Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p705
Tocantinópolis
v. 3
n. 2
p. 705-733
mai./ago.
2018
ISSN: 2525-4863
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A educação do MST diante do Estado e da política pública
de Educação do Campo sob influência dos organismos
multilaterais
Vagner Luiz Kominkiéwicz
1
i
,
Adriana D’Agostini
2
1
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Programa de Pós-Graduação em Educação. Rua Padre Salvador, 875.
Florianópolis - SC. Brasil.
2
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.
Autor para correspondência/Author for correspondence: vagnerluka@gmail.com
RESUMO. Este artigo trata da Educação do MST em sua
relação com o Estado e os organismos multilaterais, sintetizada
na política de Educação do Campo. Nossa investigação
fundamentou-se na análise dos documentos do MST, do Estado
e dos organismos multilaterais, entrevistas e questionários. A
partir deste estudo, chegamos à conclusão que o caráter de
classe da educação no MST fica subsumido ao consenso que se
inicia a partir do I ENERA, focado na luta pela educação
centrada na política pública de Educação do Campo,
representando um consenso entre frações de classes antagônicas.
Apontamos para a necessidade de uma educação da classe
trabalhadora, que neste momento se dá com limites e
contradições, mas a reconhecemos como necessária para a
construção de experiências para um acúmulo de forças futuro.
Palavras-chave: Educação do MST, Educação do Campo, Luta
de Classes, Estado, Política Pública.
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Education in the MST before the State and public policy of
Rural Education under the influence of multilateral
organizations
ABSTRACT. This article deals with the Education of the MST
in its relationship with the State and multilateral organizations,
synthesized in the Rural Education Policy. Our research was
based on the analysis of the documents of the MST, the State
and multilateral organizations, interviews and questionnaires.
From this study we come to the conclusion that the class
character of education in the MST is subsumed to the consensus
that starts from the I ENERA, focused on the struggle for
education focused on the public policy of Rural Education,
representing a consensus between antagonistic class fractions.
We support the need for an education of the working class,
which in this moment is given with limits and contradictions,
but we recognize it as necessary for the construction of
experiences for an accumulation of future forces.
Keywords: MST Education, Rural Education, Class Struggle,
State, Public Policy.
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La educación en el MST del Estado y la política pública de
Educación Rural bajo influencia de los organismos
multilaterales
RESUMEN. Este artículo trata de la Educación del MST en su
relación con el Estado y los organismos multilaterales,
sintetizado en la política de Educación Rural. Nuestra
investigación se basó en el análisis de los documentos del MST,
del Estado y de los organismos multilaterales, entrevistas y
cuestionarios. A partir de este estudio llegamos a la conclusión
que el carácter de clase de la educación en el MST queda
subsumido al consenso que se inicia a partir del I ENERA,
enfocado en la lucha por la educación centrada en la política
pública de Educación Rural, representando un consenso entre
fracciones de clases antagónica. Aponemos para la necesidad de
una educación de la clase trabajadora, que en este momento se
da con límites y contradicciones, pero la reconocemos como
necesaria para la construcción de experiencias para una
acumulación de fuerzas futuras.
Palabras clave: Educación del MST, Educación Rural, Lucha
de Clases, Estado, Política Pública.
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Introdução
Este artigo é resultado e
desmembramento de uma dissertação de
mestrado que trata da trajetória da
educação no MST na relação com o
Estado, Organismos Multilaterais e a
política pública de Educação do Campo. O
objetivo foi analisar em que medida a
educação no MST manteve seu caráter de
classe na relação com o Estado,
Organismos Multilaterais e as políticas
públicas para a Educação do Campo,
apontando para as possibilidades em curso.
O estudo contou com pesquisa
bibliográfica, documental, entrevistas e
questionário fundamentados teoricamente
em Minayo (2004).
Para a apresentação da pesquisa por
meio deste artigo, dividimos o texto em
três partes. Na primeira parte,
demonstramos que a educação no MST
nasce de uma necessidade da luta pela terra
e se consolida como uma formulação tática
na luta pela Reforma Agrária. Embora
carregue contradições em sua formulação,
a educação no MST apresenta um caráter
de classe em suas elaborações e vinculação
com os objetivos desse movimento. Na
segunda parte, demonstramos que o caráter
de classe da educação no MST fica
subsumido ao consenso que se inicia a
partir do I ENERA, focado na luta pela
educação centrada na política pública de
Educação do Campo, representando um
consenso entre frações de classes
antagônicas. A partir das conferências
nacionais Por Uma Educação do Campo, o
consenso se operacionaliza. E concluímos,
apontando algumas tendências para a
educação no MST frente à classe
trabalhadora.
A construção da proposta de educação
do MST
As primeiras discussões relacionadas
à luta pela escola tiveram início a partir da
ocupação de terra na fazenda Encruzilhada
Natalino no ano de 1981, como
consequência da preocupação dos pais em
relação às crianças do acampamento. Os
primeiros passos de luta por escola estão
ancorados na necessidade básica de ter
escola para as crianças acampadas com
suas famílias nos primeiros acampamentos
(MST, 2005, p. 13).
Para Paludo (2006, p. 16) havia a
preocupação da educação voltada às
crianças, jovens e adultos desde os
primeiros anos da luta do MST. Em 1980,
a preocupação inicial era com a educação
das crianças – anos iniciais. Já, “em 1981,
iniciam-se, também, as primeiras
experiências isoladas em alfabetização de
jovens e adultos” (Paludo, 2007, p. 16).
Para a autora, a preocupação em relação à
educação não era apenas de pais e
professores, mas também “das lideranças e
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de agentes de mediação, principalmente
vinculados à Teologia da Libertação e ao
sindicalismo combativo” (Paludo, 2007, p.
16).
Aos poucos a educação e a escola
vão se articulando à luta pela terra. Ela
nasce e é compreendida, segundo
Dalmagro (2010, p. 168), pela necessidade
da escola e a escola necessária à luta. Este
seria o caráter inicial da escola no MST.
Os vínculos entre a escola, à luta do MST e
a realização da Reforma Agrária se
estabelecem no final dos anos de 1980
quando a escola está articulada à luta dos
sem-terra. É quando se avança para a
compreensão de que a escola tem o papel
de vincular o conhecimento e o processo
educacional à organização dos assentados e
às formas de trabalho e organização.
De acordo com Paludo (2007, p. 16),
é no período inicial da construção da
educação no MST que se lançam as bases
para o fortalecimento da luta pela educação
como um direito na sociedade brasileira.
Bem como é neste período que se constrói
uma base para as discussões entorno de
que tipo de escola se quer para os
assentamentos.
A partir da análise de documentos do
MST referentes à educação, observamos
uma convergência de ideias focadas na
escola relacionada ao trabalho e ao
desenvolvimento dos assentamentos.
Embora observemos inicialmente que a
escola estava relacionada principalmente
com a luta focada na transformação social
e de formação de militantes do MST, nos
parece haver uma focalização nas
demandas do trabalho interno dos
assentamentos. Isto nos parece mais
evidente ao analisarmos o documento
Boletim de Educação nº 4, Escola, trabalho
e cooperação, publicado em 1994. Nele se
expressa à intenção de fundamentar
teoricamente a proposta de educação do
MST, apresentando como “pilar”
fundamental a relação trabalho e educação.
Há uma defesa da construção de uma
escola baseada nas dimensões do trabalho
e da cooperação, uma escola “do
trabalhador, da classe trabalhadora” (MST,
2005, p. 89). O documento faz uma clara
defesa de fundamentos em que a escola
deve ajudar a construir o assentamento, por
intermédio de uma educação vinculada ao
trabalho e à cooperação. Ligados aos
objetivos e desafios postos para o MST, no
período relacionado à cooperação e ao
desenvolvimento dos assentamentos,
defende que a escola “precisa ajudar para
que o assentamento dê certo” (MST, 2005,
p. 94), bem como que esta eduque para a
cooperação agrícola; prepare para o
trabalho capacitando tecnicamente e
desenvolva nas crianças o “amor pelo
trabalho e pelo trabalho no meio rural”
(MST, 2005, p. 95). Há uma defesa nesse
documento de que a escola deve contribuir
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para a construção do socialismo,
preparando as novas gerações para que
lutem por uma “sociedade sem explorados
nem exploradores” (MST, 2005, p. 95).
