Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
THEMATIC DOSSIER / ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n4p1393
Tocantinópolis
v. 3
n. 4
p. 1393-1417
sep./dic.
2018
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Teorías feministas en el aula: una experiencia de
formación e investigación con estudiantes de Ciencias de la
Educación
Weimar Giovanni Iño Daza
1
1
Universidad Mayor de San Andrés. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Avenida Villazón, 1995, Plaza del
Bicentenario, Monoblock Central, Zona Central. Ciudad de La Paz - Bolivia.
Autor para correspondencia/Author for correspondence: willkaweimar13@hotmail.com
RESUMEN: El presente trabajo tiene como propósito describir
y presentar una experiencia de formación e investigación en
teorías feministas con estudiantes de las asignaturas: Sociología
General y Sociología de la Educación de la carrera Ciencias de
la Educación. Por un lado, se puntualiza un breve panorama de
las principales teorías feministas y su relación con la educación,
en la que se hace énfasis en los feminismos ecológico y
comunitario. Por otro, se desarrolla la experiencia que tiene dos
aspectos, uno cognitivo que responde al aprendizaje de teorías
feministas, y el segundo, la realización de una investigación co-
participativa en la que se empleó el método biográfico para
recuperar testimonios, experiencias y vivencias de mujeres
indígenas latinoamericanas en sus luchas por los territorios y por
la naturaleza. Los resultados principales se refieren a que en el
aula universitaria se puede generar espacios de discusión y
diálogo de las teorías feministas y la realización de
investigaciones, lo que evidencia que la educación formal desde
una pedagogía comunitaria feminista pueden ser un espacio de
transformación y deconstrucción de los sistemas patriarcal y
neocolonial. Una de las consideraciones finales que se puede
mencionar es que en las aulas se constituyen en espacios de
concientización en los que se puede generar el empoderamiento
y ruptura de los círculos de opresión y del saber patriarcal.
Palabras clave: Teorías Feministas y Educación, Feminismo
Ecológico, Feminismo Comunitario, Método Biográfico,
Pedagogía Comunitaria Feminista, Mujeres Indígenas
Latinoamericanas.
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Feminist theories in the classroom: a training and research
experience with students of Educational Sciences
ABSTRACT. The purpose of this paper is to describe and
present an experience of formation and research in feminist
theories with students of the subjects: General Sociology and
Sociology of Education in the Sciences of Education. On the one
hand, a brief overview of the main feminist theories and their
relation to education is emphasized, in which emphasis is placed
on ecological and community feminisms. On the other hand, the
experience is developed that has two aspects, a cognitive one
that responds to the learning of feminist theories, and the
second, the realization of a co-participative research in which
the biographical method was used to recover testimonies,
experiences and experiences of Latin American indigenous
women in their struggles for territories and for nature. The main
results refer to the fact that in the university classroom can be
created spaces for discussion and dialogue of feminist theories
and the realization of research, which shows that formal
education from a feminist community pedagogy can be a space
for transformation and deconstruction of the patriarchal and
neocolonial systems. One of the final considerations that can be
mentioned is that in the classrooms they constitute spaces of
awareness in which the empowerment and rupture of the
oppression and patriarchal knowledge circles can be generated.
Keywords: Feminist Theories and Education, Ecological
Feminism, Community Feminism, Biographical Method,
Feminist Community Pedagogy, Indigenous Latin American
Women.
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Teorias feministas em sala de aula: uma experiência de
formação e pesquisa com alunos de Ciências da Educação
RESUMO. Este trabalho tem como objetivo descrever e
apresentar uma experiência de formação e investigação em
teorias feministas com os alunos os temas: Sociologia Geral e
Sociologia da Educação Carreira Ciências da Educação. Por um
lado, um breve resumo das principais teorias feministas e sua
relação com a educação, onde a ênfase é sobre ecológica e
comunidade feminismos diz. Além disso, a experiência tem dois
aspectos, um cognitiva que responde a aprender as teorias
feministas, e o segundo uma pesquisa co-participativa em que o
método biográfico foi usado para recuperar testemunhos,
experiências e experiências de desenvolvimento Mulheres
indígenas latino-americanas em suas lutas pelos territórios e pela
natureza. Os principais resultados referem-se à sala de aula da
universidade pode criar espaços de discussão e teorias
feministas de diálogo e realização de pesquisas, o que mostra
que a educação formal de uma educação da comunidade
feminista pode ser um lugar de transformação e desconstrução
os sistemas patriarcal e neocolonial. Uma das considerações
finais que podem ser mencionados é que nas salas de aula
constituem espaços em que a consciência pode levar ao
empoderamento e de quebra círculos e conhecimentos opressão
patriarcal.
Palavras-chave: Teorias Feministas e Educação, Feminismo
Ecológico, Feminismo Comunitário, Método Biográfico,
Pedagogia Comunitária Feminista, Mulheres Indígenas Latino-
americanas.
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Introducción
El presente escrito describe y
sistematiza la experiencia de formación e
investigación en teorías feministas con
estudiantes de las asignaturas: Sociología
General y Sociología de la Educación,
(paralelo A) durante el calendario
académico 2017 de la carrera Ciencias de
la Educación, Universidad Mayor de San
Andrés (UMSA) de la ciudad de La Paz-
Bolivia, la cual se debe a razones internas
y externas.
i
Las razones internas hacen referencia
al escenario de la carrera. Por un lado, la
población estudiantil femenina es mayor a
la de los varones, por ejemplo, en las
materias mencionadas en el primer
semestre se inscribieron 61 estudiantes, de
los cuales el 14% varones y el 86%
mujeres; en el segundo semestre se
inscribieron 47, de este total el 30%
varones y el 70% mujeres. Por otro, la
carencia de asignaturas y contenidos
mínimos en el plan de estudios,
actualmente se tiene un seminario sobre
género y educación popular que está
dirigido a estudiantes que realicen la
preespecialidad de educación alternativa y
popular, y no así para toda la población
estudiantil.
ii
En el caso de la investigación la
mayoría de las tesis, proyectos de grado y
trabajos dirigidos de licenciatura se
focalizan más en el estudio de la
pedagogía, didáctica y estrategias de
aprendizaje, que, en problemáticas sociales
relacionadas con la educación, por
ejemplo, género, feminismos, cambio
climático, medio ambiente, entre otros, aún
falta profundizar y ampliar las miradas
hacia la sociedad. También existe un fuerte
arraigo tradicional del enfoque cuantitativo
y de su pretendida neutralidad y
objetividad del paradigma racionalista, aún
falta por recorrer un largo camino para que
se atrevan a dialogar con el enfoque
cualitativo, los diferentes paradigmas y
métodos de investigación.
