Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e5387
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5387
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2019
ISSN: 2525-4863
1
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Educação (em tempo) Integral: o Programa Mais
Educação numa escola do campo no município de
Corumbá/MS
Geraldo Garbelini Neto
1
,
Anamaria Santana da Silva
2
1
Prefeitura Municipal de Corumbá. Secretaria Municipal de Educação. Rua Gabriel Vandoni de Barros, n. 1, Dom Bosco.
Corumbá - MS. Brasil.
2
Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS.
Autor para correspondência/Author for correspondence: geraldogarbelini@yahoo.com.br
RESUMO. O presente artigo é parte da pesquisa de Mestrado
i
realizada junto ao Programa de Pós-graduação em Educação, da
Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus
do Pantanal. O objetivo é analisar as práticas educativas
desenvolvidas no Programa Mais Educação (PME) com relação
à proposta que o normatiza e a da Articulação “Por uma
Educação do Campo” e como se apresentam as contradições na
realidade da escola do campo no município de Corumbá/MS, no
que concerne a implantação do Programa e execução de suas
atividades educacionais. No decorrer da pesquisa perseguimos
aproximar ambas as propostas educativas: Educação do Campo
(EC) e Educação (em tempo) Integral (PME). A pesquisa
empírica foi constituída de entrevista: com a gestão escolar (01),
coordenação pedagógica (02), e monitores (05) que ministraram
as atividades educacionais. Os resultados apontam que os
documentos da EC e do PME estiveram à margem do processo
de materialização de tal proposta educativa, assim como,
também não aconteceu com base nas reflexões advindas dos
estudiosos da área.
Palavras-chave: Política Educacional, Programa Mais
Educação, Educação do Campo, Educação no Campo, Educação
Básica.
Garbelini Neto, G., & Silva, A. S. (2019). Educação (em tempo) Integral: o Programa Mais Educação numa Escola do Campo no
Município de Corumbá/MS...
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Education (in time) Full: the Program More Education in
a rural school in the municipality of Corumbá/MS
ABSTRACT. This article is part of the Master's research
i
carried out with the Postgraduate Program in Education, Federal
University of Mato Grosso do Sul, Pantanal Campus. The
objective is to analyze how educational practices in the More
Education Program (MEP) in relation to the proposal that
regulates the Articulation "For an Education of the Rural" and
that present themselves as contradictions in the reality of the
school of the rural in the municipality of Corumbá/MS, that
refers an implantation of the Program and execution of its
educational activities. In the course of the research we seek to
near both educational proposals: Rural Education (RE) and
Integral Education (in time). The empirical research consisted of
interviews: with school management (01), pedagogical
coordination (02), and monitors (05) who ministered to
educational activities. The results show that the documents of
RE and MEP were on the margins of the process of
materialization of this educational proposal, just as it didn’t
happen on the basis of the reflections of scholars in the area.
Keywords: Educational Politics, More Education Program,
Education of the Rural, Rural Education, Basic Education.
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Educación (en tiempo) Integral: el Programa Más
Educación en una escuela del campo en el municipio de
Corumbá/MS
RESUMEN. El presente artículo es parte de la investigación de
Maestría
i
realizada junto al Programa de Postgrado en
Educación, de la Fundación Universidad Federal de Mato
Grosso do Sul, Campus do Pantanal. El objetivo es analizar las
prácticas educativas desarrolladas en el Programa Más
Educación (PME) con relación a la propuesta que lo normaliza y
la propuesta de la Articulación "Por una Educación del Campo"
y como se presentan las contradicciones en la realidad de la
escuela del campo en el municipio de Corumbá/MS, en lo que
concierne a la implantación del Programa y ejecución de sus
actividades educativas. En el transcurso de la investigación
buscamos aproximar ambas propuestas educativas: Educación
del Campo (EC) y Educación (en tiempo) Integral (PME). La
investigación empírica fue constituida de entrevista: con la
gestión escolar (01), coordinación pedagógica (02), y monitores
(05) que ministraron las actividades educativas. Los resultados
apuntan que los documentos de la EC y del PME estuvieron al
margen del proceso de materialización de tal propuesta
educativa, así como tampoco ocurrió en base a las reflexiones
provenientes de los estudiosos del área.
Palabras clave: Política Educativa, Programa Más Educación,
Educación del Campo, Educación en el campo, Educación
Básica.
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Introdução
O presente artigo é fruto da pesquisa
de Mestrado realizada junto ao Programa
de Pós-graduação em Educação, da
Fundação Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Campus do Pantanal
(Garbelini Neto, 2017). O objetivo é
analisar as práticas educativas
desenvolvidas no Programa Mais
Educação (PME) com relação à proposta
que o normatiza e a da Articulação “Por
uma Educação do Campo” e discutir como
se apresentam as contradições na realidade
da escola do campo no município de
Corumbá/MS, no que concerne a
implantação e execução do Programa.
A referida pesquisa foi realizada no
município de Corumbá/MS, numa escola
que se localiza num assentamento da
Reforma Agrária, onde foi desenvolvido o
Programa Mais Educação
ii
. A escola
participante da pesquisa
iii
é fruto da
mobilização de um movimento social do
campo com a reivindicação da terra, de
trabalho e da educação de seus filhos,
como evidenciado no projeto político-
pedagógico, redigido da seguinte maneira:
Em 1993, um grupo de pessoas
apoiados pelo movimento sindical
rural de Corumbá invadiu essa região
formando o 1º acampamento. Para
que as crianças não perdessem o ano
letivo os pais construíram a primeira
escolinha de pau a pique dentro do
próprio acampamento. Sem o apoio
do município, devido a questões
políticas, iniciou-se o trabalho com
professores voluntários na escolinha,
que durou todo o ano de 1994, foram
os filhos dos próprios acampados que
lecionaram “voluntariamente” de 1ª a
4ª série do ensino Fundamental. Essa
não legalização da escola dentro do
acampamento durou até maio de
1996. O Município de Corumbá
pressionado pelas famílias assumiu a
educação dessas crianças até 4ª série
e no ano seguinte até a 8ª.
