, marcadas por dinâmicas de
permanências e deslocamentos, dentre
outros processos, vivenciados e
experimentados pelos sujeitos e
comunidades rurais. Nesse sentido,
acredita-se que um programa mais amplo,
envolvendo o tripé de sustentação da
universidade pública brasileira, precisa
articular ações de ensino, pesquisa e
extensão capazes de dar conta de responder
a tais demandas.
O aporte teórico que nos orienta na
análise das questões que nos inquietam no
curso é pautado na educação libertadora e
na interdisciplinaridade, o que não podia
ser diferente. Não só por tratar-se de uma
proposta de formação interdisciplinar por
áreas do conhecimento (no caso a das em
Ciências da Natureza), mas pela própria
concepção de educação que embasa as
propostas da Educação do Campo.
O paradigma da Educação do
Campo, sobre o qual não nos ateremos,
dados os limites desse texto, tem em sua
gênese princípios que nos levam a pensar a
formação de professores em uma
perspectiva holística e, portanto,
interdisciplinar. Tais princípios apregoam
uma educação contextualizada, construída
coletivamente pelos sujeitos do campo, e
contestadora da perspectiva hegemônica de
educação, de sociedade e de campo,
respeitando e valorizando os camponeses
em seus saberes, seus valores e sua cultura
(Arroyo, Caldart & Molina, 2004). Assim a
Educação do Campo contrapõe-se à
Educação Rural, sendo colocada como
dever do Estado, direito dos povos do
campo e reivindicada como uma formação
humana omnilateral. É nesse sentido que
afirmamos que seus princípios exigem que
sejam extrapolados os limites da visão
cartesiana que orienta as perspectivas
hegemônicas de educação em nosso país.
Cedro (2008) pontua que um dos
grandes desafios para a formação de
professores na atualidade é fornecer uma
formação necessária para a promoção de
saltos de concepções individuais de mundo
para outras que reflitam os conhecimentos
universais mais avançados obtidos pela
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humanidade. Araújo e Moura (2005)
compreendem a formação como um
processo de desenvolvimento profissional
e pessoal, de natureza intencional, política
e coletiva, sustentado pelas interações do
professor com seu objeto de trabalho (o
ensino e a aprendizagem) no qual está
subjacente o conhecimento, que possibilita
ao professor lidar analítica e sinteticamente
com seu instrumento de trabalho (a
atividade) na qual está subjacente o ensinar
e o aprender. Ressalta-se que acreditamos
que a qualidade profissional se assenta não
no saber ensinar, mas na relação dialética
entre o ensinar e o aprender.
A formação dos professores nos
moldes hegemônicos, segundo Cedro
(2008), somente contribui para a
reprodução do sistema vigente na
sociedade contemporânea. Canário (2001)
afirma que a escola padece de sentido para
aqueles que nela trabalham, fazendo o
contrário daquilo que diz. Tal constatação
mostra-se bastante atual, visto que é
vivenciada em nossas escolas, o que nos
deixa um grande desafio no tocante ao
direito à educação, de realizá-lo de fato,
para além do discurso de que este se
encontra garantido e efetivado. Ademais, a
escola deveria buscar construir estratégias
por meio das quais, valendo-se de medidas
compromissadas com a universalização do
acesso e da permanência, que
proporcionassem experiências educativas
enriquecedoras. Que seja, realmente,
assumida pelos profissionais da educação
como um projeto de emancipação e
inserção social. Portanto, que o direito à
escolarização deve ter como pressuposto
um ensino de qualidade para todos, de
modo que a universalização não seja
meramente contábil e que não (re)produza
mecanismos de diferenciação, nos quais a
diferença é tomada como ponto negativo
da condição de existência humana e,
portanto, elemento justificativo e
fortalecedor da exclusão educacional e
social. Cedro (2008) nos diz que “superar a
alienação do trabalho escolar é a condição
para uma produção real de sentido,
independentemente da sua
‘instrumentalidade’ no acesso aos bens
materiais e simbólicos”. Moura (2004)
ressalta que “a atividade do professor é
permeada pela relação entre sentido e
significado” uma vez que “os sujeitos, para
realizarem uma atividade, precisam
compreendê-la como aquilo que vai
satisfazer suas necessidades”. (Moura,
2004 apud Cedro, 2008, p.17).