A trajetória da escola no MST vai da
luta pelo direito à escola nos
assentamentos e acampamentos à negação
do Estado como educador do povo. A
negação do Estado se fundamenta na
necessidade de construção de uma
educação diferenciada, a partir da
perspectiva do MST. O MST considera a
educação ofertada pelo Estado insuficiente,
por compreender que ela não corresponde
às demandas de sair do estado de pobreza
em que se encontravam as famílias
assentadas, bem como não elevaria o nível
de consciência necessário para as lutas
sociais do MST.
Ao analisar os períodos da educação
e da escola no MST, Dalmagro (2010)
mostra que a partir da década de 1990
estão presentes elementos importantes que
sinalizam para uma proposta de educação
no MST que busca romper com os pilares
fundamentais da escola burguesa.
O resgate da questão escolar no MST
até aqui já nos permite identificar que
estão postas as bases para uma
inversão na perspectiva de escola nos
aspectos políticos e pedagógicos. No
primeiro, porque a escola deixa de
formar para a cidadania burguesa,
pelo contrário, visa à formação da
consciência para mudar o mundo. Se
ela continua formando para o
trabalho, este já não se pretende mais
submetido ao mercado capitalista,
mas buscando outras relações sociais.
Pedagogicamente, a socialização do
conhecimento não é mais tomada
como neutra e estanque. Também
aparece como desafio a construção de
novos conhecimentos adequados a
um novo modelo de
desenvolvimento. Na forma de
organização da escola também se
propõem alterações. Enfim, com
maior ou menor ênfase, os pilares
fundamentais da escola burguesa
estão sendo repensados (Dalmagro,
2010, p. 175).
A partir da elaboração dos Princípios
da Educação no MST pelo Setor Nacional
de Educação em 1996
ii
, percebe-se,
conforme D’Agostini (2009, p. 115) o
posicionamento político de classe presente
nos princípios humanistas e socialistas,
elementos da teoria marxista, das
pedagogias contra-hegemônicas
(principalmente da obra Pedagogia do
Oprimido de Paulo Freire; a influência dos
pedagogos russos e do cubano José Martí)
e o socialismo como horizonte histórico.
No próprio documento, encontramos a
indicação de “obras de alguns autores
clássicos” que influenciam em sua
construção.
Para Dalmagro (2010, p. 179), é a
partir da elaboração dos Princípios de
Educação, pelo setor de educação do MST,
que a noção de escola se alarga, indo além
da escola primária de acampamento e
assentamento, bem como do próprio setor
de educação. Não há um rompimento com
as diretrizes fundamentais das produções
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anteriores feitas pelo setor de educação.
Dalmagro analisa que a mudança dos
Princípios em relação aos documentos
anteriores sobre a fundamentação da
proposta de educação do MST está na
ampliação do modo de ver as perspectivas.
Amplia-se também porque a escola
passa a ser vista com base num
conjunto de práticas educativas que
ocorrem fora dela, inclusive as ações
educativas produzidas pela luta do
MST (Dalmagro, 2010, p. 179).
Os Princípios de educação do MST
são orientadores da ação que o Movimento
propõe. Eles resultam das práticas
realizadas anteriormente pelo MST e que,
acumulados, apontam para dois
pressupostos que se entrelaçam: os
princípios filosóficos e os princípios
pedagógicos. Os princípios filosóficos
referem-se à visão de mundo, às
concepções mais gerais relacionadas à
pessoa humana, à sociedade e à
compreensão do MST sobre educação. Os
princípios filosóficos remetem aos
objetivos mais estratégicos do trabalho
educativo no MST. Já os princípios
pedagógicos referem-se à forma, o método
que se busca ao realizar os princípios
filosóficos.
Conforme Dalmagro (2010, p. 179),
é a partir da elaboração dos Princípios que
o MST reconhece que a sua proposta de
educação precisa contribuir com a luta de
classes. Destaca ainda outras ideias novas
que surgem com a elaboração dos
princípios ou novas ênfases que são
atribuídas, tais como: a educação massiva
ou educação como direito de todos; a
educação omnilateral, ou voltada às várias
dimensões do ser humano; a educação para
novos valores afirmando a perspectiva
socialista.
A partir dos Princípios é possível
afirmar, conforme D’Agostini (2009, p.
117), que:
O MST e sua educação têm como
eixo orientador de suas ações a luta
de classes no campo e a convicção de
construção de uma nova sociedade e,
consequentemente, de uma nova
educação pautada nos
fundamentos/valores socialistas e
humanistas como: o coletivismo, o
trabalho coletivo, o trabalho
socialmente útil, o trabalho como
princípio educativo, a solidariedade,
a organização e a auto-organização
dos estudantes, a relação teoria e
prática, entre outros.
Para Santos (2011, p. 173), a luta de
classes no campo é o eixo orientador do
projeto educacional do MST, somado à
defesa da necessidade de construir novas
relações sociais de produção. Para tanto, a
educação deve se pautar em valores
socialistas e humanistas. Conforme
descrito nos princípios filosóficos de
educação do MST, “Educação para a
transformação social. Este é o horizonte
que define o caráter da educação no MST”
(MST, 2005, p. 161), há sem dúvida uma
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intencionalidade, um caráter político
centrado na luta pela transformação social.
A preocupação em construir uma
educação que se contrapõe ao Estado como
educador do povo e que seja um elemento
da formulação tática do MST na luta pela
Reforma Agrária e para a transformação
social que tem como horizonte o
socialismo, aponta para uma educação de
classe. “Trata, isto sim, de afirmar uma
educação vinculada a uma classe que
objetiva um horizonte de transformação
social; uma educação que abra um leque
universal para o conhecimento”
(Kominkiéwicz & Dantas, 2013, p. 201).
D’Agostini (2009, p. 166), ao tratar
das reformas educacionais e políticas
pautadas no neoliberalismo, considera que
o MST na década de 1990 assume uma
posição de resistência às políticas
neoliberais com uma proposta de educação
que se pretende de classe.
A educação no MST deu um salto de
qualidade em 1996 com a elaboração e
publicação dos princípios de educação do
MST. A proposta de educação do MST
assume um caráter de classe quando se
mostra predisposta à luta pela
transformação social. No entanto, outros
elementos/contradições compõem a
proposta de educação do MST para além
de seu caráter de classe. Destacamos,
conforme D’Agostini (2009) que “a
secundarização da teoria e a fragilidade
teórica da proposta de educação do MST
permitem desvios da prática política e
educativa”, principalmente quanto ao
ecletismo teórico e a fragmentação da
prática pedagógica. Araújo (2007, p. 316)
também considera a “falta de
aprofundamentos teóricos da própria
proposta pedagógica do MST” um
problema. Esses elementos de contradição
dão abertura para outras concepções
educativas, bem como para as políticas
educacionais de organismos multilaterais
da década de 1990 adentrarem nas
formulações das políticas educacionais
também dos movimentos sociais e
populares.
Além dos limites inerentes à
educação, a década de 1990 apresenta uma
conjuntura de expansão do MST para a
sociedade. O fato de relevância é a
fundação da Via Campesina, datada de
1993 (Ribeiro & Sobreiro Filho, 2012), da
qual o MST toma parte e projeção
internacional. Ampliam-se as articulações,
os parceiros em âmbito internacional,
possibilitando maior visibilidade do MST
para a sociedade. Essa expansão do MST
para a sociedade possibilitou parcerias não
apenas com frações da mesma classe, em
1995, por exemplo, há uma aproximação
do MST com frações de classes
antagônicas, como veremos adiante. No
item seguinte, buscamos demonstrar como
o caráter de classe da proposta de educação
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do MST é subsumido a partir da relação
com organismos multilaterais e como as
concepções da política geral destes
organismos adentram para a educação do
MST, resultando na Educação do Campo.