O período de fundação da referida
escola coincide com o surgimento no
cenário nacional da Articulação “Por uma
Educação do Campo”. Assim, percebemos
que no município de Corumbá, o
movimento social do campo buscou o
reconhecimento da educação. Talvez, esse
fato nos remete a endossá-lo na concepção
da Educação do Campo e para isso
retomamos as palavras de Noal (2014) que
nos diz: a Educação do Campo nasceu em
contraposição à educação rural, a partir dos
movimentos sociais e organizações do
campo no processo de empoderamento dos
direitos dos cidadãos, que a fundamenta
por meio de debates e definições de
princípios.
Em sua prática educativa, a escola do
campo pode comungar dos princípios do
movimento social que levou à Educação do
Campo?
Agora, aproximadamente vinte anos
depois da ocupação de terra daquela região
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e o reconhecimento da educação no campo
pelo município de Corumbá, há
necessidade de identificar se a legislação
educacional instituída a nível Federal sobre
Educação do Campo e da Educação (em
tempo) Integral está se concretizando –
chegando àqueles que de fato estão
envolvidos com a educação do povo do
campo e qual a realidade da prática
educativa, bem como os recursos físicos e
recursos materiais – mais especificamente
no Programa Mais Educação.
A educação nas escolas do campo
está dialogando com os princípios da
Educação do Campo? Está dialogando com
as propostas de educação que ampliam a
jornada de permanência dos alunos na
escola, no caso o Programa Mais
Educação? Existe relação entre os
dispositivos legais do Programa Mais
Educação com os da Articulação Nacional
“Por uma Educação do Campo”? Está se
materializando no “chão” da escola, num
processo de inter-relação, ambas as
propostas? Ora, então por adentrar a escola
do campo o Programa Mais Educação pode
abarcar a proposta da Educação do
Campo?
São essas questões que nortearão
esse artigo.
Contextualização da temática
Considerando este um estudo no
campo das políticas públicas, na
especificidade de uma política voltada ao
setor de educação – de um Programa
educacional elaborado no âmbito do
Governo Federal e que designa ações a
implantação de uma proposta educacional
(em tempo) integral nas esferas estadual e
municipal. O processo de assertiva das
políticas sociais é pertinente no momento e
conforme Höfling (2001) relata, a
educação é uma política pública social,
uma política pública de corte social e que
não é somente pensada pelos organismos
governamentais. A autora assegura ser
política pública “o Estado implantando um
projeto de governo, através de programas e
de ações voltadas para setores específicos
da sociedade”. (Höfling, 2001, p. 31). E
ainda para ela, de responsabilidade do
Estado é a manutenção e a implementação
da política, considerando-se diferentes
organismos e agentes da sociedade e
órgãos públicos, a partir da tomada de
decisões.
As políticas públicas educacionais
tratam, então, das ações relativas à
educação no âmbito das relações entre
sociedade e Estado. Neste contexto se
inserem as políticas voltadas à Educação
(em tempo) Integral, especificamente o
Programa Mais Educação (PME)
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implantado nas escolas do campo no
município de Corumbá/MS.
A iniciativa de um Projeto de
Educação Integral, ao menos duas vezes
foi adiada, primeiro com Anísio Teixeira e
posteriormente com Darcy Ribeiro (Moll,
2012). Na primeira década do século XXI,
a proposta de uma Educação (em tempo)
Integral é retomada pelo poder público
Federal, onde se apresenta o Programa
Mais Educação, instituído pela Portaria
Normativa Interministerial nº 17, de 24 de
abril de 2007 (PNI nº 17/07) e
regulamentado do pelo Decreto nº 7.083,
de 27 de janeiro de 2010 (Decreto nº
7.083/10).
Apesar de a Educação Integral
constar desde a Constituição Federal de
1988 (CF/88)
iv
(Brasil, 2009), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996 (LDB/1996) limitou-se a
direcionar perspectivas futuras a ampliação
da jornada escolar (Giolo, 2012), e com o
decorrer dos anos percebemos que vem se
consolidando nos demais aparatos legais,
por exemplo, no Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
(Decreto nº 6.253/07) e no Plano Nacional
de Educação (Lei nº 13.005/14) que trata
também da Educação (em tempo) Integral
nas escolas do campo.
Os documentos legais estabelecidos
na esfera nacional combinados aos da
esfera
v
estadual e municipal abrangem a
importância desse estudo.
Em consonância ao exposto, é
relevante a discussão sobre a educação dos
povos do campo. Tendo como pressuposto
a região do campo como um lugar onde se
assenta vida social, com cultura, moradia,
lazer, trabalho; que a Educação do Campo
(EC) seja pensada na realidade e a partir da
realidade, vinculada ao conhecimento
construído historicamente pela humanidade
e também a rede de ciências e tecnologias
disponíveis na sociedade.
O Campo é visto não mais como
lugar de atraso, mas sim, com olhar que se
possa transcender dificuldade(s), que se
almeja mudança em busca da equidade
social, além da valorização dos
conhecimentos que englobam a prática
social dos assentados e acampados, entre
outros sujeitos que vivem no e do Campo.
Que de acordo com Caldart (2003, p. 67,
grifo da autora) “escolas no e do campo
não precisam ser algo inusitado, mas sim
podem passar a ser um componente
natural da vida no campo”. Ainda para a
autora, a escola pode ajudar a fortalecer a
população do campo como sujeitos sociais,
por sua vez, “podem ajudar no processo de
humanização do conjunto da sociedade,
com suas lutas, sua história, seu trabalho,
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seus saberes, sua cultura, seu jeito”.
(Caldart, 2003, p. 66).
Para que os povos do campo possam
contribuir com o processo de humanização
da sociedade, antes é preciso que as cercas
impostas pela escola tradicional sejam
derrubadas. Assim, o pensamento de
Santos (2011, p. 103-104) nos esclarece:
A luta por uma educação do campo,
passa pelo enfrentamento das várias
cercas impostas pela escola
tradicional, com seus projetos
autoritários e deslocados da realidade
do campo. Essas cercas quando
derrubadas simbolizam respeito,
organização e valorização dos
movimentos sociais. Faz a sociedade
refletir acerca das dificuldades
encontradas em nosso país, dentre
elas, a miséria, o latifúndio e o
analfabetismo. Esses são espaços de
aprendizagem coletiva, construção
política e luta pelo reconhecimento
identitário.