Nessa perspectiva acreditamos que a
formação de professores precisa motivar e
propiciar a reflexão sobre o verdadeiro
significado de sua prática profissional,
como ela está imersa dentro de uma cultura
e de um universo político e intencional.
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Assim, a formação de professores sempre
foi um tema complexo, o qual vem sendo
discutido desde meados da década de 1940.
Tal complexidade está envolta, de acordo
com Silva, Brizola e Silva (2013), por
relações culturais, políticas, econômicas,
técnicas, científicas e mesmo subjetivas. E,
com a expansão e universalização da
educação básica, aumenta a demanda de
professores e exige uma formação que
atenda às diversas necessidades de um
novo cenário escolar, com conhecimentos
necessários para compreender a realidade e
a necessidade de se ter compromisso por
transformações sociais, em busca da
construção de uma sociedade mais justa e
democrática. Têm-se ainda como desafios
da formação docente a pouca atratividade
da profissão que, mesmo com políticas de
valorização docente, ainda tem-se déficit
de professores, principalmente de áreas
especificas na Educação Básica.
O caso das licenciaturas em Educação
do Campo
O Ministério da Educação (MEC)
inicia em 2007 um conjunto de ações e
programas referentes à formação dos
professores da educação básica vinculado
ao Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), ações que visam colaborar com o
aumento da qualidade do ensino público,
especialmente do nível básico (Brasil,
2007a). A ação, denominada de Ação de
Valorização e Qualificação dos
Professores, dispõe de todas as ações e
programas de formação inicial e
continuada das diferentes secretarias do
MEC. Especificamente ações da Educação
do Campo vinham sendo construídas desde
2004. Para a constituição de uma Política
Nacional de Educação do Campo foram
integradas no Plano as ações das diferentes
Secretarias do MEC. A nível Superior, a
Educação do Campo se inseriu no Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB),
com oferta de cursos de extensão,
aperfeiçoamento e de especialização. A
formação inicial para educadores do campo
foi contemplada no Plano de Ações
Articuladas (PAR), com a criação de
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo (Carvalho, 2011).
A licenciatura em Educação do
Campo foi potencializada com Programa
de Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo
(Procampo), realizado pela Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi), com o
intuito de promover o acesso à
Universidade de grupos excluídos
historicamente, como os camponeses.
Logo, a Ledoc é voltada para pessoas do
campo que têm o desejo de atuar como
professores em suas comunidades, ou
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sujeitos que já são professores nesse
contexto, para fortalecer assim a conexão
entre a vida do campo e os conhecimentos
acadêmicos (Molina, 2014).
v
A proposição de cursos de
Licenciatura em Educação do Campo se
compromete com a formação inicial de
professores específicos para as escolas do
campo nos anos finais do Ensino
Fundamental e Médio, com uma nova
organização curricular construída por áreas
do conhecimento, e comprometida com um
percurso formativo voltado aos saberes e
vivências sobre a realidade do campo no
âmbito escolar. O intuito é desconstruir
ideologias urbanocêntricas de ensino,
focando em práticas pedagógicas que
considerem as particularidades dos povos
do campo e sua necessidade de
emancipação e desconstrução de
paradigmas segregacionistas e
discriminatórios. Assim, Oliveira e
Macêdo (2011), Silva e Gadelha (2012),
defendem a necessidade de uma formação
mais ampliada de professores para atuarem
no campo, no sentido de produzir uma
educação com sentidos, que acolham a
cultura e os saberes desses sujeitos e mais,
que valorize esse território, e que esse seja
constituído por pessoas críticas, ativas e
conscientes de seus direitos diante da
sociedade. A Ledoc preconiza que a
produção de conhecimentos seja realizada
de maneira interdisciplinar, utilizando a
metodologia da Alternância, que consiste
em dividir os dias letivos em dois tempos,
o da Comunidade e o da Universidade. Tal
metodologia tem o objetivo de fortalecer a
conexão com a realidade do campo
possibilitando, aos alunos e professores, a
realização de reflexões e análises entre as
vivências cotidianas com questões teóricas,
além de evitar que estudantes residentes no
campo tenham que se mudar,
permanentemente, para as cidades (Costa,
Alves & Faleiro, 2015).