En las razones externas se tienen dos
aspectos, el primero, en Bolivia la
violencia hacia las mujeres y feminicidios
es una problemática vigente, pese a la
existencia de la ley Integral para
Garantizar a las Mujeres una Vida Libre de
Violencia N° 348, por ejemplo, en la
gestión 2016 se tuvieron 104 casos de
feminicidio, en la gestión 2017 109 y 37 en
el primer trimestre del presente año. El
segundo, es por el escenario de las
movilizaciones de los pueblos indígenas de
tierras bajas de Bolivia, quienes desde el
2011 iniciaron la protección del Territorio
Indígena y Parque Isíboro-Sécure
(TIPNIS) contra la construcción de una
carretera, luego la defensa de la ley 180
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que protege al TIPNIS y en contra de la ley
que anula su intangibilidad, -hoy vigente y
sancionada-.
Estas son las razones que orientaron
a reflexionar en el aula sobre el rol y
participación de las mujeres indígenas
bolivianas y latinoamericanas que se han
manifestado a través de las protestas y
marchas en contra de proyectos y políticas
extractivistas que tienen como fin afectar
la convivencia e interrelación con la
naturaleza. “Nosotras como mujeres que
pensamos en el futuro de nuestros hijos
defenderemos nuestra CASA GRANDE
porque es ahí donde nos reproducimos,
ponemos en práctica nuestras culturas, ahí
nos organizamos y vivimos en armonía con
la naturaleza…”. (Subcentral de Pueblos
Indígenas: Mojeños-Yuracaré-Chimanes
del TIPNIS, 2017, p. 2). Por ejemplo, en la
VIII Marcha por la defensa del TIPNIS
participaron cerca de 400 mujeres
marchistas, mientras en la IX no se tienen
datos cuantitativos que ofrezcan esta
información.
Las mujeres suelen estar
invisibilizadas en las movilizaciones
porque generalmente son las figuras
masculinas las que salen a la prensa o
se piensa que el esfuerzo y coraje es
propio de los varones. Para que la
historia no quede incompleta, es
importante personificar el papel de
ellas en la figura de algunas mujeres
que son una muestra de las muchas que
fueron parte activa de la VIII Marcha
por la defensa del TIPNIS (Huanca,
2012, p. 27).
Como parte de los contenidos de las
asignaturas se desarrollaron varias
unidades temáticas sobre las teorías
feministas y educación, y para la
investigación co-participativa el método
biográfico permitió recuperar testimonios,
experiencias y vivencias de mujeres
indígenas latinoamericanas en sus luchas
ambientales por los territorios y naturaleza.
Esta forma de abordar los feminismos
desde los contenidos curriculares e
investigación; por un lado, fue para
interiorizar y generar un proceso de
concientización y sensibilización frente a
los mecanismos de reproducción del
sistema hetero-patriarcal en el ámbito
educativo y en la sociedad boliviana; por
otro, para recuperar y visibilizar las voces,
saberes y epistemes de mujeres indígenas
latinoamericanas.
El artículo se inicia con una
descripción breve de las principales teorías
feministas y su relación con la educación,
enfatizando en los feminismos ecológico y
comunitario. Posteriormente, se despliega
la experiencia de formación e investigación
para ello se describe el contexto, los
participantes, el método, las fases, técnicas
y resultados que fueron los ensayos
biográficos de mujeres indígenas
latinoamericanas realizadas por las y los
estudiantes. Luego, se aborda las
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consideraciones finales y las referencias
bibliográficas.
Teorías feministas y educación
Según Madoo y Niebrugge-Branlley
(1997) el feminismo empieza en el
momento en que comenzó la subordinación
de las mujeres. Para González (1999) es un
movimiento social e intelectual que se hace
presente en la sociedad en muy distintas
instancias sociales, políticas, científicas y
educativas. Rodríguez (2002) señala que es
un cuerpo de doctrina, una disciplina con
textos fundacionales que ha impregnado la
literatura, la historia, la filosofía, la
ciencia, el arte.
iii
Galindo (2010) desde otra
perspectiva señala que el feminismo es una
respuesta rebelde de insubordinación
personal o colectiva de las mujeres frente y
contra los mandatos patriarcales en
cualquier lugar del mundo y de manera
simultánea.
Con referencia a la educación al ser
uno de los agentes de socialización, por un
lado, reproduce y trasmite códigos
culturales que refuerzan las estructuras de
dominación y opresión patriarcal; por otro,
puede transformar o deconstruir el sistema
patriarcal. En este sentido, se tiene una
diversidad de teorías feministas que toman
sus posiciones del rol de la educación, por
ejemplo, están el feminismo liberal,
radical, socialista marxista,
posestructuralista, postcolonial, negro y
movimiento Queer (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Principales teorías feministas y su relación con la educación.
Teorías feministas
Miradas a la educación
Rol de la educación
Liberal
Desigualdad y discriminación de la
mujer consecuencia de procesos de
socialización, por ejemplo, la escuela.
Igualdad, participación y movilidad
social es por el acceso a la educación.
Radical
Espacio de opresión que legitima y
reproduce las estructuras y relaciones
de dominación del poder hegemónico
masculino patriarcal, las “escuelas se
construyen sobre la subjetividad
masculina.”
La educación debe visibilizar las
experiencias, vivencias, valores y
modos de pensar y sentir de las
mujeres como medio para la
recuperación de su historia y su
cultura la cual está marginada y
silenciada por el saber patriarcal
(González, 2010).
Socialista
marxista
El origen de desigualdad y opresión es
el producto de la división social y
sexual del trabajo.
Permanente resistencia al control
social imperante.
Post-
estructuralista
Incorporó en el análisis las relaciones
entre el poder, el cuerpo y la
sexualidad como mecanismos de
subordinación y dominación de las
mujeres.
Resistencia al orden normativo a
partir de una praxis pedagógica
construida desde y con los y las
actoras/es que conforman el espacio
educativo (González, 2010).
Post-colonial
Procesos de dominación vinculada a la
colonización europea, al
neocolonialismo y al capitalismo.
La educación se constituye en un
Deconstruir la educación mediante la
des-colonización del saber patriarcal
que se transmite y socializa en las
escuelas.
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aparato ideológico que reproduce las
condiciones coloniales y neocoloniales.
Negro
Surge para reafirmar la cultura africana
se rechaza la pretensión de la
educación de desconocer la cultura y
las manifestaciones identitarias.
La educación debe adecuarse a los
diversos contextos étnicos y
culturales.
Movimiento
Queer
La educación no dispone de categorías
que comprendan la sexualidad en toda
su dimensión, su respuesta por lógica
es la normalización y el
disciplinamiento de los cuerpos.
El currículo esta conceptualizado para
excluir y castigar la diversidad sexual,
étnica y social.
Coloca la discusión en torno a las
relaciones entre el sexo biológico, el
género y la orientación sexual, las
cuales deben ser incluidas y
valoradas en los procesos educativos.