Por outro lado, a construção
participativa de uma proposta de Educação
(em tempo) Integral aponta para a
superação das desigualdades e afirmação
do direito às diferenças.
A Educação Integral exige mais do
que compromissos: impõe também e
principalmente projeto pedagógico,
formação de seus agentes,
infraestrutura e meios para sua
implantação. Ela será o resultado
dessas condições de partida e daquilo
que for criado e construído em cada
escola, em cada rede de ensino, com
a participação dos educadores,
educandos e das comunidades que
podem e devem contribuir para
ampliar os tempos e os espaços de
formação de nossas crianças,
adolescentes e jovens na perspectiva
de que o acesso à educação pública
seja complementado pelos processos
de permanência e aprendizagem
(Brasil, 2009, p. 6).
Conforme iniciativa do Governo
Federal, no ano de 2008 foi disponibilizada
para as escolas urbanas aderirem a uma
proposta de Educação (em tempo) Integral
– o Programa Mais Educação, e a partir do
ano de 2012 as escolas do campo passaram
a ter oportunidade de participar desse
Programa educacional.
Assim, entendemos e ressaltamos
que a prática educativa desenvolvida no
Programa Mais Educação nas escolas do
campo pode estar pautada nas experiências
e referencial teórico da Articulação
Nacional “Por uma Educação do Campo”.
Já que a regulamentação do próprio PME
(Decreto nº 7.083/10) está inserida numa
perspectiva que tem a finalidade de
“contribuir para a melhoria da
aprendizagem por meio da ampliação do
tempo de permanência de crianças,
adolescentes e jovens matriculados em
escola pública, mediante oferta de
educação básica em tempo integral”,
conforme o Art. 1º. E ainda, dentre os
objetivos (Art. 3º) está posto o diálogo
entre os conteúdos escolares e os saberes
locais, e a convivência entre professores,
alunos e suas comunidades.
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O Programa Mais Educação foi
implantado pela esfera federal e desde o
ano de abertura à adesão de escolas do
campo, permaneceu até o ano de 2015 na
escola objeto de nosso estudo.
Na próxima seção, estão
apresentados os resultados das entrevistas
realizadas que buscou compreender a
implantação do Programa Mais Educação
numa escola do campo em Corumbá/MS.
A materialização do Programa Mais
Educação na escola do campo
A entrevista realizada com os
participantes versou sobre o
desenvolvimento do Programa Mais
Educação: a implantação, a capacitação e o
planejamento das aulas/oficina, as
atividades, a participação: dos alunos e da
comunidade local e escolar, a estrutura e
recursos, e as especificidades da Educação
do Campo.
Os participantes da pesquisa
Quadro 1. Dados sobre os sujeitos da pesquisa.
Participantes
Idade
Formação
Tempo que
trabalhou no PME
Oficina que
ministrou
Turma
Local da
residência
(região)
Gestora
-
Pedagogia e dois cursos de
especialização*
Três (03) anos
-
-
Urbana
Coordenadora A
58
Pedagogia e três (03) cursos
de especialização**
Três (03) anos
-
-
Rural
Coordenadora B
-
Magistério, Licenciatura em
História e Especialização
em Psicopedagogia
Dois (02) anos
-
-
Urbana
Monitor A
54
Pedagogia
Dois (02) anos
Matemática
6º ao 9º ano
Urbana
Monitor B
37
Ensino Médio Completo e
Curso de Eletricista Predial
Um (01) ano
Horta
Pré-escola ao 9º
ano
Rural
Monitor C
38
Pedagogia e Especialização
em Gênero e
Interculturalidade
Dois (02) anos
Português
1º ao 5º ano
Urbana
Monitor D
35
Ensino Médio Completo
Três (03) anos
Português
1º ao 5º ano
Urbana
Monitor E
51
Administração de Empresa
Um (01) ano e
seis (06) meses
Português
5º ao 9º ano
Rural
Fonte: * Especialização em Educação Inclusiva; Especialização em Educação do Campo.
** Especialização em Psicopedagogia; Especialização em Gênero e Interculturalidade; Especialização em Educação do
Campo.
O Programa Mais Educação: a
implantação
O início do PME na escola
pesquisada ocorreu no ano de 2013, mas a
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nossa investigação se deteve no ano de
2015
vi
.
Assim, segundo os entrevistados, no
ano de 2015 foram escolhidas as seguintes
oficinas: canteiros sustentáveis,
matemática, português, teatro e capoeira.
Entretanto, a gestora esclareceu que “foi
diminuindo o dinheiro, nós fomos
diminuindo as oficinas, então ficou só
matemática, português e canteiros
sustentáveis”.
Segundo a diretora da escola, as
atividades foram desenvolvidas “na própria
escola”, e ela mesma fez a escolha das
oficinas e dos monitores que eram “dois da
cidade e o restante era de lá da comunidade
mesmo”. A mesma esclareceu que:
Eles não precisariam necessariamente
ter faculdade mais de preferência que
estivessem numa universidade mais
que esses monitores poderiam ser da
comunidade, deveriam ser da
comunidade e os monitores teriam
que passar por oficinas para eles se
sentirem preparados, ou que fossem
pessoas com formação mesmo,
pessoas preparadas porque, não, não
tem condições de serem pessoas que,
não tem.
Como visto as atividades foram
desenvolvidas apenas no âmbito escolar;
dessa forma não dialogaram com os
demais espaços educativos que estão além
das limitações físicas da escola; nesse
momento a iniciativa não coaduna com o
que está posto nos aparatos legais que
normatizam e regulamentam o Programa
Mais Educação (PNI nº 17/07; Decreto nº
7.083/10) nem com as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB
nº 1/02).
Isso pode ter sido desencadeado pela
política de implementação do poder
executivo local, bem como do Ministério
da Educação, porém não desconsiderando
a possibilidade das ações da gestão escolar.