Assim, um desafio para essa
licenciatura é encontrar docentes do ensino
superior empoderados e instrumentalizados
a partir dessa lógica. Conforme análise do
Ministério do Desenvolvimento Agrário
sobre as licenciaturas em Educação do
Campo e o ensino de Ciências Naturais
(Molina, 2014), esse um é um desafio
complexo para Educação do Campo, pois
há grande dificuldade em se ter professores
formadores capacitados e familiarizados
com ações interdisciplinares. Essa
dificuldade é devida à própria estrutura e
currículos encontrados nos cursos de
formação de professores os quais estão
inseridos e privilegiam os contextos
urbanos, e têm como base a fragmentação
do conhecimento em disciplinas.
Outro desafio encontra-se na
dificuldade em articular
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interdisciplinarmente os conteúdos teóricos
e as realidades sociais do campo, o que
acontece pela falta de conhecimento e
vivências dos docentes sobre as
especificidades do campo. Assim, faz-se
necessário que ocorra a “apropriação
teórica das questões que envolvem os
processos em disputa no campo brasileiro,
em torno das diferentes visões de modelo
de desenvolvimento e de agricultura,
quanto em relação ao desafio de exercitar o
trabalho interdisciplinar” (Molina, 2014, p.
15). O Tempo Comunidade é um bom
momento para que docentes que atuam na
Educação do Campo estreitem os laços e
conheçam as especificidades do campo. Os
apontamentos aqui apresentados nos levam
a voltar o olhar para algumas estratégias
(tentativas) de práticas interdisciplinares
utilizadas por docentes do curso de
Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal de Catalão.
Práticas interdisciplinares
1 - Ciclo de Debates
A interdisciplinaridade provoca
diálogos generalizados de informações e de
críticas que ampliam a formação geral e
questionam a acomodação de
conhecimentos específicos de cada área,
favorecendo o trabalho coletivo. Em vez de
disciplinas fragmentadas, a
interdisciplinaridade postula a construção
de interconexões apresentando-se como
uma estratégia eficaz contra a
fragmentação do saber e diminui as
fronteiras entre as disciplinas. Nessa
perspectiva a organização curricular do
curso da Ledoc da UFCat privilegia a
interdisciplinaridade como forma de
trabalho no ensino, na pesquisa e na
extensão, e em seu currículo oferece
semestralmente a disciplina denominada de
Seminários de Integração, que tem como
pressuposto constituir-se como um
momento de socialização das práticas
interdisciplinares desenvolvidas ao longo
do semestre. Dessa forma, em 2015,
elegemos o Ciclo de Debates como forma
de trabalhar interdisciplinarmente, criando
espaço de discussão de temáticas variadas,
que surgem das necessidades diárias
demandadas por docentes e discentes nas
diferentes disciplinas. Assim, uma vez por
mês realizamos um encontro para debater
questões relativas à formação de
professores do campo. Para nos auxiliar no
debate contamos com convidados externos,
que podia ser da academia (um
pesquisador) ou da comunidade (um
integrantes do movimento social,
camponês, professor da Educação Básica,
etc.) que deveria nos apresentar elementos
da temática a ser debatida e auxiliar
docentes e discentes nas reflexões sobre a
temática. O ciclo de debates constituiu-se
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uma estratégia impulsionadora da
interdisciplinaridade e de uma prática mais
reflexiva sobre a formação de professores
em Educação do Campo, ajudando a
diminuir as contradições e inquietações
diárias presentes na atuação dos
professores formadores de professores,
devido às especificidades do campo. A
interdisciplinaridade se torna, nesta busca,
um mecanismo epistemológico de
discussões mais amplas e concretas neste
universo de se pensar no perfil do docente
que irá atuar no campo. Os temas
debatidos no período foram:
a) O campo na perspectiva do
Direito, quando discutimos questões
como: Quais os embates, conflitos e
entraves enfrentados pelos povos do
campo na história jurídica brasileira,
seja no acesso à terra e aos direitos
sociais e quais os possíveis reflexos
para o acesso a educação escolar para
os povos do campo?