Una educación no sexista.
Fuente: elaboración propia 2017, en base a Madoo & Niebrugge-Branlley, 1997; González, 1999; Heras, 2009;
González, 2010.
De las teorías mencionadas cada una
tiene sus contribuciones y miradas de la
situación de las mujeres, así como del rol
que debe asumir la educación. Sin
embargo, se debe mencionar que el
feminismo liberal tiene como prioridad
realizar cambios en la educación, por
ejemplo, garantizar a las mujeres su acceso
como derecho, por lo que, no busca
trasformar y cuestionar las estructuras y
relaciones patriarcales que se anclan en el
sistema educativo como un aparato
ideológico y simbólico de dominación
masculina patriarcal. El feminismo
socialista marxista si bien contribuye a
comprender que la división sexual del
trabajo fue por la aparición de la propiedad
privada y con ella las clases sociales, su
mirada del campo educativo se restringe a
solo como un espacio de resistencia.
Se debe reconocer los aportes de las
demás teorías para comprender la situación
de la mujer: su diferencia, desigualdad y
condición de grupo oprimido y su relación
con la educación, este último es
básicamente como un agente de
socialización que reproduce las relaciones
de dominación patriarcal. Por ejemplo,
como campo de poder hegemónico
masculino (F. Radical), un sistema
educativo que niega las subjetividades, que
excluye, violenta, reprime y anula (F.
Posestructuralista), un aparato ideológico
que reproduce las condiciones coloniales y
neocoloniales (F. Postcolonial), desconoce
las identidades y culturas (F. Negro) y un
espacio de exclusión que castiga la
diversidad sexual, étnica y social (M.
Queer).
En el rol de la educación existen
propuestas que establecen que debe
constituirse en un espacio de resistencia
(Socialista-Marxista y Posestructuralista) y
de transformación (Radical, Postcolonial,
Negro y Queer). Por ende, la educación y
el sistema educativo son sitios donde se
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debe visibilizar la voz, experiencias,
historias y subjetividad femenina
(Radical), una praxis pedagógica
construida desde y con los y las actoras/es
que conforman el espacio educativo
(Posestructuralista), una deconstrucción
del saber patriarcal (Postcolonial), una
interculturalidad y reconocimiento de la
diversidad cultural (Negro), sexual y social
(Queer). Pero, se necesita avanzar a
comprender a la educación como un campo
de poder simbólico y cultural, en el que se
puede generar resistencia y enfrentar el
poder, el transformar a nivel de las aulas
desde la cotidianidad y práctica educativa.
Como sugiere Botella (1991), una
profunda reorganización de la estructura
curricular, políticas educativas
generosensitivas y un cuerpo docente
formado para los desafíos que genera la
educación en estos tiempos de crisis
global.
La emergencia de los feminismos
ecológico y comunitario
Svampa (2015) sugiere que dentro
del ecofeminismo se tienen al
diferencialista o identitario, que naturaliza
la relación entre mujer y naturaleza; el
constructivista, que concibe esa relación
como una construcción histórico social,
ligada a la división sexual del trabajo. En
este sentido, se tiene diferentes matices y
cuerpos conceptuales de estos feminismos,
los cuales fueron identificados por la
investigación co-participativa realizada con
las y los estudiantes de las asignaturas, el
cual sirvió para plasmar los ensayos
biográficos de mujeres indígenas
latinoamericanas.
En el caso del feminismo ecológico
como ejes comunes plantea la defensa del
medio ambiente, del territorio y de la
naturaleza, y liga el ecologismo con el
feminismo. Se tienen diferencias al interior
de esta corriente, una de ellas es la crítica
al mal desarrollo, al modelo económico y
cultural occidental que se caracteriza por
los postulados patriarcales modernos de
homogeneidad, dominación y
centralización realizada por Vandana Shiva
en Abrazar la vida (1995). Según Shiva, el
enemigo no es el varón, sino el capitalismo
patriarcal del colonizador, por ello, pondrá
en evidencia la existencia de un
“patriarcado capitalista.”
La subordinación de las mujeres a los
hombres y la explotación de la
naturaleza son dos caras de una misma
moneda y responden a unas lógicas
comunes: la ilusión de poder vivir al
margen de la naturaleza, el ejercicio
del poder patriarcal y del sometimiento
de la vida a la exigencia de la
acumulación. (Shiva & Mies, 1997, p.
8).
De acuerdo a Svampa (2015) está
ligado a la corriente de la ecología popular,
y que algunos denominan “ecofeminismo
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de la supervivencia”, ya que estaría
vinculado a la experiencia diversa de las
mujeres en la defensa de la salud, la
supervivencia, y el territorio.
Por otra parte, Alicia Puleo propone
una visión histórica que se inicia con el
ecofeminismo clásico. Para Puleo (2013) el
aporte de Mary Daly Gyn/Ecology (1978)
será uno de los primeros en plantear un
feminismo ecológico. De acuerdo a
Svampa (2015) las contribuciones de Puleo
provienen de las crisis ecológica entendida
como una crisis social de carácter
antropológico: la necesidad del dominio
como fórmula para la afirmación de lo
humano se reflejaría en el plano de las
relaciones interpersonales y en el vínculo
de lo humano con lo natural. Puleo (2011)
menciona que el feminismo y el
ecologismo permiten realizar una mirada
distinta sobre la realidad cotidiana,
revalorizando aspectos, prácticas y sujetos
que habían sido designados como
diferentes e inferiores. Puleo interpela el
“ecofeminismo de la supervivencia,” así
como la especificidad femenina de las
tareas del cuidado. “Hay que
universalizarlas, enseñar actitudes, virtudes
y prácticas del cuidado a los varones ya
que todos los seres humanos podemos
desarrollarlas. Y es necesario extender el
cuidado humano desgenerizado a la
naturaleza no humana”. (Puleo, 2013, p.
40).
En lo referido al feminismo
comunitario, tiene su propia raíz histórica,
vivencia, contexto y diferencias, aunque
Puleo (2013) lo incluye como parte del
ecofeminismo denominándolo espiritual
que surge en Latinoamérica y se
caracteriza por su interés en las mujeres
pobres, su defensa de los indígenas,
víctimas de la destrucción de la naturaleza,
y su crítica a la discriminación de la mujer
en las estructuras de autoridad religiosa.
Por un lado, se tiene la crítica al
feminismo occidental de igualdad y de la
diferencia realizada por Julieta Paredes
quien propone que el comunitario surge de
la propia experiencia e historia indígena
andina. “Nosotras partimos de la
comunidad como principio incluyente que
cuida la vida. Para construir el feminismo
comunitario es necesario desmitificar el
chacha-warmi (hombre-mujer) que nos
impide analizar la realidad de la vida de las
mujeres en nuestro país [Bolivia]”.