O consenso em torno da Educação do
Campo
A partir do I Encontro Nacional das
Educadoras e Educadores da Reforma
Agrária (I ENERA)
iii
, em 1997, o MST
encampa uma luta pela educação calcada
no campo das políticas públicas,
assumindo para si a bandeira da Educação
do Campo como tática na luta pelo acesso
à educação, a fim de fortalecer a correlação
de forças na luta pela hegemonia dentro da
sociedade.
Embora muitas pesquisas tenham
sido defendidas e se tenha trabalhado com
a ideia de que a formulação sobre educação
do MST é idêntica às formulações e
práticas da Educação do Campo,
corroboramos com D’Agostini (2009, p.
122) de que elas são diferentes e, mesmo
que a Educação do Campo tenha se
fundamentado na Educação do MST,
aquela está pautada na educação do
camponês no sentido de desenvolvimento
social e humano no campo e de seus
sujeitos. Já a educação do MST, como
vimos, é uma educação de classe, pautada
na luta de classes pela especificidade da
luta pela terra.
Sob o contexto das políticas
neoliberais da década de 1990, iniciam-se
as discussões entorno do que viria a ser a
Educação do Campo. Segundo Dalmagro
(2010, p. 180), foi a partir de 1998 que o
debate sobre a Educação do Campo tem
entrada no MST, “este debate se estende
até hoje e deixará marcas na perspectiva de
educação do Movimento”. Para a autora, o
MST, vinculado à Via Campesina, retoma
gradativamente os conceitos de campo e
campesinato, “apontando que há uma
cultura, um modo de vida camponês que
deve ser respeitado e em certa medida
retomado como forma de assegurar a
sobrevivência da população campesina”
(Dalmagro, 2010, p. 180).
Para Kolling (2005, p. 23), o fato que
fez reconhecer e projetar publicamente o
trabalho realizado pelo MST na área da
educação, abrindo portas para futuras
parcerias, ampliando a responsabilidade do
MST para com a educação e a luta por
políticas públicas foi o prêmio Itaú-
UNICEF, concedido ao MST no ano de
1995. Inclusive, segundo Kolling, o
desdobramento deste prêmio resultou na
realização do I ENERA.
Caldart, em entrevista concedida a
Anhaia (2010, p. 74), afirma que os
organismos multilaterais representaram
simbolicamente a legitimação do MST
perante a sociedade. Afirma ainda que
havia dois fatores importantes que
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possibilitaram a realização do I ENERA: o
prêmio que o MST recebeu do UNICEF,
reconhecendo o trabalho do MST com a
educação nos acampamentos e
assentamentos; e os encaminhamentos do
III Congresso Nacional do MST, realizado
em 1995, com o lema “Reforma Agrária:
uma Luta de Todos”, ou seja, do MST para
a sociedade.
No primeiro volume da coleção Por
uma Educação Básica do Campo,
encontramos uma menção ao I ENERA,
referente às parcerias e aos desafios
levantados aos promotores do encontro.
Dentre os desafios levantados, está um
realizado pela representante do UNICEF,
Ana Catarina Braga, que convoca as
entidades promotoras, principalmente o
MST, a ampliar o trabalho que vinha sendo
desenvolvido na educação.
O entusiasmo com o êxito do I Enera
levou a representante do UNICEF,
Ana Catarina Braga, a desafiar as
entidades promotoras e as que
apoiaram o evento para um trabalho
mais amplo sobre a educação a partir
do mundo rural, levando-se em conta
o contexto do campo em termos de
sua cultura específica quanto à
maneira de ver e de se relacionar com
o tempo, o espaço, o meio ambiente e
quanto ao modo de viver, de
organizar família e trabalho (Kolling,
Nery & Molina, 1999, p. 13-14).
Na sequência do documento é
demonstrado que o desafio levantado pela
representante do UNICEF foi assumido
pelas entidades promotoras do encontro,
resultando na Conferência por uma
Educação Básica do Campo. Roseli
Caldart apresenta mais detalhes sobre a
provocação da representante do UNICEF
em realizar um evento para além dos
assentamentos da Reforma Agrária e a
expansão de sua proposta de educação para
“outros sujeitos que trabalham no meio
rural”.
Foi exatamente a fala de
encerramento da representante do
UNICEF, Ana Catarina, que
publicamente provocou o MST a
convocar um evento semelhante que
não fosse apenas dos assentamentos
de Reforma Agrária, mas que
envolvesse o campo como um todo.
Ela tinha até conversado conosco
informalmente, a gente pensou: quem
somos nós pra puxar algo mais
amplo? Foi uma conversa informal, e
de repente, na mesa de encerramento
ela falou: ‘- O MST não tem o direito
de ficar discutindo apenas com ele
mesmo’, no sentido de que o MST,
pelo acúmulo que tem, pela luta que
está fazendo pelo direito, ele tem
obrigação de articular outros sujeitos
do campo a fazerem um debate mais
amplo sobre a educação no meio
rural. Tem que juntar com outros
sujeitos que trabalham no meio rural
(Anhaia, 2010, p. 79-80, extrato de
entrevista com Caldart).
O I ENERA impulsionou a ideia de
uma conferência nacional, que veio a ser a
“I Conferência por uma Educação Básica
do Campo”, realizada em 1998. Desafiados
pela representante do UNICEF no I
ENERA em “levantar uma discussão mais
ampla sobre a educação no meio rural
brasileiro”, as discussões vão no sentido da
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“preparação do documento base da I
Conferência, concluído em maio de 1998”,
onde estão presentes os “argumentos do
batismo” do que seria a Educação do
Campo (Caldart, 2012, p. 260).
Durante a realização do I ENERA, os
participantes elaboraram um manifesto
intitulado ‘Manifesto dos Educadores e
Educadoras da Reforma Agrária’.
Destacamos a defesa expressa no
Manifesto, em sentido mais amplo, da
“escola pública, gratuita e de qualidade
para todos, desde a educação infantil até a
Universidade”, afirmando a necessidade de
construir uma “identidade própria das
escolas do meio rural” em vistas a novas
formas de desenvolvimento do campo,
“baseadas na justiça social, na cooperação
agrícola, no respeito ao meio ambiente e na
valorização da cultura camponesa” (MST,
1997).
A unidade que se estabelece a partir
do I ENERA, entre frações de classes
distintas (trabalhadores representados por
Sem Terras, Sindicatos Rurais,
Universidades e Burguesia representada
pelos Organismos Multilaterais, por
exemplo, a UNESCO), tem como ponto
comum a luta por políticas públicas para a
educação do campo. Caldart, expressa essa
relação contraditória de interesses que
coadunam na luta pelo direito à educação
ao afirmar que: “tínhamos ideias diferentes
entre pessoas que estavam lá,
posicionamentos inclusive políticos
diferentes, mas, por exemplo, conseguiu-se
em momentos da mística uma
identificação” (Anhaia, 2010, p. 81, extrato
de entrevista com Caldart).
A partir da entrevista concedida à
Anhaia em 2010, Caldart demonstra a
clareza de que a unidade que se
estabeleceu a partir do I ENERA, entre
frações de classes distintas, diz respeito
unicamente a luta pelo direito à educação.
Demonstra claramente a compreensão em
relação aos objetivos de organismos
internacionais – UNESCO e UNICEF, em
“amenizar os conflitos”, estabelecer
harmonia entre as classes a fim de manter a
luta de classes sob controle.