b) O campo na perspectiva das
Políticas Públicas: Como é concebido
o campo historicamente nas políticas
públicas e quais as especificidades
consideradas relevantes para se pensar
políticas educacionais específicas para
os povos do campo? Quais as
perspectivas para as escolas do campo
e para os profissionais que estão se
formando para atuarem na Educação
do Campo?
c) O campo na perspectiva da
Filosofia: Quais as contribuições do
pensamento filosófico para a
compreensão do campo enquanto
território de produção de cultura e
saberes específicos e de que modo os
educadores e educadoras do campo
podem potencializar os conhecimentos
filosóficos sobre o território nas suas
práticas educativas?
d) O campo na perspectiva da
Literatura: Como o campo brasileiro e
os povos do campo são retratados na
literatura brasileira? Quais são as
imagens mais comuns, os
personagens, os mitos e preconceitos
sobre o rural presentes na literatura
brasileira? De que modo os
educadores do campo podem se
apropriar desse conhecimento em suas
práticas educativas? e) O campo na
perspectiva Sócio-histórica: Quais os
marcos significativos do processo de
ocupação da terra ao longo da história
do Brasil, suas lutas, conflitos e
conquistas camponesas e as
contribuições do pensamento sócio-
histórico para se pensar as
especificidades educacionais no
campo, do campo e com os povos do
campo?
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f) O campo na perspectiva da
Biologia: O que caracteriza os
diferentes tipos de solos e biomas
brasileiros e quais as contribuições
desses saberes para se pensar as
questões da educação para a
sustentabilidade e a segurança
alimentar para toda a sociedade
brasileira?
g) O campo na perspectiva da
geografia: Como pensar a questão da
diferença e da desigualdade a partir do
conceito de território, problematizando
os diferentes territórios de ocupação
dos povos do campo e as lutas pela
terra, de modo a provocar um
pensamento crítico-reflexivo acerca da
Educação do Campo a partir do
conceito de território?
h) O campo na perspectiva da
educação: Afinal, o que é Educação
do Campo? Quais os marcos da sua
constituição na história da educação
brasileira? O que a diferencia da
educação rural? É possível dizer que
estamos diante de uma nova área do
conhecimento, de um novo paradigma
educacional? Qual o futuro da
Educação do Campo?
Sendo esta uma atividade curricular,
dela participaram docentes e discentes,
além da comunidade externa, uma vez que
era uma atividade aberta ao público.
Devido à avaliação positiva, a atividade foi
ampliada e tornou-se uma ação de
extensão, de modo a acolher outros debates
e outros públicos que não apenas a
comunidade acadêmica.