(Paredes, 2010, p. 27). Su propuesta se
centra en el par complementario horizontal
que es su reconceptualización: “…
despojarlo de su machismo, de su racismo
y su clasismo, replantearlo en mujer-
hombre, warmi-chacha que recupera el par
complementario horizontal, sin jerarquías,
armónico y recíproco, par de presencia,
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existencia, representación y decisión”.
(Paredes, 2010, p. 30); el reconocimiento
de la existencia real de las mujeres como
parte de la comunidad: “Reconocer a las
mujeres es construir otro discurso ahora
incluyente y real. Al decir que la
comunidad está compuesta por las mujeres
y los hombres visibilizando a las mujeres
invisibilizadas por la hegemonía de los
hombres”. (Paredes, 2010, p. 34). Por lo
tanto, el patriarcado es el sistema de las
opresiones, discriminaciones y violencias
que vive la humanidad (mujeres, hombres
y personas intersexuales) y la naturaleza.
En este sentido, se apunta hacia una des-
colonización y des-patriarcalización.
Por otro, Lorena Cabnal (2010)
propone la recreación y creación de un
pensamiento político ideológico feminista
que reinterprete las realidades de la vida
histórica y cotidiana de las mujeres
indígenas dentro del mundo indígena.
Cabnal, tomando las ideas fuerza de
Paredes y Shiva, plantea que existe un
patriarcado originario ancestral, una
penetración colonial y el entronque de
patriarcados, una construcción del mundo
masculino, una victimización histórica
situada en un racismo. Su propuesta es la
recuperación y defensa de “nuestro
territorio cuerpo-tierra” y una cosmovisión
liberadora “…de la opresión histórica
contra los cuerpos sexuados de mujeres y
contra la opresión histórica capitalista
contra la naturaleza, pero a su vez evocan e
invocan las resistencias y transgresiones
ancestrales de las mujeres”. (Cabnal, 2010,
p. 24).
Un balance que se puede realizar es
que ambas corrientes feministas tienen
diferentes posiciones y aportes. Por un
lado, el ecológico plantea la defensa del
medio ambiente, del territorio y de la
naturaleza, la presencia de un “patriarcado
capitalista” (Shiva) y rescate de la cultura
del cuidado humano hacia la naturaleza no
humana (Puleo), estas propuestas amplían
la posibilidad de “… pensar una sociedad
ecológica y socialmente sostenible, a
través de valores como la reciprocidad, la
cooperación y la complementariedad”.
(Pascual, 2010 citado por Svampa, 2015, p.
131). En suma, los aportes mencionados
buscan visibilizar el protagonismo de las
mujeres como sujetos históricos y políticos
que defienden sus territorios ante la
expansión del capitalismo y frente a la
crisis ambiental.
Por otro, el comunitario, coincide en
plantear un patriarcado originario ancestral
y una penetración colonial, postcolonial y
capitalista, pero se tienen diferencias y
miradas distintas, por ejemplo, Paredes
parte de una crítica al feminismo
occidental como una construcción foránea
a la realidad sociocultural de los pueblos
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indígenas latinoamericanos. Asimismo, sus
propuestas de deconstrucción del sistema
patriarcal y de la educación, tienen rasgos
diferentes, en el caso de Cabnal plantea la
recuperación y defensa del cuerpo-tierra y
contra la opresión histórica capitalista debe
ser desde las mujeres; mientras que
Paredes propone partir de la comunidad y
del par complementario horizontal (mujer-
hombre) para el reconocimiento y
visibilización real de las mujeres como
parte de la comunidad. Esta última
propuesta abre las puertas para que la
comunidad, las mujeres y los hombres en
complementariedad y reciprocidad puedan
ser parte activa de la deconstrucción del
sistema patriarcal, el despojo del
machismo, racismo, saber patriarcal y
exclusión.
Pedagogía comunitaria feminista: el
aula como espacio de resistencia y
transformación
La educación y el sistema educativo
pueden ser a su vez un espacio de
transformación, pero también de
adoctrinamiento, reproducción y
legitimación de mensajes de opresión, de
sometimiento y de desigualdad. Mientras
la pedagogía es un discurso que
contextualiza y orienta la educación,
“sustenta y promueve la ética y un objetivo
político, y que como tal, es una
herramienta indispensable para el trabajo y
avance del feminismo”. (Maceira, 2008, p.
28). Para Montenegro (2016) el discurso
pedagógico es también un posicionamiento
que, en el caso de las pedagogías
feministas, se plantea desde la distancia
con el patriarcado y en actitud propositiva,
colaborativa e integradora, logrando
formas de ver las pedagogías que no se
limitan al quehacer de las escuelas
formales.
Las pedagogías feministas pueden
ser pensadas en sentidos más amplios que
permean la escuela, el colegio y las aulas
universitarias. Como sugiere González
(2010) en el aula se puede lograr cambios
significativos es cuestión de formación y
compromiso social para poder ir
impactando el orden de género, el régimen
de género y la ideología de género en las
prácticas cotidianas educativas.
Según Belausteguigoitia y Mingo
(1999) las pedagogías feministas nacen del
descontento de ver cómo el patriarcado,
entendiendo el término como una situación
o panorama de desigualdad entre hombres
y mujeres en diversos ámbitos de la vida
social, donde los primeros tienen
privilegios y situaciones de control sobre
las segundas. Panorama que se apoderó de
los procesos de escolarización,
manteniendo y reproduciendo discursos
masculinistas en las aulas. Segato (2016)
señala que las relaciones entre los géneros
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se organizan en términos de jerarquización
donde lo masculino está en una posición de
poder sobre lo femenino. En este sentido,
la pedagogía asociada al feminismo busca
deconstruir la educación tradicional y
reproductora de las desigualdades y
opresión.
Para Gargallo (2008) la mirada
feminista permite deconstruir los mandatos
de género hetero-normativos. “Hablar de
una pedagogía feminista es hablar de
interseccionalidad, de
multidimensionalidad, de la inclusión de
las diferencias y de transformación social.
Es diálogo, compresión, colectividad,
educación popular, empoderamiento y
ruptura de los círculos de opresión”.
(Martínez & Ramírez, 2017, p. 85). De
acuerdo a Sánchez, Penna y de la Rosa
(2016) educar desde el feminismo debe ser
un acto amoroso de respeto a cada persona
en sus diferencias. A decir de Gonzáles
(2010) se debe transformar la educación
como espacios de empoderamiento y por
ende de respeto y reconocimiento a las
diferencias.
En este sentido, las niñas y niños
necesitan aprender a pensar, a hablar, a
sentir y a actuar desde el respeto a las
diferencias. Todo este proceso de
enseñanza y aprendizaje (construcción-
de-construcción) tiene en la formación
del profesorado un aliado poderoso
(Martínez & Ramírez, 2017, p. 84).