Não se trata de uma aliança no
sentido de projeto. Nós sabemos qual
é o papel desses organismos ... Se a
gente analisar as posições do
UNICEF e da UNESCO, tanto mais
da UNESCO, ela pode nos mostrar
em que pé estão as crises do próprio
capitalismo, porque justamente
demonstra a intenção de amenizar os
próprios conflitos, o que você faz
para que certas ações não eclodam
em conflitos mais fortes. Quando se
vê que existe uma tensão no campo,
pode-se apoiar determinadas
iniciativas, indo na linha de como a
gente age para a situação não ficar
insustentável. Eu posso até ser
favorável a Reforma Agrária para
que isso não se transforme em algo
efetivamente desestabilizador da
sociedade. O papel desses
organismos não é conjuntural, ele é
estrutural. Que ajuste você faz na
sociedade capitalista para que ela
possa se manter capitalista? Para isso
você tem que harmonizar, você tem
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que manter a luta de classe, sem
considerá-la evidentemente como
luta de classe, sob controle (Anhaia,
2010, p. 79, extrato de entrevista com
Caldart).
Em relação a esta unidade
constituída entre classes distintas, Santos
(2011) argumenta que há uma consonância
no plano das formulações pedagógicas e
políticas entre os fundamentos da
Educação do Campo. Para o autor,
Poder-se-ia argumentar se tratar de
alianças pontuais para a construção
de um movimento mais amplo, que
abrangesse vários “atores” haja vista
que as condições políticas da época
para a formulação de uma educação
do campo com a exclusiva presença
dos movimentos de lutas sociais seria
impossível. Contudo, este argumento
não se justifica, pois, no plano das
formulações pedagógicas e políticas,
as bases que fundamentam a
Educação do Campo e as
interpretações da realidade da
maioria das entidades organizativas
da luta dos trabalhadores no campo
estão em consonância com as
formulações escolanovistas
atualizadas no lema “aprender a
aprender” defendido e divulgado por
instituições como a UNESCO
(Santos, 2011, p. 188).
A integrante do setor de educação do
MST (Entrevista D2)
iv
, ao relatar por meio
da entrevista sobre a trajetória da Educação
do Campo, ressalta que a relação que se
estabeleceu com os parceiros do I ENERA,
UNESCO, UNICEF, Conferência Nacional
dos Bispos do Brasil (CNBB), UNB, é
fruto de um contexto conjuntural de luta
contra o Estado, representado na política
do governo do então presidente Fernando
Henrique Cardoso. Desde a criação do
setor nacional de educação do MST, em
1987, durante a realização do I Encontro
Nacional de Educadores do MST, no
estado do Espírito Santo, o MST vem
construindo sua proposta de educação,
quando, em 1997, “vai se deparar no
ENERA com um contexto em que o
governo de FHC estava fechando escolas”
(Entrevista D2). A partir deste contexto, do
alto índice de fechamento de escolas, a
integrante do setor de educação do MST
analisa que a ampliação da educação do
MST para além do próprio movimento foi
uma questão de sobrevivência frente à
ofensiva política de FHC.
A outra integrante do setor de
educação do MST, por nós entrevistada,
também considera relevante o contexto
político relacionado à ofensiva do governo
de FHC com o fechamento de escolas do
campo. O sentido de se unir com
UNESCO, UNICEF, CNBB e UNB, diante
da conjuntura da época, foi o de colocar as
problemáticas do campo em debate na
sociedade brasileira, bem como as
perspectivas educacionais e a Educação do
Campo.
Nesse momento conjuntural, para
“fortalecer” a luta, utilizou-se como uma
das táticas a construção de parcerias entre
o MST, outros movimentos sociais do
campo, Estado e Organismos Multilaterais.
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Entendemos que nesse processo o MST
secundarizou sua proposta educacional no
que lhe é mais importante, a formulação
teórica e revolucionária. A integrante do
setor de educação do MST diz se tratar de
um recuo a fim de avançar:
Era muito mais juntar parceiros neste
momento do que você produzir uma
proposta teórica e revolucionária. Na
verdade o MST naquele momento
histórico recua um pouco mais a sua
proposta teórica para poder se juntar
a seus parceiros. Os seus parceiros
eram até mais atrasados
politicamente, se é que podemos
colocar assim, do que o próprio
MST. O problema foi atrasar, recuar
alguns passos atrás, e depois você
não puxar os parceiros para frente,
para o campo mais combativo. O
problema me parece ficar nesse
campo da constituição hegemônica
mais reformista do que você avançar
em um campo mais ofensivo, mais
revolucionário (Entrevista D3).
Considerando as divergências
estruturais ou o posicionamento de classe
entre os movimentos sociais e os
organismos internacionais, a unidade entre
as frações de classes distintas aconteceu
por meio da luta pelo direito à educação.
Nos documentos relativos a I Conferência
Nacional por uma Educação Básica do
Campo, realizada em julho de 1998,
percebemos os elementos que unificam as
entidades promotoras na construção da
Educação do Campo, bem como apontam
elementos que constituem a trajetória da
Educação do Campo.
A I Conferência tratou dos seguintes
temas: a) desenvolvimento rural e
educação no Brasil: desafios e
perspectivas; b) situação da educação rural
no Brasil e na América Latina; c) políticas
públicas em educação no Brasil:
municipalização; d) financiamento da
educação; e) política educacional para
escolas indígenas; f) em busca de um novo
projeto de desenvolvimento para o Brasil;
g) projeto popular de desenvolvimento
para o campo; h) educação básica para o
campo; i) nosso compromisso como
educadores/educadoras do campo (Kolling,
Nery & Molina, 1999, p. 17-18).
Em um trecho do documento nº 1 Por
uma Educação Básica do Campo, é
firmado unidade sobre a especificidade da
Educação do Campo, o qual apresentamos
abaixo:
Desde o começo, chegou-se a um
consenso sobre o específico da
“educação básica do campo”, ou seja,
que leve em conta a cultura, as
características, as necessidades e os
sonhos dos que vivem no campo e do
campo. Outro consenso entre os
promotores referiu-se à vinculação da
educação básica do campo com um
projeto popular de Brasil e com um
projeto popular de desenvolvimento
do campo (Kolling, Nery & Molina,
1999, p. 15).
Também firma-se unidade sobre a
educação como direito e como estratégia
de inclusão. Outro elemento de unidade
que destacamos entre as entidades
promotoras refere-se às concepções e
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princípios pedagógicos de uma escola do
campo. O documento defende uma
transformação na pedagogia escolar a
partir da escolha de aprendizados que se
deve construir, apontando para o “aprender
a aprender” (UNESCO, 2010).
Ao sugerir uma transformação nos
currículos escolares para as escolas do
campo, em consenso com as políticas e
diretrizes da UNESCO, o documento segue
“afirmando a importância do aprender a
aprender, o que significa aprender a
transformar informações em
conhecimentos ou em posturas diante de
determinadas situações da vida” (Kolling,
Nery & Molina, 1999, p. 68). Essas
diretrizes resgatadas dos organismos
multilaterais, construídas num conjunto de
documentos elaborados com a finalidade,
como vimos, de efetivar o processo de
mundialização da educação, objetivando o
‘consenso ativo dos governados’ (Gramsci,
2007, p. 330), “passam a orientar a
produção teórica e a elaboração político-
pedagógica” (Titton, 2010, p. 188).
Após a I Conferência, é constituída a
Articulação Nacional por uma Educação
do Campo, tendo como propulsores o
UNICEF, a UNESCO, o MST, a CNBB e a
UNB. A Articulação Nacional por uma
Educação do Campo representou a
ampliação dos “sujeitos” que adentram na
luta pela Educação do Campo. Além disto,
vemos em Molina que a unidade
estabelecida via Articulação Nacional,
centra-se na perspectiva da luta por
políticas públicas específicas para o
campo.