2 - Dicionário Interdisciplinar
O dicionário interdisciplinar foi uma
estratégia utilizada para articular os
conhecimentos das disciplinas da área de
conhecimento Ciências da Natureza com
disciplinas pedagógicas. A ideia consiste
em que ao longo do semestre os discentes
selecionem conceitos, palavras-chave e até
nomes de pessoas e/ou autores que
consideram relevantes para o
conhecimento estudado no período em
todas as disciplinas. A ferramenta foi
utilizada nos períodos iniciais do curso
com o objetivo de auxiliar os discentes em
dificuldades relativamente às leituras de
texto acadêmico e à compreensão da ideia
da interdisciplinaridade, materializando a
produção ao longo do processo. Assim, os
discentes eram estimulados a escrever,
com base nas leituras realizadas, uma
definição para o verbete, conceito, palavra-
chave ou personalidade de acordo com seu
entendimento a partir dos textos lidos e
discutidos em sala de aula. Essa orientação
nem sempre era seguida, visto que essa não
era uma atividade desenvolvida em sala, e
isso levava a uma tendência lógica de
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recorrerem a um dicionário de sinônimos,
o que nem sempre era eficiente, mas os
levava à compreensão da necessidade de
recorrer a diferentes fontes para
compreender determinado conteúdo, por
isso eram orientados a utilizar como fonte
dicionários temáticos, como o Dicionário
de Educação do Campo.
A ferramenta mostrou-se eficiente
tanto para os docentes quanto para os
discentes. Para os professores, o dicionário
mostrou-se uma ferramenta de organização
de saberes e articulação com a prática,
além de tornar o currículo mais dinâmico,
uma vez que os próprios discentes
apresentavam demandas de conceitos que
consideram importantes aprofundar. Se,
por um lado, os professores orientavam
conceitos que julgavam importantes e
essenciais que constassem no dicionário,
por outro os discentes levavam o debate
para a sua própria vivência, ao colocar em
evidência conceitos que por vezes
passariam incólume pelo docente. Sobre
esse aspecto, lembramos a discussão sobre
agricultura familiar, quando apresentada a
discussão sobre o Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar
(PRONAF), os discentes imediatamente
ligaram esse Programa a outro, o Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE),
porque havia alunas na sala que gostariam
de fornecer a merenda para a escola e não
sabiam como proceder, não sabiam o que é
uma chamada pública ou mesmo como
fazer um orçamento. Assim foi feito em
sala um levantamento de conceitos e
palavras-chave e os estudantes levaram
para a comunidade a tarefa de pesquisar
verbetes como chamada pública, DAP
(Declaração de Aptidão ao Pronaf),
orçamento e outros termos essenciais que
foram discutidos em sala.
Esta foi, sem dúvida, uma atividade
que ganhou sentido, sobretudo quando os
discentes foram desafiados a pesquisar na
comunidade verbetes de interesse pessoal
e/ou coletivo. O que se percebeu é que
esses verbetes eram mais instigantes que os
conceitos teóricos, por estar diretamente
ligados à realidade em que viviam.
3 - Horta, Pomar e Jardim Aromático
para o ensino Interdisciplinar de
Ciências da Natureza
O ensino de Ciências da Natureza já
possui em sua essência a
interdisciplinaridade e, segundo Santos
(2007), acaba culminando na
transdisciplinaridade, porém as matrizes
curriculares e a organização do
conhecimento por disciplinas dificultam os
diálogos entre os saberes e
consequentemente a interdisciplinaridade
não acontece de fato. Como uma estratégia
para que ela se efetive, Bizzo (2010)
sugere a utilização da horta escolar, e nós
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expandimos, pela similaridade, para o
pomar e jardim, por se tratar de espaços
presentes no cotidiano de muitas pessoas e
nas escolas brasileiras. Ademais, além de
um espaço de cultivo de alimentos, ela
pode e deve estar presente nas questões
didático-pedagógicas em todos os níveis de
ensino e ser um espaço de múltiplas
aprendizagens que se comunicam com o
cotidiano do aluno e une a teoria à prática
das várias ciências.
Dessa forma, são ótimos espaços
para a formação de professores na
perspectiva interdisciplinar e o curso
utilizou de espaços ociosos no campus para
implantar o projeto. Assim, coletivamente
e com a mobilização da comunidade
acadêmica, iniciou-se o planejamento dos
três espaços. Sem verba, os alunos e
professores se mobilizaram em busca de
doações e recursos para compra de
ferramentas, mudas e sementes. Três meses
já era perceptível como mudaram esses
espaços e ampliaram as ideias e
motivações com o trabalho interdisciplinar.