Ao contrário do que se materializou
na escola pesquisada, Lacerda (2012, p.
17) afirma que o PME deve “dialogar com
o bairro, a cidade e estabelecer um diálogo
transformador entre a escola e as
atividades que o cercam”.
Segundo a coordenadora pedagógica
A, o cadastro no PME foi realizado pela
direção escolar:
Ela que escolheu as disciplinas. [A
escolha dos monitores quem fez foi a
gestora, poderia ser pessoas da
comunidade e também ex-aluno]: os
monitores são todos é, do
assentamento. Tem o mesmo
pensamento de Educação do Campo.
Acredito assim, que poderia ter mais
é, um curso a mais. Não só ser ex-
aluno da escola.
A coordenadora A afirmou ainda que
“em conjunto com a coordenação
[pedagógica] foram escolhidas as crianças
com mais dificuldade de aprendizagem”.
A coordenadora B também relatou
que as oficinas do PME foram escolhidas
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pela gestão escolar, bem como os
monitores. Ela informou que os alunos que
participaram foram escolhidos pela
gestora, coordenadoras e professores.
Além das informações fornecidas
pela gestão escolar e coordenação
pedagógica, as entrevistas com os
monitores também confirmam que eles
foram escolhidos pela gestora escolar para
atuarem no Programa Mais Educação.
Vejamos alguns relatos:
A Diretora me deixou essa, deu esse,
não a Sra. quer trabalhar com a gente,
quero, aí ela falou assim então eu vou
dar para a Sra. trabalhar com eles.
Mas eu sempre gostei, porque eu
quero ajudar, e sempre ajudei eles
(Monitor A).
A Diretora que me convidou
(Monitor D).
Fui convidada pela Diretora (Monitor
E).
A falta de diálogo entre os membros
da comunidade escolar talvez se
apresentasse como uma dificuldade para a
implantação e execução das atividades do
PME, como se pode visualizar acima nas
entrevistas.
Em relação à escolha dos monitores,
os discursos são contraditórios: ora alguns
monitores aparecem sendo da região
urbana (Gestora), ora percebemos nas
palavras da coordenadora A que todos são
provenientes da comunidade local. Ainda,
além de as informações contidas no
Quadro 1 a esse respeito, isso demonstra as
contradições na implantação do PME e
execução das atividades educacionais.
A partir das falas dos entrevistados
pode-se questionar: por que não houve
participação da comunidade escolar e local
nas escolhas referentes à implantação do
PME? Por que não houve participação na
escolha dos monitores e das oficinas? Será
que um Programa implantado dessa forma
– de cima para baixo poderia garantir a
participação posterior de alunos e demais
membros da escola?
O fato é que a implantação esteve
centralizada nas “mãos” da gestora e se
contrapõe ao dispositivo legal, que
normatiza o PME (PNI nº 17/07) e o
regulamenta (Decreto nº 7.083/10), pois
tende a gestão democrática. Ainda é
pertinente chamar a atenção para as
Diretrizes da Educação do Campo
(Resolução CNE/CEB nº 1/02; Resolução
CNE/CEB nº 2/08) que contemplam as
ações na escola do campo também em
forma de gestão democrática.
Portanto, pode-se inferir que a gestão
democrática parece não ter feito parte na
implantação do PME na escola em que
realizamos a pesquisa.
A seguir, as entrevistas continuam a
nos apresentar os rumos que a implantação
do PME e o desenvolvimento das
atividades educacionais tomaram.
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A capacitação e o planejamento das
aulas/oficinas
Uma das questões abordadas nas
entrevistas foi em relação à capacitação
para se trabalhar no PME e as informações
coletadas são contraditórias: uns afirmaram
que não foi realizada com os atores da
comunidade escolar, outros disseram que
somente alguns monitores tiveram
formação na própria escola, ministrada
pela gestora e pela coordenadora.
A gestora relatou que não houve uma
capacitação para que a direção implantasse
o Programa; fez a seguinte observação:
Não tivemos uma orientação maior,
nós mesmos que estávamos à frente
do Programa, nós não tínhamos
assim a certeza do que e como se
fazer. Simplesmente, foi uma política
que chegou assim de cima pra baixo,
de uma hora para outra.
A coordenadora A disse que houve
capacitação profissional e quem ministrou
foi a Secretaria Municipal de Educação. A
coordenadora B relatou que não houve
capacitação, mas destacou:
A experiência pelo tempo que a gente
já está ali na área, ali sabe; nós
sentamos, conversamos com os
monitores como que tinha que ser a
atividade, tinha que ser uma
atividade assim atrativa, que tem
motivação para o aluno, uma aula
planejada.
O monitor A afirmou que participou
de uma capacitação profissional realizada
na cidade, pela Secretaria de Educação
com todos os monitores no primeiro ano,
em 2013; “aí só essa, no mais a gente tinha
mais assim a Diretora chamando e
conversando e mostrando para gente o que
era o Mais Educação para ela contratar a
gente”.
O monitor C relatou que foi a gestora
quem fazia reunião para conversar sobre o
PME e que teve também a ajuda da
coordenadora que a orientava. O monitor E
disse que a reunião foi com a gestora. Os
monitores B e D afirmaram que não houve
capacitação.
O poder público municipal, por meio
da Secretaria Municipal de Educação, pode
ter despendido atenção com vista à
capacitação no momento inicial do PME,
porém, há outras situações que não nos
permitem considerar apenas por esse viés,
pois há controvérsias também nos relatos
das coordenadoras, da gestora e dos
monitores; por exemplo, destaca-se a fala
da diretora: “Não. Não teve nenhuma
capacitação”; e da coordenadora A: “Com
a gente teve. [Quem ministrou?] A
Secretaria de Educação mesmo. [E com os
monitores?] Não”.
Durante as entrevistas foi
perguntado, também, se a gestora, as
coordenadoras e os monitores conheciam a
Portaria Normativa Interministerial nº
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17/2007 que institui o Programa Mais
Educação.
A gestora afirmou que: “eu já li a
respeito do Programa Mais Educação, das
normas e tal, mas assim, eu acho que não,
não funcionou como eles queriam e assim
sem essa estrutura toda não vai, não tem
como funcionar né? Se é com o objetivo de
melhora a qualidade da educação”.