Com a Articulação Nacional dilata-se
a possibilidade de ampliar as parcerias
entre frações da mesma classe - por
exemplo MST e Confederação Nacional
dos Trabalhadores na Agricultura
(CONTAG) e até entre frações de classes
distintas – MST, CONTAG, Organismos
Multilaterais e o Estado. O critério de
atuação em torno da construção da
Educação do Campo que observamos no
excerto acima considera movimentos
sociais, entidades e organização de
camponeses e outros que tenham
preocupações ou interesses com a causa da
educação do campo. Neste rol de parcerias
ao redor da Educação do Campo foi
possível a negociação entre frações de
classes constituindo um movimento mais
amplo pela efetivação de políticas públicas
para a Educação do Campo. A pauta e as
ações realizadas pela Articulação Nacional
por uma Educação do Campo comportam
diferentes e até antagônicos sujeitos de
classe. Por outro lado, constitui um
movimento forte no sentido da realização
das ações pretendidas. Mantendo as
características de consenso entre classes, a
Articulação Nacional realiza algumas
ações em prol da Educação do Campo.
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Destacamos aqui que uma das
conquistas do Movimento por Uma
Educação do Campo foi a promulgação das
Diretrizes Operacionais para a educação
básica nas escolas do campo, Resolução
CNE/CBE nº1 de 03 de abril de 2002. A
elaboração das Diretrizes representa um
momento de maior aproximação com o
Estado. A partir da proposição das
Diretrizes, para as quais a CONTAG teve
maior participação, o que não diminui a
relevância da participação do MST nesse
processo (Anhaia, 2010), Estado e
sociedade dialogam para a regulamentação
das Diretrizes.
A unidade que se constrói entre as
forças que lutam pela Educação do Campo
vai para além dos movimentos sociais e
sindicatos. O Estado passa a regular a
política de Educação do Campo a partir das
Diretrizes. Contraditoriamente, o Estado
passa a compor uma unidade com
Movimentos Sociais e sindicais em prol da
legalização das políticas de Educação do
Campo. No entanto, o que vemos é uma
convergência de frações de classes
distintas e antagônicas que passa a ser
“regulada” pelo Estado, em consonância
com as estratégias do Capital. No bojo da
elaboração e aprovação das Diretrizes,
Anhaia (2010, p. 91) afirma que “uma
força política que coaduna com a
materialização da Educação do Campo é,
contraditoriamente, a necessidade imposta
pelo capital de universalizar a educação
básica, expressa no lema Educação para
todos”.
A partir da ampliação da participação
de entidades visando à regulamentação da
política de Educação do Campo, se abre
para a intervenção direta do Estado por
intermédio de audiências públicas
v
com a
finalidade de elaborar as Diretrizes da
Educação Básica. Sobre as audiências
públicas, Anhaia destaca sua importância
na relação entre sociedade civil (entidades
dos movimentos sociais e sindicais) e o
Estado:
As audiências foram importantes
instrumentos para promover o debate
com a sociedade civil e com Estado e
para firmar alguns conceitos básicos
defendidos por ambos, ficando
evidenciado que o Estado aceita até
certa medida as proposições da
sociedade civil, principalmente
quando quem propõe são sujeitos
organizados coletivamente, sejam em
movimentos sociais ou sindicatos
(Anhaia, 2010, p. 91).
Note-se que o Estado passa a
controlar as proposições a serem
regulamentadas, dizendo o que pode e o
que não pode ser transformado em lei,
obviamente garantido os interesses da
classe à qual é representante, afinal, “o
Estado é a forma na qual os indivíduos de
uma classe dominante fazem valer seus
interesses comuns” (Marx & Engels, 2007,
p. 76).
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À luz da análise do desdobramento
do I ENERA, quando se propõe “levando-
se em conta o contexto do campo em
termos de sua cultura específica quanto à
maneira de ver e se relacionar com o
tempo, o espaço, o meio ambiente e quanto
ao modo de viver, de organizar família e
trabalho” (Kolling, Nery & Molina, 1999,
p. 13), Oliveira e Dalmagro (2014, p. 107)
consideram que há um processo de
generalização e especificidade da
Educação do Campo, pois desloca a
educação da luta pela Reforma Agrária,
principal instrumento de luta do MST, à
especificidade do campo.
Enfatiza-se a perspectiva de que há
no campo outro modo de vida, de
cultura e trabalho, diferente de outros
espaços da vida social. É de supor-se
que nesta reformulação tenha
ocorrido ou reforçado um
deslocamento da educação num
contexto de luta por Reforma Agrária
para uma educação centrada na
“cultura específica do campo”,
definida de modo genérico (Oliveira
& Dalmagro, 2014, p. 107).
A efetivação da Política de Educação
do Campo, referente aos marcos
normativos, se dá a partir da promulgação
das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo,
Resolução CNE/CBE nº1 de 03 de abril de
2002, sob o governo de Fernando Henrique
Cardoso do Partido da Social Democracia
Brasileira (PSDB), tendo como base para
sua elaboração o Parecer nº 36, de 04 de
dezembro de 2001. A Resolução
CNE/CEB Nº 2, de 28 de abril de 2008,
sob o governo petista Luiz Inácio Lula da
Silva (2003-2010), bem como por meio do
Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de
2010, reformula, amplia e regulamenta a
Política de Educação do Campo a partir da
Resolução CNE/CBE nº1 de 03 de abril de
2002.
A luta política dos movimentos
sociais, em destaque o MST, por dentro da
efetivação da política de Educação do
Campo toma nova perspectiva com o
governo Lula. Para a integrante do setor de
educação do MST, “com o governo Lula
havia uma possibilidade de se avançar
significativamente na política pública de
Educação do Campo” (Entrevista D2). Ou
seja, com a vitória eleitoral do PT em 2002
para presidência da república, representado
pela pessoa de Luiz Inácio Lula da Silva, o
MST passa a acreditar na possibilidade de
avanços na luta pela política pública de
Educação do Campo.
Nesse sentido, o MST constrói uma
pauta reivindicatória, sendo uma das
reivindicações “a criação de uma secretaria
no MEC que lidasse com a política de
Educação do Campo. O que foi ofertado ...
era uma coordenadoria de Educação do
Campo dentro da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade”
(Entrevista D2).
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As primeiras tentativas de luta pela
política de Educação do Campo no
governo do PT foram frustradas, e já
sinalizaram o posicionamento do governo
frente à luta dos trabalhadores do campo.
A integrante do setor de educação do MST
destaca que a efetivação da normatização
da política de Educação do Campo
significou “um deslocamento de lugar da
Educação do Campo, tendo como marco a
segunda conferência que não passa mais a
existir e esse debate vai se dar agora em
espaços institucionalizados, nos comitês e
nos fóruns, e virou um debate acadêmico”
(Entrevista D2).
A partir de 2008, há uma
incorporação da luta pela Educação do
Campo pelo Estado. A incorporação de
uma educação específica/diferente para o
campo, pautada pelos movimentos sociais,
resultou no seu “aprisionamento na
política” (Titton, 2010). Isto representa que
a política de Educação do Campo passa
definitivamente sob os ditames do Estado,
afastando os movimentos sociais de uma
interferência mais significativa na política.
Segundo a entrevistada, inclusive o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), criado em
16 de abril de 1998, por meio da Portaria
Nº. 10/98, com a finalidade de ampliar os
níveis de escolarização formal dos
trabalhadores rurais assentados
vi
, perde a
proximidade com os movimentos sociais.
Constata-se isto a partir do depoimento da
integrante do setor de educação do MST,
ao considerar que “o PRONERA, um
programa que respondia diretamente na sua
formulação e na sua execução a relação
direta entre universidades e movimentos
sociais, agora perde este caráter da
participação efetiva dos sujeitos na sua
elaboração” (Entrevista D2).
Na medida em que a Educação do
Campo foi sendo institucionalizada ela foi
incorporada pelo Estado - “é um ceder para
incorporar e, hoje, não só do ponto de vista
da incorporação, mas da derrota que a
gente vem sofrendo na política de
Educação do Campo” (Entrevista D2).
Essa “derrota” fica mais evidente a partir
do lançamento do Programa Nacional de
Educação do Campo (PRONACAMPO)
em 2010, sob o Decreto nº 7.352/2010. A
partir do programa,
todas as políticas que estavam sendo
executadas na Educação do Campo
vão sofrer operações, ou de
supressões ou de reconfiguração e aí
foi adiado várias vezes o lançamento
do PRONACAMPO visto que ele
não era dialogado com o Fórum
Nacional de Educação do Campo
(FONEC) e nem com a Comissão
Nacional de Educação do Campo
(CONEC) e não saia no orçamento
(Entrevista D2).