Es posible desde una pedagogía
comunitaria y feminista generar la des-
colonización y des-patriarcalización de la
educación tradicional que reprime la
diversidad y diferencia. “Donde la
masculinidad y la feminidad son definidas
bajo unos mandatos rígidos y donde esa
feminidad se pone al servicio de los
privilegios de dicha masculinidad”.
(Martínez & Ramírez, 2017, p. 82).
En Bolivia, la des-patriarcalización
consiste en la elaboración de políticas
públicas desde la identidad plurinacional,
para la visibilización, denuncia y
erradicación del patriarcado, a través de la
transformación de las estructuras,
relaciones, tradiciones, costumbres y
comportamientos desiguales de poder,
dominio, exclusión, opresión y explotación
de las mujeres por los hombres (Asamblea
Legislativa Plurinacional de Bolivia, ley
348, 2013, Art. 4, Numeral 12). Sin
embargo, las políticas públicas no
garantizan una des-patriarcalización plena
y real, por ejemplo, el alto índice de
violencia hacia las mujeres en Bolivia,
pese a la existencia de una ley y políticas.
Se necesita el protagonismo y
empoderamiento de las mujeres, hombres y
comunidad para desmontar el sistema de
poder patriarcal. Para Galindo (2015) es el
desmontaje de la estructura de poder, una
metodología de práctica política que
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supone la capacidad de decodificar,
desmontar, desmantelar los mandatos y
estructuras patriarcales y el reconocimiento
de un nuevo punto de partida.
El cual puede ser desde la misma
cotidianidad, la educación formal
(escuelas, colegios y aulas universitarias) y
popular y alternativa, son espacios
destinados a abrir diásporas de des-
patriarcalización y des-colonización, esta
última implica recuperar y reescribir la
historia oficial que niega el protagonismo y
el saber de las mujeres: “la historia se
centra en el hombre que representa el papel
principal y la mujer es solamente una
guinda del pastel” (Ortiz, 1992); el
desmontar la sociedad androcentrista y su
representación sociocultural de la mujer
“asociada con la naturaleza, fecundidad, su
rol de esposa, proveedora de cuidado y
protección”. (Iño, 2017, p. 8).
Galindo (2015) y Paredes (2010)
reconocen que la des-colonización y la
des-patriarcalización son matrices
importantes de la lucha feminista
postcolonial y comunitaria. “El patriarcado
contiene a la colonización y no al
revés…Afirmamos que la colonización es
un instrumento del patriarcado y, por lo
tanto, la des-patriarcalización comprende e
incluye a la descolonización,
convirtiéndose en una de sus tareas
fundamentales”. (Feministas Comunitarias
de Abya Yala, Bolivia, 2016, p. 41).
Para Paredes (2010) y Zabala (2012)
resignificar la educación bajo las claves de
la des-patriarcalización y des-colonización
implica: a) un feminismo comunitario
como construcción de derechos
individuales y colectivos; b) dar voz y
poder a las comunidades indígenas,
campesinas, excluidas; c) incluir las
diferencias y las diversidades a partir de
creativas formas de comunicación
(educación popular, técnicas como el
teatro-foro, asambleas, música, simbología,
libros, cuerpos; d) creación de redes de
sororidad (relación de hermandad y
solidaridad) entre mujeres que favorezcan
la toma de conciencia individual y
colectiva de las diversas opresiones y
violencias; e) procesos de educación
comunitaria y permanente para el
empoderamiento.
La experiencia que se desarrolló
considero los aportes de las teorías
feministas (radical, post-estructural, post-
colonial, Queer y negro) y de los
feminismos ecológico y comunitario. Por
lo que, buscó resignificar la educación y
praxis pedagógica en aulas universitarias
como espacios en los que se pueden
dialogar, discutir y debatir colectivamente;
sensibilizar, concientizar y visibilizar las
desigualdades de género, opresión y
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dominación de las mujeres. También para
incidir en los contenidos, lenguajes,
metodologías, evaluaciones, saberes y
prácticas dominantes y tradicionales que se
presentan en la formación de profesionales
en Ciencias de la Educación de la UMSA.
Para ello se realizó una investigación
co-participativa como una herramienta que
permite desarrollar procesos de formación
en las aulas desde una pedagogía
comunitaria feminista. El método
biográfico posibilitó visibilizar y reconocer
la diversidad de saberes, experiencias,
voces, formas de sentir e historias de vida
de mujeres indígenas latinoamericanas que
desplegaron sus luchas y defensas por el
territorio y la naturaleza, esta última fue
sistematizada por medio de ensayos
biográficos.
Investigando sobre teorías feministas
desde el aula con estudiantes
universitarios
La experiencia se llevó a cabo en la
carrera Ciencias de la Educación de la
UMSA, específicamente con estudiantes de
la asignatura Sociología General y
Sociología de la Educación (paralelo A), el
cual responde a la necesidad de introducir
aprendizajes sobre las teorías feministas y
procesos de investigación en el aula que
tomen como campo de estudio a las
mujeres. Ambos aspectos son importantes
en la formación universitaria de los
profesionales en Ciencias de la Educación.
Esta forma de generar aprendizajes
responde al enfoque de la pedagogía crítica
y transformadora, la cual establece la
importancia de interrelacionar los
aprendizajes al contexto y los problemas
que se presentan. Asimismo, la educación
puede generar su transformación y
liberación, como también el
posicionamiento ético y epistémico.
El avance de contenidos y la
investigación co-participativa fue realizada
como parte de los aprendizajes y
enseñanzas de las asignaturas, esto
evidencia que, ante la ausencia de materias
dedicadas a abordar la pedagogía
feminista, las asignaturas como Sociología,
Antropología, Historia y Filosofía pueden
generar diásporas de una pedagogía
comunitaria feminista, como lo sucedido
con esta experiencia: una forma de
feminizar las aulas, a las y los estudiantes y
al docente.
En el desarrollo del aprendizaje
durante los dos semestres se dedicaron
varias unidades temáticas que abordaron
las relaciones de género y las teorías
feministas, las cuales se interrelacionaron
con el campo educativo. Las sesiones
fueron en base a grupos de discusiones y
debates en torno a autores y lecturas
seleccionadas, el contexto boliviano y
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latinoamericano y la experiencia personal
de las y los estudiantes. En las lecturas se
realizaron sesiones de discusión y plenarias
en las que se presentaron los enfoques de
análisis que se interrelacionaron con el
contexto boliviano: la situación de las
mujeres y las movilizaciones por la
defensa del TIPNIS.
Los propósitos fueron primero,
comprender y analizar las distintas teorías
feministas; profundizar en los feminismos
ecológico y comunitario con el fin de
articular con sus trabajos de investigación.