A coordenadora A disse: “Ala, só
lendo porque eu tenho, mas... [tem
conhecimento?] Tenho, tenho, tenho. Não,
para falar assim”.
Já a coordenadora B relatou que: “a
diretora no momento ela deu para gente,
reuniu a gente, mas de imediato assim. Ela,
ela colocou para gente, explicou. Não
lembro, mas que foi passado foi, assim
sabe, como surgiu o Programa, ela sentou
conosco”.
O monitor A afirmou que tem
conhecimento da Portaria nº 17/2007: “eu
tenho conhecimento da Portaria, mas eu
não sei te explicar; a diretora ela explicou
tudo o que era o Programa. Então, assim,
foi uma conversa com a gente, mas só, eu
não sei dizer da Portaria, mas, nós
sabíamos que tinha essa Portaria”.
Já os monitores B, C, D e E disseram
que não sabiam a respeito da referida
Portaria.
Ora, como realizar e executar um
Programa sem os devidos conhecimentos
das normativas que regem o mesmo?
Entendemos que essa questão deveria ser à
base da formação para os sujeitos
envolvidos num referido Programa.
Contrapondo-se à realidade
observada na escola pesquisada, a
necessidade da capacitação está presente
nos documentos do Programa Mais
Educação (PNI nº 17/07; Decreto nº
7.083/10) e da Educação do Campo
(Resolução CNE/CEB nº 1/02; Resolução
CNE/CEB nº 2/08).
Em relação ao planejamento das
oficinas, a gestora afirmou que:
Elas já vêm prontas, já vêm
determinadas e nós escolhemos; na
verdade eu escolhi as cinco oficinas,
porque para o campo também é, a
opção é menor ainda do que para
cidade, mas já vem pré-determinadas.
Vale ressaltar que essa informação
foi confirmada nas entrevistas com as
coordenadoras.
O planejamento dos monitores que
ministraram as oficinas de português e
matemática materializou-se com base nos
conteúdos do professor regente. Portanto,
as atividades com os alunos se
apresentaram por vezes como reforço
escolar.
Nas palavras de alguns monitores:
A professora regente da sala, por
exemplo, dava uma matéria e nesse,
eles [os alunos] vinham no
contraturno que a gente também
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reforçava mais. Aí tinha meu
planejamento, eu fazia conforme a
professora regente passava para eles
(Monitor A).
Fiz o planejamento normal para dar
mais reforço. Sabia dos conteúdos
que os professores iam passando e
dava reforço às crianças (Monitor C).
[A Gestora] pediu que eu me
dedicasse essa parte de redação,
construção de texto, leitura e fazer
ditado com eles. Eu buscava na
internet e procurava os livros aqui da
escola também e trocava ideia com
professores, os professores da
disciplina (Monitor E).
Diante das contradições existentes
nas entrevistas que realizamos, a falta de
capacitação pode ter induzido as atividades
educativas tomarem o formato de reforço
escolar? Ou foram as ações no momento de
implantação do Programa que levou a isso?
As atividades
De acordo com a gestora e a
coordenadora A, a principal finalidade das
oficinas e atividades realizadas pelo PME
seria melhorar o índice do IDEB; conforme
a coordenadora B, o objetivo do Programa
seria melhorar o aprendizado do aluno.
Já nas entrevistas com os monitores,
dois deles (D e E) afirmaram que a
finalidade seria melhorar a nota do aluno.
Os monitores A e C endossaram a opinião
acima e complementaram que seria para os
alunos aprenderem e terem um reforço na
aprendizagem.
O monitor B expressou uma opinião
diferente e diz que “era sempre estar
ensinando os alunos na escola como que se
planta. Esse que é o objetivo do Mais
Educação, era esse: fazer na escola para
eles continuarem fazendo nas casas deles”.
A coordenadora A afirmou que
deveria ter “um meio de fazer com que a
criança ou o jovem participasse mais das
atividades. E ela para ser participativa, ela
tinha que ser mais prazerosa. Não ficar só
quadro, igual sala de aula”.
A coordenadora B relatou que
sempre estava acompanhando as atividades
em relação ao “conteúdo principalmente o
português e a matemática que a gente tinha
mais assim, que era mais importante”.
Com o decorrer da entrevista
percebemos pela descrição da
coordenadora B que quando identificado
no aluno “deficiência de aprendizagem”,
ela conversava com o professor: “professor
o que o aluno precisa puxar mais; era uma
coisa que tem que ser planejada para dar
continuidade, dar um reforço para aquela
criança”.
Através das ideias expressas pelos
participantes da pesquisa, que afirmaram
que as atividades das oficinas priorizaram
o reforço escolar nas disciplinas de
português e matemática, pode-se
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questionar: por que a preocupação da
escola continuou sendo os números do
IDEB e o sucesso dos alunos nas
avaliações externas? Parece que o PME foi
implantado como mais uma das inúmeras
ferramentas que já foram utilizadas na
educação brasileira para “solucionar” um
problema que é estrutural: a precarização
da escola e da educação pública.
Diante dos encaminhamentos do
Governo Federal no que se refere ao PME,
pode-se observar no documento (Brasil,
2011), aumentar a jornada de trabalho
escolar dos alunos com atividades
educativas específicas (matemática e
português) como apenas “mais do mesmo”
geram efeitos negativos. E a lógica de
turnos no momento de ampliação da
jornada escolar pode significar uma
diferença explícita, entre a escolarização
formal e outro tempo, sem compromisso
educativo, parecendo mais um passatempo
do que uma proposta que possa melhorar a
educação dos alunos.
E a pergunta fundamental seria: por
que a proposta da Educação (em tempo)
Integral e da Educação do Campo não foi
considerada na execução das atividades das
oficinas?
A participação: dos alunos e da
comunidade local e escolar
Uma das questões propostas nas
entrevistas foi verificar como se deu a
participação dos alunos e da comunidade
nas atividades desenvolvidas no PME.