A forma como foi construído o
PRONACAMPO representa um
distanciamento dos movimentos sociais
organizados da possibilidade de
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intervenção sobre a política educacional
voltada ao campo. Fóruns de participação
da sociedade como o FONEC
vii
e a
CONEC
viii
não tiveram participação nas
discussões entorno da criação do
Programa. A política de Educação do
Campo fica submetida ao controle do
Estado ao passo que é institucionalizada
afastando a participação da sociedade e dos
movimentos sociais.
Ao analisar as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, Santos (2011) aponta
que a perspectiva de Educação do Campo
expressa no documento evidencia o
idealismo formalista ao separar o campo da
cidade, o documento entra em contradição
“ao chamar de visão idealista o processo de
industrialização e urbanização do meio
rural por meio das empresas transnacionais
que controlam e definem a produção,
inclusive dos pequenos produtores”
(Santos, 2011, p. 190). O autor segue
afirmando a ausência das questões
objetivas e atuais do campo no documento:
As migrações sazonais que
transformam os agricultores em
andarilhos em busca de ocupação
temporária; além das questões
relativas ao trabalho escravo e o
trabalho infantil no campo não são
mencionados no relatório,
corroborando a perspectiva abstrata
de rural e de educação do campo
predominante nas proposições sobre
esta temática (Santos, 2011, p. 190).
Para Santos, o caráter fenomênico da
abordagem feita no parecer do Conselho
Nacional de Educação, exclui a luta de
classes e os problemas inerentes à natureza
objetiva e histórica do capital reduzindo-os
a uma questão de opções de vida e
diversidades no campo (Santos, 2011, p.
190). Desta forma o próprio parecer
expressa a compreensão que tem sobre o
campo, ao considerar:
O campo como espaço heterogêneo,
destacando a diversidade econômica,
em função do engajamento das
famílias em atividades agrícolas e
não-agrícolas (pluriatividade), a
presença de fecundos movimentos
sociais, a multiculturalidade, as
demandas por educação básica e a
dinâmica que se estabelece no campo
a partir da convivência com os meios
de comunicação e a cultura letrada
(Brasil, 2012, p. 8).
Há uma busca pelo atendimento às
diferenças e diversidades, que de fundo se
relacionam com a necessidade conjuntural
de possibilitar um mínimo de escolarização
a toda população brasileira. Segundo
Santos (2011, p. 190), este documento
complementa a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB) no que diz respeito ao
direito à educação diferenciada e à
diversidade.
A legislação sobre Educação do
Campo e as formulações teóricas acerca da
temática no que diz respeito aos principais
referenciais utilizados nas abordagens e
pesquisas que tratam dessa modalidade de
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educação, afirmam a centralidade “da
cultura, do cotidiano, dos interesses dos
alunos, da identidade e diferença.
Trabalho, luta de classes, universalidade
são negados ou secundarizados” (Santos,
2011, p. 192).
A partir da análise das Diretrizes,
Jesus, Rosa e Bezerra (2014) destacam que
as concepções que norteiam as políticas
públicas de Educação do Campo estão
embasadas em correntes pós-modernas,
pois ao caminhar em relação ao relativismo
epistemológico e cultural, negam a
totalidade. Para as autoras, o discurso
expresso na política de Educação do
Campo que “sugere novos métodos, novas
fontes e novos problemas – busca analisar
e valorizar o micro, o fragmentário, o
cotidiano, o singular, o imaginário” (Jesus,
Rosa & Bezerra, 2014, p. 207).
Nesses termos, a luta pelo direito à
educação, por meio da especificidade da
Educação do Campo, se transforma em seu
contrário ao passo que, no campo da
aparência, a efetivação da política de
Educação do Campo represente uma
conquista nos marcos da lei, como
instrumento que possibilite o acesso à
educação, ela se revela uma estratégia para
que o “desigual” seja substituído pelo
“específico” ou “diferente”.
Para Jesus, Rosa, Bezerra (2014) a
estratégia expressa na política da Educação
do Campo está posta para a fragmentação
da classe trabalhadora por meio do
“diferente”, do “específico”. Essa
fragmentação da educação destinada aos
trabalhadores em modalidades específicas
acarreta um grave risco à sua organização
enquanto classe. Além disso, a educação
específica também é uma forma de limitar
o acesso ao conhecimento sistematizado
construído historicamente pela
humanidade.
As autoras advertem ainda para a
fragmentação da classe trabalhadora ao
desconsiderar o aluno camponês como
parte da classe trabalhadora.
Sublinha-se também que este é
entendido como diferente, ou
portador de especificidades, pelo fato
de residir no meio rural;
desconsidera-se o fato deste aluno
pertencer à classe trabalhadora (aqui
nos referimos a todos os
trabalhadores, isto é, todos aqueles
que são obrigados a vender sua força
de trabalho e não apenas os
trabalhadores rurais) que tem sido
privada do patrimônio cultural e
científico historicamente elaborado
pela humanidade (Jesus, Rosa &
Bezerra, 2014, p. 208).
Neste sentido Jesus, Rosa e Bezerra
afirmam que a Educação do Campo,
expressa nos documentos legais, está para
cumprir com as demandas do Capital, em
detrimento às demandas do trabalho.
E é no sentido de atender às
demandas do sistema capitalista que
a atual concepção de educação do
campo se coloca; haja visto que
defende uma educação “diferente”,
ou melhor, específica para o aluno do
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campo. Esta concepção de uma
educação específica para o campo é
afirmada em documentos oficiais que
norteiam políticas públicas (Jesus,
Rosa & Bezerra, 2014, p. 210).
A partir dessa compreensão
relacionada à política de Educação do
Campo, as autoras destacam a necessidade
de compreender a escola do campo
contemporânea, e seu respectivo projeto de
educação, por meio do entendimento dos
processos produtivos do sistema
capitalista, visto que os processos
educativos e os processos produtivos
mantêm relação intrínseca e remetem à
organização da materialidade e objetivação
do trabalho; à luta de classes e à disputa de
projetos históricos entre a classe
trabalhadora e a burguesia (Jesus, Rosa &
Bezerra, 2014, p. 210).
Nesses termos, afirmam a
necessidade de “uma concepção contra-
hegemônica de sociedade, educação,
homem, criança, aluno”. E essa concepção
se encontra expressas nos escritos de Marx
e Engels, na vasta produção dos pedagogos
russos (Makarenko, Pistrak, Krupskaja
etc.) e de autores marxistas
contemporâneos (Jesus, Rosa & Bezerra,
2014, p. 210).
Para D’Agostini (2009, p. 23), a
Educação do Campo assume uma
perspectiva de Estado que, orientada pelos
organismos internacionais, objetiva, em
síntese, “educação como segurança e alívio
da pobreza”.
Na perspectiva do Estado, a educação
do campo é mais uma das táticas para
atingir as metas estabelecidas que
atribuem ênfase à Educação Básica
destinada à maioria da população e
que privilegia o desenvolvimento de
aptidões ou competências assentadas
no aprendizado do cálculo, da leitura
e da escrita, instrumentalizando
minimamente os indivíduos para que
sejam “incluídos” na organização
produtiva no tempo e do modo
necessário para a sobrevivência do
sistema capitalista. Na maioria dos
documentos do Estado acerca da
educação do campo identifica-se sua
orientação no conjunto das políticas
focais e fragmentárias próprias do
Estado em sua fase neoliberal, cuja
função básica é facilmente
identificável com as recomendações
dos organismos internacionais:
educação como segurança e alívio da
pobreza (D’Agostini, 2009, p. 23).
Percebemos, a partir de tal análise,
que a política de Educação do Campo se
configura como uma tática do Capital para
incluir os trabalhadores na organização
produtiva garantindo assim a
“sobrevivência do sistema capitalista”.