Segundo, interrelacionar los contenidos
conceptuales con la investigación para
generar un aprendizaje significativo,
vivencial y participativo. Tercero, aprender
y situar los liderazgos de mujeres
indígenas latinoamericanas en su defensa y
lucha por sus territorios y naturaleza.
Cuarto, visibilizar sus voces y discursos
con la identificación de experiencias
personales. Quinto, recopilar y sistematizar
en ensayos biográficos las trayectorias de
vida, vivencias y experiencias como una
forma de visibilizar sus voces, discursos y
saberes feministas. Todos los propósitos
mencionados se orientaron a generar una
apropiación y toma de conciencia y
posición ética de las y los estudiantes y del
docente.
Método
La investigación se desarrolló desde
el enfoque cualitativo con el estudio
exploratorio que abordo la temática de
“Mujeres indígenas en Latinoamérica, su
liderazgo en las luchas ambientales por los
territorios y la naturaleza.” La historia debe
personificar el papel de ellas en algunas
mujeres que son muestra de las muchas
que luchan y defienden sus territorios y
naturaleza. Se recurrió a la investigación
biográfica porque permite estudiar y
aprender de la historia y experiencia de
vida de alguna persona que se sitúa en un
tiempo histórico o coyuntura. Su estrategia
metodológica se dirige a valorar el
testimonio oral y voz, la memoria
individual, también se puede recurrir al
testimonio escrito.
La investigación co-participativa
llevada a cabo tuvo distintas fases. 1) La
primera, organización del equipo de
trabajo, se inició con la definición del tema
a investigar, método y técnicas, y la
conformación de grupos de trabajo, para el
primer semestre se tuvo catorce grupos: de
los cuales cinco estaban integrados en su
totalidad por mujeres, dos de solo varones
y siete grupos mixtos (varones y mujeres);
en el segundo semestre once grupos: cinco
mixtos, cinco solo de mujeres y uno con
integrantes varones.
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2) En la segunda fase, se llevó a cabo
un estudio bibliográfico y documental con
el empleo de la técnica del fichaje, se
tuvieron dos momentos. i) En el primer
semestre los diferentes grupos de trabajo
recopilaron y sistematizaron información
bibliográfica referente a los ejes temáticos:
género, trabajo doméstico, cuidado, roles,
derechos y educación, representación
social de las mujeres y las narrativas de las
diversas teorías feministas. La revisión y
recopilación fue realizada en distintas
bibliotecas de la cuidad de La Paz-Bolivia
y en virtuales de México y Argentina. Esta
información sirvió para delimitar el tema
de investigación y conocer el estado de la
producción bibliográfica. ii) En el segundo
semestre se procedió; por un lado, a
complementar la información referida a los
feminismos comunitario y ecológico; por
otro, recopilar fuentes de información
sobre las líderes indígenas identificadas, se
revisaron en la web, periódicos digitales,
revistas académicas, blogs, testimonios,
reportaje y entrevistas de canales de
televisión. La sistematización de esta
información se la realizó con la selección y
clasificación de las fuentes en periódicos,
documentales, reportajes y entrevistas en
formato de video; en el caso de las notas de
prensa fueron seleccionados de acuerdo a
los datos que ofrecían, mientras los
reportajes y entrevistas fueron transcritas.
3) La tercera fase, para el análisis de
información, en las fuentes impresas se
empleó la técnica del subrayado y las
lecturas exploratoria y selectiva, en esta
parte las fichas bibliográficas, de resumen
y textuales fueron muy útiles para
organizar las fuentes de información. Para
las entrevistas se utilizó el análisis de
contenido para la extracción de partes
concretas, de acuerdo a cuatro niveles de
lectura: i) intuitiva, para identificar los
“titulares de prensa” en los discursos; ii)
temática, secciona el discurso en temas y
subtemas que se presentan; iii) contextual,
para analizar los aspectos que rodean la
acción: el contexto y el lugar; iv) y la
relacional, contribuye a construir las partes
del discurso e identificar las redes de cada
entrevista.
4) La cuarta fase, fue la redacción del
ensayo biográfico realizada sobre la base
de seis aspectos: i) conocer las fechas de
nacimiento y muerte, ii) obtener
información de la familia e infancia, iii)
analizar la formación y estudio, iv) señalar
el contexto, v) conocer su actividad, v)
influencia social o participación en su
contexto, y vi) valorar su papel o
contribución. Se llevaron a cabo sesiones
colectivas de seguimiento, que fueron
mediante exposiciones y presentación de
avances, revisión y acompañamiento en la
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redacción del ensayo biográfico realizado
en talleres participativos.
5) En la quinta fase se efectuó la
socialización de los resultados de la
investigación, que fue mediante un
conversatorio titulado: “Diásporas del
feminismo comunitario y ecológico:
Mujeres indígenas en Latinoamérica, su
liderazgo en las luchas ambientales por los
territorios y la naturaleza” (ver anexo), en
la que las y los estudiantes presentaron sus
ensayos biográficos en calidad de
expositores. Así también varios de ellos y
ellas participaron en el programa “Aula
Trece” del canal universitario de la UMSA
para compartir sus aprendizajes,
experiencias y vivencias respecto de sus
trabajos de investigación.
Resultados: Una pedagogía comunitaria
feminista para aprender a des-
patriarcalizar las aulas universitarias
Los resultados que se pueden
mencionar son los aprendizajes logrados
como parte de la experiencia desarrollada,
permiten establecer la posibilidad de
construir una pedagogía comunitaria
feminista para des-patriarcalizar las aulas
universitarias. El primero, hace referencia
a las miradas y comprensiones que se
tuvieron en la fase de revisión
bibliográfica, en donde se pudo apreciar
bastante interés de parte de las y los
estudiantes por conocer, aprender e
investigar sobre las teorías feministas,
relaciones de género, trabajo doméstico,
representación social, entre otros. En las
sesiones de debate y discusiones en las
plenarias, los enfoques de análisis se
interrelacionaron con sus experiencias
personales y la situación de las mujeres en
el contexto boliviano.
Con referencia a la discusión de los
feminismos se logró entender sus
complejidades y su interrelación con el
campo educativo, y por qué como futuros
profesionales en Ciencias de la Educación
deben conocer y formarse para poder
comprender la situación de la mujer, el
reconocer la presencia de un sistema
patriarcal y una educación, un acto
pedagógico (currículo y libros) y agentes
(educadores) que pueden ser reproductores
o transformadores de esa sociedad
patriarcal. Es decir, asumir una posición
ética de compromiso social frente a las
problemáticas que se presentan en la
comunidad.
También, llegaron a comprender el
rol que tiene la educación, el sistema
educativo, el currículo y los maestros/as,
los cuales pueden ser espacios de
invisibilización y reproducción del sistema
patriarcal y subjetividad masculina o
entornos de visibilización de las voces,
historias, experiencias y subjetividad
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femenina. Por ejemplo, las y los
estudiantes retomando las teorías
feministas posestructuralista, postcolonial,
negro y Queer entendieron que es posible
desde las aulas y la cotidianidad realizar
praxis pedagógicas de resistencia y
transformación que deconstruyan el saber
patriarcal.