Algumas possibilidades de trabalho
interdisciplinar realizados nesses espaços
foram: a) Solo - trabalhou-se os processos
químicos, físicos e biológicos - da
formação dos solos, a constituição do solo,
os processos de nutrição e decomposição;
b) Plantas - processos químicos, físicos e
biológicos da fotossíntese, nutrição e
crescimento dos vegetais, morfologia e
desenvolvimento; c) Atmosfera - processos
químicos, físicos e biológicos da
constituição da atmosfera, Ciclos de alguns
Gases, Poluição, tipos climáticos; d) Água
- processos químicos, físicos e biológicos
do ciclo da água, poluição, crise hídrica; e)
Promoção da saúde e meio ambiente -
com cuidados na prevenção de doenças,
alimentação saudável, orgânicos, relações
ecológicas e preservação do meio
ambiente.
A utilização de espaços abertos é
uma estratégia de formação de professores
interdisciplinar, pois envolve, além da
interdisciplinaridade, processos de ensino e
aprendizagem significativos que conciliam
teoria à prática. Além de serem espaços
facilmente encontrados nos mais diversos
espaços escolares, servirão aos futuros
professores de Ciências da Natureza como
um laboratório ao ar livre, para
trabalharem conceitos, procedimentos e
valores com seus alunos da Educação
Básica. A horta, o pomar e o jardim são
espaços ricos em sentidos e significados
que precisam ser explorados desde a
Educação Infantil até a Universidade.
4- Uso de Adágios para o Ensino de
Ciências da Natureza
No 1º semestre de 2016 os docentes
do 2º período elegeram os adágios (tipo de
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provérbio/ditado popular) como forma de
trabalhar interdisciplinarmente e de
relacionar os conhecimentos populares
com os científicos, tornando o processo de
ensino e aprendizagem mais próximo da
realidade dos acadêmicos. Apresentamos
uma análise de alguns adágios e as
possibilidades para o ensino de conceitos
biológicos, químicos, físicos e
psicológicos. Na disciplina de Ciências da
Natureza – Biologia I, foram solicitados
aos alunos que elegessem alguns adágios
que pudessem ser utilizados para o ensino
de Ciências da Natureza. Os alunos, após
realizarem pesquisas e reflexões sobre os
adágios, entregaram, individualmente, os
resultados que foram analisados pelo
docente para posteriores reflexões
coletivas, a fim de identificar e construir
uma teia de possibilidades de estratégias de
ensino de conceitos das Ciências da
Natureza. Assim, 20 alunos apresentaram
os seguintes adágios: 35% (7) “Filho de
peixe, peixinho é”; 20% (4) “Água mole
em pedra dura tanto bate até que fura”,
esses dois foram os mais citados. Tal foto
se deve pela sua alta popularidade e de
serem temas específicos que os alunos
estavam estudando. Os demais alunos
(45%) cada um citou um diferente: “A cara
do pai escarrada e esculpida”; “Tal pai, tal
filho”; “Uma maçã podre estraga todo o
cesto”; “Quem não se comunica se
trumbica”; “Na natureza nada se cria, tudo
se transforma”; “Quem nasce primeiro, o
ovo ou a galinha?”; “Melhor prevenir do
que remediar”; “Jaboti em árvore é
enchente ou mão de gente”; “Ai, Ai, Ai
carrapato não tem pai”. A partir deles
dividimos as possibilidades de trabalho
interdisciplinar com os adágios citados:
Solo; Plantas; Atmosfera; Água; Genética;
Promoção da saúde, meio ambiente e
aprendizagem. O uso dos adágios é um
resgate da cultura popular, pois são ricos
em sentidos e significados que precisam
ser explorados em todos os níveis de
ensino e espaços educativos e, nesta ação,
mostrou-se um elemento empírico
importante para discutir questões
curriculares durante o período.