D’Agostini (2012), ao tratar da
formulação da concepção da Educação do
Campo, diz que as categorias que dão
sustentação, tais como cultura, identidade e
diferenças estão, em certa medida, negando
ou secundarizando a categoria trabalho
como fundante do ser social.
Ao analisar as proposições para a
Educação do Campo, por parte dos
empresários, do Estado e do MST,
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D’Agostini e Vendramini (2014, p. 318),
afirmam que há o predomínio da
perspectiva do empresariamento e do
Estado, para uma educação técnica, frágil e
fragmentada, formando um trabalhador
raso, flexível e pragmático. Ainda segundo
as autoras, a Educação do Campo “é
incorporada e aprisionada na política por
meio da formação do consenso”
(D’Agostini & Vendramini, 2014, p. 318).
As autoras seguem defendendo uma
educação que seja, ao mesmo tempo,
universal e clássica, mas também crítica e
diferenciada em relação à educação
capitalista.
Para D’Agostini (2012, p. 464),
embora a Educação do Campo pretenda ser
uma educação com fins de emancipação
humana, ao ser desenvolvida na sociedade
capitalista e incorporar as contradições
gerais entre trabalho e capital, essas
contradições expressam-se tanto na
materialização das políticas públicas que
estão em acordo com as orientações dos
Organismos Multilaterais, como no
trabalho pedagógico, principalmente por
meio da cisão entre teoria e prática.
Vendramini (2010, p. 134) aponta
para uma negação do caráter classista na
Educação do Campo e a “afirmação da
cultura, da identidade e da diferença”, o
que revela uma “realidade em si” em
detrimento a “conexão entre o geral, o
específico e o particular”, ocasionando a
“negação do trabalho”. Dessa forma, a
autora conclui defendendo a “necessidade
do materialismo histórico-dialético como
referencial de análise e de intervenção.”
(Vendramini, 2010, p. 134).
Vemos em Titton (2010, p. 167) que
a Educação do Campo foi colocada como
uma estratégia por parte do MST para
avançar nas conquistas de políticas
públicas obtendo avanços nesse espaço.
Contudo, esse processo freou o debate
teórico-pedagógico voltado a uma
educação de classe. Para o autor, um dos
limites centrais impostos à educação do
campo decorre de seu aprisionamento na
política, especialmente via políticas do
Estado e de governo (Titton, 2010, p. 208).
O autor conclui nos seguintes termos:
As possibilidades de essência para
articular o projeto educacional dos
povos do campo a uma estratégia de
superação do capital, e para que a
Educação do Campo contribua com
isso, está em romper com as ilusões
de que a superação dos problemas
pode ocorrer via conciliação no
interior da sociedade burguesa
(Titton, 2010, p. 211).
Os autores aqui apontados
convergem em suas análises ao
demonstrarem que a política de Educação
do Campo se sustenta em categorias e
concepções como diferença e diversidade,
cultura, identidade, pós-modernidade,
relativismo epistemológico e cultural. Para
os autores, a centralidade da política
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valoriza o micro, o fragmentário, o
cotidiano, o singular, o imaginário, o
específico e o diferente, educação técnica,
frágil e fragmentada, segurança e alívio da
pobreza, política de inclusão na
organização produtiva do capital. Dessa
forma, para os autores, a Educação do
Campo acaba negando a universalidade e a
luta de classes (Santos, 2011); a totalidade;
a unidade da classe trabalhadora (Jesus,
Rosa & Bezerra, 2014); a categoria
trabalho (D’Agostini, 2009, 2012); o
caráter classista, a totalidade, o trabalho
(Vendramini, 2010); a educação de classe
(Titton, 2010).
Ainda para os autores analisados, a
política de Educação do Campo assume
uma perspectiva de Estado orientada pelos
organismos internacionais (D’Agostini,
2009, 2012); do empresariamento e do
Estado (D’Agostini & Vendramini, 2014);
da Política de Estado e de governo (Titton,
2010).
No campo das proposições, Jesus,
Rosa e Bezerra (2014) propõem uma
concepção contra-hegemônica de
sociedade, educação, homem, criança,
aluno, por intermédio de uma educação de
classe; Vendramini (2010) e D’Agostini
(2009), a necessidade do Materialismo
Histórico e Dialético como referencial de
análise e intervenção e Titton (2010)
propõe rompermos com a ilusão de que a
superação dos problemas pode ocorrer via
conciliação no interior da sociedade
burguesa.
Nesses termos, a Educação do
Campo está para atender aos objetivos do
capital e do Estado mais do que atender às
demandas da classe trabalhadora. Se
considerarmos apenas do ponto de vista do
acesso à educação, podemos afirmar que
houve importantes avanços para a classe
trabalhadora em sua luta pela Educação do
Campo. No entanto, ao considerarmos a
concepção e o caráter da educação a partir
da Educação do Campo, esta cumpriu e
vem cumprindo com a demanda de
“qualificação ou treinamento dos
trabalhadores”, bem como “às
necessidades ideológicas e de formação
dos trabalhadores no âmbito da
sociabilidade burguesa” (Oliveira &
Dalmagro, 2014, p. 113).
Esse cenário que demonstramos em
nossa pesquisa nos permitiu apontar as
contradições na trajetória da educação no
MST a partir da luta de classes entre os
representantes do capital, em destaque os
Organismos Multilaterais - UNICEF e
UNESCO e o Estado e, por outro lado, os
movimentos sociais, principalmente o
MST.
Conclusão
Evidenciamos que a trajetória da
educação no MST, até meados da década
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de 1990, se configura como uma
formulação tática inserida na luta do MST,
principalmente por seu caráter de classe.
Embora não tenha surgido com esse
caráter, a vinculação da proposta de
educação do MST com a luta pela Reforma
Agrária e a estratégia de transformação
social elevam a educação no MST para um
caráter de classe, onde a luta de classes é o
eixo orientador da proposta de educação.
Com a ofensiva do Estado brasileiro,
por intermédio do governo FHC,
resultando no fechamento de escolas
localizadas nos assentamentos da Reforma
Agrária, o MST buscou fortalecer sua luta
por meio de parcerias como alternativa
para garantir as conquistas realizadas e
avançar nesse campo. O I ENERA foi o
encontro que possibilitou uma
aproximação das políticas e diretrizes
internacionais dos Organismos
Multilaterais com a educação no MST. A
representante do UNICEF propôs uma
ampliação da experiência realizada pelo
MST para a construção de uma proposta de
educação para todos os povos do campo.
Essa proposta é assumida pelos
movimentos sociais representando um
consenso entre as forças e resultando na
ampliação do acesso à educação. Vimos
nos cadernos “Por uma Educação do
Campo” que, além da ampliação do acesso
à educação, houve uma internalização da
política geral e das diretrizes internacionais
para educação e uma subsunção do caráter
de classe presente na proposta de educação
do MST.
Compreendemos que, além da
conjuntura desfavorável, outro elemento
decisivo que permitiu a subsunção do
caráter de classe da proposta de educação
do MST por meio da relação estabelecida
com os Organismos Multilaterais e o
Estado foi a fragilidade teórica presente na
proposta de educação do MST, devido ao
ecletismo teórico e um não
aprofundamento no Materialismo Histórico
e Dialético como base de sustentação
teórica à sua proposta pedagógica.
O foco da luta pela Educação do
Campo a partir de 1997, no sentido da
ampliação no campo da luta por políticas
públicas por meio de parcerias com frações
de classe representantes do capital
(UNICEF, UNESCO), postulam uma
educação específica para o campo,
agregando as estratégias dos Organismos
Multilaterais. A luta pela Educação do
Campo levou a normatização de políticas
que ficaram aprisionadas na política
(Titton, 2010), controlada pelo Estado
burguês. Nesses termos, o caráter de classe
expresso na proposta de educação do MST
fica subsumido à Educação do Campo. Da
mesma forma, constatamos isso a partir da
normatização da política de Educação do
Campo, a qual passa a ser controlada pelo
Estado, reforçando as perspectivas da
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diversidade, do Capital/Estado e do
empresariado.