En el caso de los feminismos
ecológico y comunitario diferenciaron sus
orígenes y corrientes, por ejemplo, los
grupos hicieron una toma de posición al
establecer que existen coincidencias, pero,
a la vez diferencias entre ambas y al
interior de cada corriente. Esto se
evidencio en sus ensayos y exposiciones,
los grupos se sustentaron en Shiva y
Cabnal para fundamentar la visibilización
real de los liderazgos de mujeres indígenas
en la defensa de sus territorios y de la
naturaleza; mientras que Paredes sirvió de
referencia para entender que la liberación y
emancipación de la opresión patriarcal,
primero, es desde la mujeres con la
coparticipación de hombres, y segundo
desde la comunidad, estas conclusiones
fueron discutidas largamente entre las y los
estudiantes durante las plenarias y en el
conversatorio. Asimismo, dio la
posibilidad de visualizar que los hombres
pueden ser parte de la liberación de
opresión y dominación que ejerce el
sistema patriarcal. Por ejemplo, en los
grupos integrados por solo varones, estos
en las primeras plenarias realizaban
comentarios y chistes machistas, pero
conforme se realizaban las actividades de
formación e investigación, se dieron cuenta
que no era la forma correcta y ética de
actuar y que debían generar aperturas de
respeto y tolerancia hacia las mujeres.
El segundo, es la contribución a su
formación como profesionales en Ciencias
de la Educación, el incorporar esta
temática como parte de sus aprendizajes
generó y despertó el interés de parte de las
y los estudiantes de realizar análisis de la
realidad boliviana y latinoamericana
respecto de la situación de la mujer,
representación, roles, luchas e historia. A
la vez, se puso en evidencia que la
educación necesita interactuar con otras
ciencias o disciplinas para poder dar
respuestas a las problemáticas sociales, por
ejemplo, el tema de violencia hacia las
mujeres.
Específicamente en su formación, en
todo el ciclo de las materias se dieron
momentos de aprendizaje significativos,
porque ellos, fueron los actores y
protagonistas activos, por ejemplo,
conocieron y comprendieron la situación
de las mujeres en cuanto su diferencia,
desigualdad, opresión y dominación por el
sistema patriarcal; escribieron la vida de
mujeres indígenas, a través de sus
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investigaciones y ensayos biográficos,
evidenciaron el poder simbólico y cultural
que tiene el conocimiento para visibilizar
la vida, historia, experiencias, voces y
saberes de las mujeres, así como la
necesidad de tener una posición ética.
El tercero, es el referido al empleo
del método biográfico en la educación, en
este caso en la investigación que realizaron
y sus resultados la redacción y
presentación de los ensayos biográficos de
mujeres indígenas latinoamericanas. El
recurrir a la historia de vida permitió que
las experiencias y saberes propios de las y
los estudiantes interactúen con las
vivencias y voces de las mujeres indígenas,
es decir, permitió acercarse a una realidad
específica y a una experiencia individual
concreta.
Un balance que se puede realizar de
los resultados de la investigación es que
fueron plasmadas en ensayos biográficos
que reflejan que cada mujer indígena
representa un contexto diferente, pero que
tiene un escenario similar, su situación y
condición de ser mujer indígena en una
sociedad patriarcal, así como su
protagonismo y liderazgo en la defensa de
sus territorios y de la naturaleza. Por un
lado, se tiene a líderes que asumen una
posición de generadoras de saberes y de
epistemologías propias y feministas que
emergen de sus experiencias, vivencias y
voces, unas desde la des-patriarcalizacion,
el par complementario horizontal (mujeres-
hombres) de Julieta Paredes, Blanca
Chancoso y Aída Quilcué; otras desde la
defensa de la tierra y la opresión histórica
capitalista de Lorena Cabnal y el cuidado
del medio ambiente en Betty Cariño (+) y
la defensa de derechos de los indígenas en
Berta Cáceres (+).
Por otro, líderes que emergen desde
un protagonismo ligado a la defensa de su
territorio frente a la destrucción de la
naturaleza, es decir, surgen de las
circunstancias y coyunturas que se
presentan en sus comunidades como el
caso de Francisca “Chica” Ramírez y su
defensa del territorio ante la construcción
del “Canal Interoceánico” en Nicaragua;
Flor María Paraná frente al derrame de
petróleo del río Marañón en el Perú;
Patricia Gualinga en la Amazonia
ecuatoriana su defensa ante la explotación
petrolera; Máxima Acuña y la lucha por
sus tierras en el altiplano peruano y
Millaray Huichalaf defensora de los
espacios sagrados Mapuches ante la
construcción de la central hidroeléctrica en
Chile.
El cuarto, es la importancia que tiene
el aprender de la vida e historia de mujeres
indígenas para sentir y posicionar una
pedagogía comunitaria feminista en las
aulas universitarias. El escribir su historia
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de vida en ensayos biográficos permitió
una apropiación e internalización, el sentir
lo emocional desde lo racional. La
investigación en noticias de prensa, escrita,
artículos en revistas, reportajes, entrevistas,
testimonios y voces de los protagonistas,
posibilitó una concientización y valoración
de los estudiantes de la realidad,
problemas, contextos, dificultades y
contribuciones que realizaron las mujeres
indígenas latinoamericanas investigadas.
Esto fue porque en varios de los
grupos de trabajo no solamente llegaron a
conocer y describir, sino palparon y
sintieron sus vivencias y experiencias de
vida, el cual fue reflejado en las
exposiciones que realizaron durante los
días del conversatorio, en donde se vio la
apropiación de las historias de vida, su
indignación por los asesinatos de Caceres y
Cariño, por las injusticias, inequidades,
desigualdades, opresión y dominación que
viven las mujeres indígenas. Por ejemplo,
cada grupo al final de su ensayo biográfico
realizó una valoración de la contribución
de las líderes mujeres indígenas a su
contexto, a la acción política e episteme
feminista (Ver Tabla 2).
Tabla 2. Percepciones y conclusiones de los grupos de trabajo de investigación.
“Blanca Chancoso ha sido una figura de perseverancia, el sueño que se convirtió en palabras, nos
proporciona una herramienta de lucha constante, de no callar bajo ninguna injusticia, el saber que
la mujer no es un instrumento de carga ni un objeto de maltrato. Saber que las mujeres tienen
derecho a una vida digna, donde nuestra voz pueda ser escuchada sin ser juzgada o coartada.
Chancoso se sumerge en uno de los deseos más profundos de su corazón, ‘un solo cuerpo donde
todo es complementariedad el uno para el otro’” (Grupo N° 3: Daysy Rada, Rosa Huaraya y Lina
Poma).