5 - A criação de vídeos para o ensino
interdisciplinar na formação de
professores
Paulo Freire (1987), ao estabelecer a
diferença entre a educação bancária e a
educação problematizadora, sendo aquela
uma educação em que o professor
“deposita” os conhecimentos, promovendo
a simples memorização, e esta, uma
educação emancipadora, nos alerta para o
potencial educativo da relação dialógica e
da troca de conhecimentos promovida por
essa ação educativa libertadora. O diálogo
sistematizado promove a troca de
conhecimentos e, como consequência, se
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torna um espaço fecundo ao
desenvolvimento da interdisciplinaridade.
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências
da Natureza – Biologia III optou pela
criação de vídeos como estratégia de
ensino interdisciplinar na formação de
professores. Na disciplina de Políticas
Educacionais, oferecida no 4º período do
curso, após estudos sobre Educação, saúde
e sexualidade, onde Corpo foi o eixo
condutor de toda a temática, os alunos
foram instruídos a realizar em duplas um
vídeo sobre a temática: Olhares, vozes e
vieses sobre o corpo humano. Eram livres
para buscar, a partir dos estudos prévios e
da realidade em que vivem, em diferentes
grupos as concepções e sentidos de corpo.
Ao final foi realizado um encontro
para reflexões coletivas, a fim de avaliar a
atividade e a construção de movimentos de
assimilação dos conhecimentos das
diferentes áreas pelos discentes. O uso dos
princípios da educação problematizadora
proporcionou aulas envoltas por intensas
discussões, pesquisas bibliográficas em
torno do tema gerador. Nesse movimento
de idas e vindas houve uma intensa
participação da maioria dos alunos, que
sempre se mostraram motivados e
intrigados com os pontos e contrapontos
encontrados na disciplina. A maioria das
estratégias de estudo surgiu ao longo das
aulas e muitas partiram dos próprios alunos
que traziam para as aulas muito da
realidade vivida e dos conhecimentos
adquiridos ao longo de sua formação.
A atividade do vídeo foi aliada ao
Projeto de Extensão Diálogos com o
Ensino Médio do interior goiano
promovido pelo NEPCampo. Os grupos
com seus respectivos “Problemas” (grupos
queriam pesquisar, entrevistar sobre suas
concepções de corpo) realizaram pesquisas
bibliográficas, discussões e interação com
as pessoas e/ou espaços onde os vídeos
iriam ser produzidos; e coleta de
autorizações e assentimentos necessários
para a produção e divulgação do material.
Foram produzidos cinco vídeos que foram
apresentados e discutidos em sala de aula
e, posteriormente, publicados na
comunidade Juventudes Rurais no portal
EMDiálogo.
vi
Foi nítido o envolvimento dos alunos
com a atividade. Todos avaliaram a
atividade como trabalhosa, mas muito rica,
pois proporcionou contatos mais íntimos
com os espaços escolares, pessoas e
culturas, logo maior percepção de
contrapontos presentes nos discursos
educacionais, além de proporcionar
momentos interdisciplinares com a
Psicologia, Ética, Direito, Linguística e
Comunicação, dentre outras para
realizarem a atividade. A criação de vídeos
se mostrou uma estratégia interdisciplinar
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rica em sentidos e significados na
formação de professores.
Para concluir, abrimos às
contribuições...
O caminho da interdisciplinaridade
está, sem dúvida, sendo construído.
Embora não tenhamos uma resposta
precisa de o quanto já percorremos,
acreditamos que temos avançado nesse
caminhar, à medida que se fortalecem
concepções de educação pautadas em outro
paradigma que não o da fragmentação e
hierarquização dos saberes. O que
buscamos com essas práticas foi
desenvolver propostas educativas que
estimulem a construção do conhecimento
contextualizado, nos termos propostos por
Behrens (1999), quando apresenta os
desafios para uma prática pedagógica
emergente.
Ao longo do curso temos procurado
desenvolver atividades em contextos
diversos e que tenham como característica
a experiência em comunidades rurais
distintas (assentamentos, agricultura
familiar, pequenos produtores, distritos e
povoados), de origem dos cursistas, com a
finalidade de estabelecer a interlocução
com a comunidade dos discentes e onde
atuarão futuramente como professores.