Pelas respostas anteriormente
apresentadas, percebeu-se que não houve
participação na escolha das oficinas e que
as mesmas acabaram priorizando o reforço
escolar. Por que será que isso ocorreu?
A coordenadora A disse que no ano
de 2015 houve um maior diálogo. “A gente
entrou mais em contato, e que a gente
mudou algumas disciplinas, foi a disciplina
de capoeira que os pais não gostavam que
as crianças participassem e foi trocada pela
de música”.
A mesma coordenadora afirmou que
as oficinas de matemática e português
eram mais procuradas pelos alunos do que
as lúdicas, como a de música. Revelou,
ainda, que os pais tiveram dificuldades em
aceitar a oficina de horta “porque
geralmente eles [os alunos] já fazem esse
trabalho em casa”. Principalmente,
também, pelo fato de que as crianças
teriam que ficar o dia todo na escola e no
caso das famílias do campo, isso significa
uma pessoa a menos para o trabalho no
sítio.
Por outro lado, a coordenadora B
relatou que muitas crianças tinham
necessidade de participar do PME, mas os
pais não aceitavam, era preciso
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conscientizá-los. Sem o apoio da família,
alguns alunos inscritos no Programa
faltavam muito nas atividades.
Diante dessas respostas, é possível
levantar algumas reflexões: será que os
pais não queriam que os filhos
participassem da oficina de horta apenas
por esta atividade estar incutida na vida
cotidiana da família? Será que a escola não
poderia ter considerado a oficina de horta
como uma prática educativa que estivesse
para além do que já se faz em suas
produções? Será que não teria sido
importante pensar numa prática educativa
que fosse vinculada à rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade para
que contribuísse com o conhecimento da
família e com a produção
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? Vale destacar
que essa proposta faz parte das discussões
sobre a Educação do Campo, e também
aparece no documento do PME (Brasil,
2013) a agroecologia, e a temática de
sustentabilidade ambiental (Decreto nº
7.083/10).
Pode-se pensar também que os pais,
diante de todo processo de exclusão que
historicamente foi posto à população do
campo no Brasil, devem ter considerado
importante aproveitar a iniciativa da
política educacional que foi implantada na
escola, para que as oficinas de português e
matemática auxiliassem seus filhos a terem
uma melhor aprendizagem e
consequentemente não fracassassem na
escola e não tivessem a mesma vida que
eles têm, por falta de educação regular.
Em relação à participação dos alunos
nas atividades desenvolvidas durante as
oficinas, as respostas dos monitores
ficaram restritas à questão do interesse em
aprender ou não. Destaca-se:
Aqueles que queriam realmente,
vinham para aprender, agora tinha
um dois ou três que vinham só para
brincadeira. Aí que eu fazia, eu já
descartava, porque eu falei vocês
vieram aqui, contraturno, ainda tendo
que porque aqui na zona rural é
difícil não é como a cidade. Então,
tem os alunos que ajudam na roça o
pai, mas eles vinham para brincar e
eu falava não, eu prefiro que vocês
fiquem em casa e deixem quem quer
aprender (Monitor A).
As respostas dadas pelos monitores
refletem o fato de que o PME ficou restrito
ao reforço escolar e mais uma vez,
percebe-se que as questões da Educação do
Campo não foram consideradas.
Em relação à participação da
comunidade, a coordenadora A afirmou
que foi muito pequena; já a gestora relatou
que não houve nenhuma participação.
Em contrapartida ao que foi
apresentado a respeito da participação da
comunidade, o arcabouço das políticas
educacionais, no que confere os
dispositivos legais do Programa Mais
Educação e da Educação do Campo,
apresentam direcionamentos que não
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convergem com dados encontrados na
escola pesquisada.
A estrutura e os recursos
Tanto a gestora quanto as
coordenadoras e alguns monitores (A e D)
destacaram em seus discursos a
precariedade na estrutura; relataram a falta
de banheiros adequados uma vez que os
alunos permaneciam na escola durante o
intervalo do almoço, devido à distância até
a residência; afirmaram também que havia
escassez de água para as atividades de
higiene e ressaltaram a necessidade de
ampliar o quadro de pessoal para trabalhar
no intervalo (período do almoço).
A gestora disse que não tinha uma
coordenadora específica para o Programa e
as coordenadoras do ensino regular
ajudavam somente quando podiam porque
“já tinham muito serviço”. Segundo suas
palavras, os recursos eram:
Pouquíssimo para material
permanente, muito pouco, uma
quantia simbólica; a maior parte era
para o consumo, que era pagar os
monitores e comprar o material
pedagógico; eu não podia receber os
alunos todo dia, porque não tinha
ônibus para eles irem até a escola,
porque senão não teria sala para
atender eles. Não teria sala de aula. A
merenda, depois de alguns meses,
que nós começamos a reclamar é que
foi aumentada, inicialmente não
tiveram essa percepção de que teriam
que aumentar (Gestora).
Os monitores também ressaltaram a
precariedade dos recursos destinados ao
Programa:
Muitas vezes não tem como comprar
um regador, uma mangueira para
puxar água para horta, uma caixa
d’água, então sempre está precisando
de recurso financeiro também
(Monitor B).
Assim, que disponibilizasse mais
verba na compra de material, alguma
coisa que fizesse que chamasse
atenção deles, que eles viessem para
a escola com aquela vontade, que não
achassem aquela coisa chata que: ah,
já estudo de manhã, à tarde vou ter
que ficar de novo na escola (Monitor
D).
Já na opinião do monitor C: “tinha
estrutura, veio dinheiro. O material que a
gente pedia ela, a diretora comprava, não
faltou material, tinham salas de aula
disponível”. Mas em outro momento esse
mesmo monitor disse: “eu acho que
[deveria ser disponibilizado] a verba maior
porque, é para ter mais material”.
Para o monitor E “a parte de
recursos, aí que pega né, principalmente a
parte para atender os alunos porque eles
ficam o dia inteiro na escola”; poderia ser
melhorado “se tivesse mais verba”.