“Se puede decir que Patricia Gualinga es una mujer indígena que a pesar de las diferentes
barreras, dificultades que ha pasado en el transcurso de su vida, ella pudo salir adelante por su
pueblo, su gente y lograr hacer respetar sus derechos tanto de ella como de su familia que era el
pueblo, y hacer ver la equivocación que tiene el planteamiento del gobierno, contra la lucha del
pueblo, a pesar de que el gobierno la Amenace y quiera todo para su beneficio patricia nos hace
ver lo importante que es el medio ambiente y lo importante que es luchar por nuestros ideales”
(Grupo N° 11: Daniela Almancy, Nataly Loza, Wendy Mendoza, Adriana Quisbert y Judith
Siquita).
“La lucha de ‘Chica’ Ramírez es muy importante para las mujeres, porque además de pedir
respeto por los derechos de sus compañeros comunarios, pide el respeto por el medio ambiente”
(Grupo N° 6: Paola Huayta, Joacim Lima, Henry Gutiérrez, María Elena Ramos y Silvana
Uscamaita).
“Aica Quilcué dentro de sus ideales es defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas,
normas profesores indígenas, fortalecer empresas económicas y comunitarias, defender los
recursos naturales y ambientes del territorio indígena. Defender los recursos naturales y
ambientes del territorio indígena. Las visiones y necesidades de las comunidades indígenas
locales” (Grupo N° 2: Francisca Condori, Adda Ramirez y Yuma Roque).
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“Millaray Huichalaf fue vocera para dar a conocer su situación de lo que estaba pasando su
territorio. Donde fue hostigada, criminalizada y fue presa política por diferentes motivos, pero
más que todo fue humillada como mujer y como madre, Frente a esta lucha se vulneraron sus
derechos de igualdad porque su religiosidad fue afectada por la inundación de su sitio ceremonial
y querían quitarles el derecho de poder vivir en un medio ambiente libre de contaminación”
(Grupo N° 4: Elizabeth Castillo, Anahí Mendoza y Grecia Montecinos).
“Máxima Acuña es un gran ejemplo de lucha para todas las mujeres que necesitan ser
escuchadas” (Grupo N° 1: Marina Apaza, Yoli Flores, Pamela Alberto y Jheanette Copa).
“Flor María Paraná es una mujer indígena líder que no se ha rendido y su lucha continua” (Grupo
N° 11: Daniela Almancy, Nataly Loza, Wendy Mendoza, Adriana Quisbert y Judith Siquita).
Fuente: elaboración propia 2017, en base a ensayos biográficos de mujeres indígenas latinoamericanas.
Consideraciones finales
La educación y sistemas educativos
en este siglo XXI necesitan una
reorientación hacia su comprensión como
espacios de transformación y de-
construcción, en donde el discurso de la
pedagogía crítica y transformadora
dialogan con las pedagogías comunitarias
feministas para generar una de-
construcción de la educación tradicional y
reproductora de las desigualdades y
opresión, hacia el respeto y reconocimiento
de las diferencias y diversidades.
La experiencia descrita y
sistematizada buscó abrir espacios de
diálogos colectivos entre estudiantes y el
docente en el tema de las desigualdades de
género, situación de las mujeres, opresión,
dominación y exclusión, teorías feministas
y educación desde el aprendizaje de
contenidos y la realización de
investigaciones. Estas revisiones históricas
permiten apreciar que en Latinoamérica se
viene desplegando feminismos desde las
calles y territorios que tienen como eje de
lucha la defensa del medio ambiente, agua
y territorio, porque, estos recursos son
vitales para la pervivencia de la vida. Es
decir, aparte de los aportes teóricos en
Latinoamérica emergen epistemes y
saberes locales feministas lideradas por
mujeres indígenas.
En este sentido, la formación
universitaria en carreras como educación
requieren generar una toma de conciencia,
de posición ética y epistémica con respecto
a la construcción social del patriarcado en
el campo educativo. Es decir, se necesita
humanizar, concientizar y sensibilizar a
estudiantes y docentes sobre la necesidad
de deconstruir estos espacios de
socialización, es atreverse a desplegar
pedagogías comunitarias feministas en las
aulas universitarias con el propósito de
lograr cambios significativos y constituir
esos escenarios educativos como espacios
de empoderamiento, respeto y
reconocimiento de las diferencias y
diversidades.
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Anexo: Programa de conversatorio.
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i
Agradezco la participación e interés que
desplegaron y por el compromiso que asumieron las
y los estudiantes en el aprendizaje de las teorías
feministas y en la investigación que se llevó cabo
durante el primer y segundo semestre. Mencionar la
lista de los participantes abarcaría varios párrafos,
por ello, se presenta en el anexo el programa del
conversatorio que se realizó en diciembre del año
2017. También se debe destacar la participación,
colaboración y contribución de los auxiliares de
docencia Yessenia Valenzuela y Gonzalo Condori.
Asimismo, un agradecimiento al Taller de Historia
Oral (THOA) por colaborar de forma desprendida
en el proceso de formación e investigación, en sus
ambientes se construyeron estos conocimientos y
saberes que se presentan.
ii
El Plan de Estudios de esta carrera es del año
1997, por lo que hasta la fecha no se han
actualizado las asignaturas y contenidos mínimos.
iii
El feminismo tiene una larga trayectoria, historia,
campos teóricos y epistémicos, aspectos que no se
pretenden desarrollar en este artículo.
Iño, W. G. D. (2018). Teorías feministas en el aula: una experiencia de formación e investigación con estudiantes de Ciencias de la
Educación…
Tocantinópolis
v. 3
n. 4
p. 1393-1417
sep./dic.
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ISSN: 2525-4863
1417
Información del Artículo / Article Information
Recebido em : 30/05/2018
Aprovado em: 19/06/2018
Publicado em: 23/12/2018
Received on May 30th, 2018
Accepted on June 19th, 2018
Published on December 23th, 2018
Contribuciones en el artículo: El autor fue responsable
de la elaboración, análisis, escritura y revisión del
contenido del manuscrito. Asimismo, de la aprobación de
la versión final publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content
and approval of the final version published.
Conflictos de interés: El autor declaró que no existe
ningún conflicto de interés en el artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Weimar Giovanni Iño Daza
http://orcid.org/0000-0002-7691-4816
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Iño, W. G. D. (2018). Teorías feministas en el aula: una
experiencia de formación e investigación con estudiantes
de Ciencias de la Educación. Rev. Bras. Educ. Camp.,
3(4), 1393-1417. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n4p1393
ABNT
IÑO, W. G. D. Teorías feministas en el aula: una
experiencia de formación e investigación con estudiantes
de Ciencias de la Educación. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 3, n. 4, set./dez., p. 1393-1417, 2018.
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n4p1393