Ademais, temos promovido atividades de
extensão e pesquisa articuladas às
atividades de ensino, além de buscado
parcerias e intercâmbios com outras
Universidades, instituições e movimentos
sociais, visando ampliar as condições de
aprimoramento das práticas pedagógicas,
bem como criar espaços de formação que
nos auxiliem na construção de práticas
interdisciplinares.
Não é de se estranhar que nesse
percurso nos deparemos com algumas
resistências, tanto por parte de colegas
como, por vezes, dos próprios discentes.
Não é raro sermos indagados sobre tais
práticas; sermos questionados sobre se
estamos, de fato, “dando aula”; se os
alunos estão realmente “aprendendo”;
sobre a qual disciplina pertence tal
conteúdo; sobre as demandas constantes
por reuniões de planejamento; se tal
matéria vai “cair na prova”; se faculdade é
lugar de aprender a cuidar de jardim...
As práticas aqui analisadas são
algumas possibilidades de trabalho
educativo interdisciplinar. Algumas vêm se
fortalecendo a cada ano, desde a
introdução no curso, como a horta e o
pomar e o Dicionário, outras não tiveram
continuidade, como a produção de vídeo,
mas todas mostraram enorme contribuição
para o trabalho interdisciplinar. Não
estamos convictos se estamos no caminho
certo, nem ao menos se há esse caminho
certo. O fato é que este é o caminho
interdisciplinar que temos construído.
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Sabemos que não é o único e nem estamos
certos se é o melhor, mas o temos
construído de maneira dialógica, com
nossos discentes, com a nossa realidade e,
por que não, com os nossos sonhos. É um
caminho aberto a outros caminhantes que,
certamente, podem ajudar a torná-lo cada
dia mais caminhável.
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i
Essa é a sigla mais utilizada pelas IES para
identificar as Licenciatura em Educação do Campo.
Outras siglas também são utilizadas como
Lecampo, LEC, Educampo.
Alves, M. Z., & Faleiro, W. (2019). Interdisciplinaridade na formação de professores em uma LEDOC: desafios de ensinar e
aprender...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5368
10.20873/uft.rbec.v4e5368
2019
ISSN: 2525-4863
23
ii
Antiga Universidade Federal de Goiás, Campus
Catalão.
iii
Sobre as primeiras experiências ver, dentre
outros, Antunes-Rocha e Martins (2011) e Caldart
(2002).
iv
Cf. Alves e Faleiro (2014), Faleiro, Borges e
Alves (2014), Alves, Borges e Faleiro (2014),
Costa, Alves e Faleiro (2015) e Campos (2015).
v
Em 2012 houve uma Chamada Pública para
selecionar Instituições de Ensino Superior para que
desenvolvessem o curso de Licenciatura em
Educação do Campo. No estado do Goiás foi
aprovada a criação de dois cursos, ambos pela
Universidade Federal de Goiás (UFG), um na
Regional Catalão e outro na Regional Cidade de
Goiás, que atualmente são os únicos no estado de
Goiás.
vi
(http://www.emdialogo.uff.br/content/juventudes-
rurais).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 21/05/2018
Aprovado em: 10/11/2018
Publicado em: 02/09/2019
Received on May 21th, 2018
Accepted on November 10th, 2018
Published on September, 2nd, 2019
Contribuições no artigo: Os autores foram responsáveis
por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Maria Zenaide Alves
http://orcid.org/0000-0003-3830-3819
Wender Faleiro
http://orcid.org/0000-0001-6419-296X
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Alves, M. Z., & Faleiro, W. (2019). Interdisciplinaridade na
formação de professores em uma LEDOC: desafios de
ensinar e aprender. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e5368.
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5368
ABNT
ALVES, M. Z.; FALEIRO, W. Interdisciplinaridade na
formação de professores em uma LEDOC: desafios de
ensinar e aprender. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e5368, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5368