As respostas dos entrevistados
apontam a precariedade da escola pública,
já tão denunciada em tantos trabalhos e
pesquisas. Ora, como se implantar um
projeto que visa melhorar as condições de
aprendizagem dos alunos e que quer
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oferecer mais educação às crianças e aos
jovens, sem aumentar os recursos e sem
melhorar a estrutura das escolas?
Abaixo, por fim, as entrevistas
trazem à tona como se deu a prática
educativa no contexto de inter-relação da
proposta da Educação do Campo no
Programa Mais Educação.
As especificidades da Educação do
Campo
Com base no referencial teórico do
movimento “Por uma Educação do
Campo” e no arcabouço das políticas
educacionais construídas por esse
movimento, procuramos através das
entrevistas, descobrir a aparência e a
essência da prática educativa do Programa
Mais Educação na escola do campo
investigada na pesquisa.
Nas palavras da gestora ficou claro
que na oficina “canteiros sustentáveis” foi
desenvolvido um trabalho com
compostagem, criação de minhoca,
canteiros, para levar o aluno a entender,
valorizar sua cultura:
Ter esse, esse, esse gosto pela
realidade; [as outras oficinas, de
português e matemática, foram
ministradas como reforço], estavam
mais ligadas ao campo de, de
recuperar o aluno mesmo, de sanar as
dificuldades.
A coordenadora A esclareceu que
procura trabalhar a proposta da Educação
do Campo nas disciplinas, mas tinha
pensamento contrário ao dos professores:
A gente também viu que na época é,
teve um pouco de recusa por parte
dos professores [ensino regular] por
acreditar que tinha que ser é, a
educação que fosse para um mercado
de trabalho, exemplo, fosse para
trabalhar na cidade. E a gente já era
pensamento contrário, achava que é,
poderia até sair para fazer um curso
lá fora, mas que teria que ter dentro
do currículo da escola Educação do
Campo também. Por exemplo, [a
disciplina de] Ciências teria que ser
trabalhado, poderia ser trabalhado
várias coisas, tipo assim do local.
Não, mais sempre era mais científico.
Apenas dois monitores (A e B)
apresentaram um relato do trabalho
realizado, que pode se aproximar da
perspectiva da Educação do Campo.
Vejamos:
A maioria eles trabalham na roça,
muitos iam para feira, o que ajudava
eles, nisso de vende, de sabe quantos
que eles vão vende, por exemplo, um
exemplo que eu vou dar, de repente
plantar assim uns 500 pés de alface
você está entendendo; então para eles
era prazeroso porque eles tinham que
saber; professora por quantos vou
vender; então vocês tem que ver; se
vocês plantaram 500 por quantos
vocês vão vender e quantos vocês
vão ter de lucro. Então isso que eu
passava para eles, então isso para eles
era importante isso e muitos saiam
daqui para isso, aí ó professora nossa
valeu heim, porque a gente ajuda em
casa nisso vai para feira e a gente vê
o resultado (Monitor A).
Tem família aí que não tem no lote
nenhum pé de mamão aí o guri, que
nem a criança não vai saber como
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plantar um mamão. Então a partir do
momento que ele vem na escola aí
nós junto com eles trabalhamos,
arrumamos as mudas, semeamos o
mamão nasceu tudinho. Explicamos
para eles sempre, aí então com
certeza vai aprender, vai plantar na
casa dele; também distribuímos muda
de mamão para eles; então, ensinava
como planta tudinho. O conteúdo era
trabalhar na horta, mostrar como
fazia tudo na horta. Então tudo que
está relacionado à horta, sempre está
aprendendo, ensinando eles (Monitor
B).
Os monitores (C, D e E) afirmaram
que não conhecem as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica das
Escolas do Campo.
Essa realidade nos remete ao que
afirmou Souza (2008), o conhecimento
produzido das reflexões dos movimentos
sociais do campo não chega àqueles que de
fato estão em contato direto com a
realidade educacional, porque as
secretarias municipais, [estaduais], olham
com ressalvas para o que é produzido, ou,
pouco conhecem dessa produção.
Considerações
No decorrer do presente estudo,
buscamos aproximar as propostas
educativas da Educação do Campo e a do
Programa Mais Educação numa mesma
escola.
A partir das leituras essas temáticas
sobre e das entrevistas realizadas com
pessoas que participaram desse processo,
podemos tecer algumas considerações.
Em primeiro lugar, pode-se afirmar
que na escola investigada, a implantação
do PME se concretizou apenas pelas
“mãos” da direção escolar, por vezes,
devido às orientações dadas pelo poder
executivo municipal, a diretora apenas as
seguiu. Esse encaminhamento aparenta se
desdobrar como uma consequência das
ações do organismo público (Governo
Municipal) que hierarquicamente está
acima da função da diretora.
Outra questão a ser destacada é que a
gestão democrática que deveria ser um dos
pilares do Programa não ocorreu na escola
pesquisada. Porém, como garantir a
participação da comunidade na gestão
escolar numa sociedade em que os
Programas chegam “de cima para baixo”
nas escolas e demais instituições sociais?
Como compreender todo o processo até
chegar ao âmbito escolar? Assim, podemos
inferir que os encaminhamentos dados pela
Secretaria Municipal de Educação tenham
tomado o formato sem considerar a
comunicação com os atores envolvidos no
processo educacional daquela realidade.
Pode-se afirmar, também, que as
práticas educativas ofertadas aos alunos
que participaram do PME ficaram restritas
ao reforço escolar nas atividades de
matemática e português, assumindo a
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característica de uma proposta educacional
– “mais do mesmo”, que gera
hiperescolarização e efeitos negativos.
Esse problema está apontado no
documento “Caminhos para Elaborar uma
Proposta de Educação Integral em Jornada
Ampliada: como ampliar tempos, espaços
e oportunidades educativas para crianças,
adolescentes e jovens aprenderem” (Brasil,
2011, p. 24).