A Educação do Campo nos últimos
anos tem sido a principal estratégia do
MST na luta pela educação pública. O foco
da luta pela educação no viés da política
pública, como vimos anteriormente,
influenciado pela ofensiva do Estado por
meio da política de fechamento de escolas,
resultou em um reposicionamento do
caráter de classe da educação no MST. Se
por um lado “a luta do MST contra o
fechamento de mais de 38 mil escolas na
última década é necessariamente uma luta
da classe trabalhadora” (Leher, 2014, p.
88), por outro lado “limitar o direito à luta
pelo acesso à educação escolar no âmbito
apenas dos direitos, os esforços do MST se
encerram nos limites do direito e não na
emancipação” (Araujo, 2007, p. 316).
Argumentamos que a perspectiva dos
movimentos sociais, dos trabalhadores, que
vise uma educação de classe, é subsumida
a partir do consenso travado entre as
frações de classes distintas que
compuseram o I ENERA. Dessa forma, a
Educação do Campo representa uma luta
importante no sentido da garantia dos
direitos básicos para os trabalhadores do
campo em tempos de ajustes. Constatamos
isto por meio das inúmeras conquistas
obtidas no campo educacional: conquista
de escolas, ampliação do acesso à
educação em todos os níveis. No entanto,
seu limite, para quem almeja uma
educação de classe como formulação tática
para a luta de classes, está justamente na
reforma possível dentro da ordem do
Estado burguês.
Nosso estudo aponta que a Educação
do Campo é construída a partir de um
consenso e reposicionamento de classe. Os
primeiros elementos do consenso aparecem
a partir do Prêmio Itaú/UNICEF, em 1995,
como um reconhecimento público da
existência de uma educação diferenciada,
exemplar no MST. A formulação do
consenso torna-se pública a partir da
realização do I ENERA com o
financiamento vindo da UNESCO e do
UNICEF. Embora se justifique que a
participação destes organismos tenham se
limitado as falas de abertura e
encerramento do ENERA, demonstramos
neste estudo que a participação da
UNESCO e do UNICEF foi para além das
falas e do recurso financeiro, pois resultou
numa articulação onde se deve considerar
o financiamento, o reconhecimento público
da educação do MST e as preposições
estratégicas vindas da representante do
UNICEF e assumidas pelos movimentos
sociais.
A luta política dos movimentos
sociais por dentro do Estado, nos termos da
regulamentação da política de Educação do
Campo, bem como as concepções que
fundamentam a política de Educação do
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Campo representam uma derrota para as
frações da classe trabalhadora que se
propõem a construir uma educação para a
classe trabalhadora com caráter de classe.
Um dos desafios está justamente em
superar o limite da política no âmbito do
direito burguês. Nesse contexto
educacional, uma das medidas necessárias
para a retomada e fortalecimento de uma
educação de classe é romper com o
consenso em torno da Educação do Campo
estabelecido na década de 1990.
Concordamos com D’Agostini e
Vendramini (2014) quanto à necessidade
de mobilização em torno de uma educação
para a classe trabalhadora, que seja ao
mesmo tempo universal e clássica, mas
também crítica e diferenciada em relação à
educação capitalista.
Vivemos um momento na história da
luta de classes onde há uma hegemonia do
capital sobre o trabalho. Isso reflete nos
limites de se apontar perspectivas de futuro
para a classe trabalhadora. Na educação,
isso não é diferente. Atualmente vemos no
Todos pela Educação uma articulação de
classe, da classe dominante, que vê na
educação “um grande negócio”.
A atualidade da Educação no MST é
marcada pelo enfrentamento da luta de
classes entre capital e trabalho. A educação
no MST é a expressão da ofensiva do
capital sobre o trabalho principalmente a
partir da década de 1990 e o consenso
travado entre frações de classes distintas na
construção da Educação do Campo.
Embora o MST se posicione como fração
da classe trabalhadora em luta contra o
capital, as forças, no contexto da luta de
classe, tenderam ao enfraquecimento de
sua proposta de educação e ao
reposicionamento da educação de classe
para a educação nos marcos da luta pelo
direito dentro da lógica do Estado burguês.
Apontar perspectivas de futuro no
atual cenário político e conjuntural não é
tarefa fácil quando se defende uma
educação da classe trabalhadora,
principalmente se considerarmos o refluxo
da luta de classes e a ofensiva do capital
sobre o trabalho que têm levado à
fragmentação da classe trabalhadora,
tendendo às lutas corporativistas como
foco. Ao tratarmos das perspectivas de
futuro, enfatizamos a necessidade histórica
e imediata de superação da sociedade de
classes. Assim nos posicionamos pela
defesa de uma educação de classe que
contribua para a transformação das
relações sociais e para a emancipação
humana.
Apontamos para a necessidade de
uma educação da classe trabalhadora, que
neste momento se dá com limites e
contradições, mas temos que defendê-la e
construir as experiências para um acúmulo
de forças. Nesse sentido, destacamos a
importância das experiências realizadas
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pelo MST no ITERRA e por meio das
Escolas Itinerantes que, embora encontrem
limites nesta sociabilidade, são
experiências significativas e possíveis de
uma reorganização escolar a partir da
perspectiva dos trabalhadores. Faz-se
necessário também a superação do falso
dualismo entre campo e cidade presente na
formulação de Educação do Campo, a qual
limita a compreensão da unidade dos
trabalhadores enquanto classe,
possibilitando a fragmentação e
dificultando a unidade.
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i
Bolsista do Programa UNIEDU Pós-Graduação.
ii
O Caderno de Educação nº 8: princípios da
educação no MST, é resultado de uma nova edição
do Boletim da Educação nº 1, “Como deve ser uma
escola de assentamento”, escrito em agosto de 1992
(MST, 1999, p. 03).
iii
O I ENERA, conforme o nome indica, reuniu
educadores e educadoras da Reforma Agrária de
todo Brasil, promovido pelo MST juntamente com
entidades ditas parceiras: Universidade de Brasília
(UNB), UNICEF, UNESCO e CNBB (Kolling,
Néry & Molina, 1999, p. 13).
iv
Entrevista concedida ao Autor, em 01 de maio de
2015.
v
As audiências públicas foram adotadas pelo
CNE/CEB para a elaboração de todas as Diretrizes
da Educação Básica (Anhaia, 2010, p. 91).
vi
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Recuperado de:
<http://www.incra.gov.br/proneraeducacao>.
Acesso em: 03 jun. 2015.
vii
O Fórum Nacional de Educação do Campo é
resultado da articulação dos movimentos sociais,
sindicais e organizações que buscam fortalecer o
princípio da autonomia para debate e elaboração de
proposições voltadas para
implantação/fortalecimento e consolidação de
políticas públicas de Educação. (FONEC, 2010).
viii
Criada em novembro de 2007, a CONEC é um
órgão colegiado cuja finalidade é auxiliar o
Ministério da Educação na formulação,
implementação e acompanhamento da política de
Educação do Campo (Brasil, 2012).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 23/05/2018
Aprovado em: 11/07/2018
Publicado em: 30/08/2018
Received on May 23th, 2018
Accepted on July 11th, 2018
Published on August 30th, 2018
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final a ser publicada.
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the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
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Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Vagner Luiz Kominkiéwicz
http://orcid.org/0000-0002-5818-7184
Adriana D’Agostini
http://orcid.org/0000-0002-1347-4198
Como citar este artigo / How to cite this article
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Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação
do MST diante do Estado e da política pública de
Educação do Campo sob influência dos organismos
multilaterais. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 705-733. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p705
ABNT
KOMINKIÉWICZ, V. L.; D’AGOSTINI, A. A educação do
MST diante do Estado e da política pública de Educação
do Campo sob influência dos organismos multilaterais.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2,
mai./ago., p. 705-733, 2018. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p705