A atividade que supostamente
poderia se aproximar da vida cotidiana dos
moradores do campo foram as realizadas
na oficina de horta que estiveram voltadas
apenas para que os alunos aprendessem a
fazer o plantio de hortaliças e frutas. Ora,
isso tende a ficar à margem das propostas
educativas previstas na Educação do
Campo, já que nas Diretrizes Operacionais
(Resolução CNE/CEB nº 1/02) o Art. 2 diz
que a identidade da escola do campo é
definida, também, pela sua vinculação à
“rede de ciência e tecnologia disponível na
sociedade”. Então, a oficina de horta
poderia ter sido realizada numa outra
perspectiva, que contribuísse com novos
mecanismos, sem desconsiderar os ideais
agroecológicos.
As demais atividades educativas
referentes às outras oficinas (teatro,
capoeira e música) foram sendo diminuídas
por causa da “escassez dos recursos
financeiros”, e não tiveram continuidade,
ficando apenas as oficinas de matemática,
português e canteiros sustentáveis.
Sendo assim, talvez, os princípios
socioeducativos construídos coletivamente
no movimento social do campo tenham
sido “engolidos” pela hegemonia
educacional, e passaram a não compor a
prática educativa da escola. Ou, os sujeitos
que compõem os assentamentos daquela
região com a implantação do Programa
Mais Educação viram a oportunidade para
ater-se neste processo educacional como
um caminho que auxiliasse seus filhos a
terem uma melhor aprendizagem para que
não fracassassem na escola. Ou seja,
predominou a ideia da escola e da
educação formal como instrumento de
ascensão social, no caso, como instrumento
de garantia de uma vida melhor, com um
emprego na cidade e fora do campo.
Podemos perguntar: será que o
movimento social do campo da localidade
pesquisada está distante dos movimentos
sociais do campo a nível nacional e por
não estar articulado com demais
instituições enfraqueceu não resistindo à
luta por uma educação pública pautada nas
ações socioeducativas da concepção da
Educação do Campo?
A implantação do Programa Mais
Educação e as suas atividades educacionais
podem ter ficado fragilizadas diante das
ações desencadeadas e não se materializou
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com base nas propostas contidas nos
documentos da Educação do Campo e da
Educação (em tempo) Integral (PME), bem
como, com base nas reflexões de
respectivos estudiosos da área.
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Souza, M. A. (2008). Educação do Campo:
políticas, práticas pedagógicas e produção
científica. Educ. Soc., 29(105), 1089-1111.
i
Comitê de Ética emitiu parecer de aprovação da
pesquisa em 26 de abril de 2016.
Ethics Committee issued an opinion approving the
survey on April 26th, 2016.
Comité de Ética emitió un dictamen de aprobación
de la investigación el 26 de abril de 2016.
ii
A escola escolhida está localizada
aproximadamente 20 km a noroeste no município
de Corumbá. Estabelecido em seu entorno na região
sul tem o assentamento Jacadigo e Tamarineiro II,
na região norte o assentamento Tamarineiro I, a
oeste a comunidade do Carmo de Lá Fronteira e na
região leste o assentamento Taquaral. No ano de
2001 a Prefeitura Municipal de Corumbá ampliou e
reformou a estrutura física que havia no local da
atual sede da escola, extinguindo as “extensões” e
sua criação foi dada pelo Decreto 024/01. Para as
pessoas que residem na região, a escola oferece a
educação básica: educação infantil (pré-escola),
ensino fundamental (anos iniciais e finais), ensino
médio (regime de colaboração com uma Escola
Estadual) e também a modalidade de educação de
jovens e adultos. A estrutura física é composta de:
salas de aula (08), sala de leitura (01), sala de
tecnologia (01), sala de professores (01), sala de
gestão escolar (01), sala de coordenação
pedagógica (01), sala de almoxarifado (01), sala de
dispensa (01), sala de Atendimento Educacional
Especializado (01), sala de secretaria (01), cozinha
(01), refeitório (01), quadra poliesportiva coberta
(01), sala de esportes (01), espaço para horta,
banheiros (08), para professores (02), para alunos
(04), e (02) para banho. A escola também conta
com, além da gestão escolar (01) e (02) professoras
(coordenadoras pedagógicas), professores (22),
aproximadamente 300 alunos e 14 funcionários
administrativos.
iii
A escola participante não foi exposta por opção
de ocultar identidade e não colocar em evidência os
participantes da pesquisa e também a mesma,
conforme informado ao Comitê de Ética.
iv
Nos momentos finais do regime militar, na
década de 1980, no Brasil, e início de
Garbelini Neto, G., & Silva, A. S. (2019). Educação (em tempo) Integral: o Programa Mais Educação numa Escola do Campo no
Município de Corumbá/MS...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5387
10.20873/uft.rbec.v4e5387
2019
ISSN: 2525-4863
22
(re)democratização do país, os movimentos sociais
começaram a articulação na busca de garantir na
Carta Magna do Estado brasileiro os direitos
sociais. Acerca disso, em nosso trabalho os
documentos que aparecem, acreditamos que sejam
desdobramentos da CF/88, pois os movimentos
sociais continuam atuando, com a pauta de que se
materializem as políticas sociais.
v
Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do
Sul (2014-2024). Plano Municipal de Educação de
Corumbá/MS (2015-2025).
vi
A coleta dos dados empíricos da pesquisa ficou
restrita ao ano de 2015 porque no ano de 2016 não
foi desenvolvido o Programa Mais Educação.
vii
Nesse ponto, pensamos que a produção poderia
contemplar: do manejo da terra à colheita e a
agregação de valor à produção, bem como a
distribuição do que fora produzido pela família.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 25/05/2018
Aprovado em: 10/11/2018
Publicado em: 24/04/2019
Received on May 25th, 2018
Accepted on November 10th, 2018
Published on April, 24th, 2019
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Geraldo Garbelini Neto
http://orcid.org/0000-0002-9095-2122
Anamaria Santana da Silva
http://orcid.org/0000-0001-8069-7490
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Garbelini Neto, G., & Silva, A. S. (2019). Educação (em
tempo) Integral: o Programa Mais Educação numa Escola
do Campo no Município de Corumbá/MS. Rev. Bras.
Educ. Camp., 4, e5387. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5387
ABNT
GARBELINI NETO, G.; SILVA, A. S. Educação (em
tempo) Integral: o Programa Mais Educação numa Escola
do Campo no Município de Corumbá/MS. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 4, e5387, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5387